中美高校课堂教学评价体系的比较
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中美高校课堂教学评价体系的比较
[一
教学评价是指以教学为对象,根据教学目的和教学规律、原则,利用所有可行的评价技术,不断揭示教学现象和教学目标的关系,并且赋予价值上的判断,从而提供反馈信息,指导教学,实现教学目标的过程。教学评价应包括教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法和手段、教学环境、教学管理诸因素的全面的评价。主要对象应是教师的教学工作、学生的学习活动和教学内容。教学评价的目的是为了使被评价者达到一个又一个的教学目标,直至达到最终目标。
课堂教学评价是教育评价的重要组成部分，是提高课堂教学质量、引导教师形成正确的教育理念、反思自己的教学行为、形成良性的师生互动关系、培养学生创新精神的有效措施。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。课堂教学是教育活动的主要内容。课堂教学不仅在过去、现在还是将来相当长的时间里都是学生学习的主要阵地。因此，构建富有生命力的课堂是教育的主要任务，也是新课程理念下课堂教学评价所追求的目标。新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”。有效的课堂教学评价能促使学生在情感、态度、价值观、创新意识、实践能力的变化和发展，引导构建和谐的课堂交往，发展学生个性心理，培养民主平等精神，提高自我意识，增强学生学习的主体性，使学生在课堂教学中主动思考问题，激发学生学习的潜能，从而促进学生的健康成长。
有效的课堂教学评价的意义体现在以下三点：一是能较客观地衡量出教师的教学水平，寻求课堂教学的不足，自觉改进教学方法，不断优化教学过程;积极学习和借鉴成功教学经验，对自己的课堂教学进行有效的反思，努力提高业务水平和教学能力。二是能够客观评价学生的学习兴趣，教学活动的参与度，学习自主性的发挥。三是完成教学目标的情况。因此，研究课堂教学评价是寻找提高教学质量和消除课堂教学中存在的不足的有效方法和措施。研究课堂教学评价将对我国素质教育的大发展具有实用价值和指导意义。
总结我国中小学课堂教学的评价活动，主要有以下问题：
1.评价内容不适应素质教育要求。由于片面追求升学率倾向的冲击和旧的传统教育观念影响，课堂教学评价中 “重智育轻德育”、“重知识轻能力”、“重主导轻主体”等现象仍然十分严重，偏离了全面素质教育要求。
2.没有统一的各类评价指标和操作规定。目前，评价指标体系各有不同。评价的标体系没有得到统一，各种方案互相流传，使人无所适从，增加了评价者的随意性。没有统一的各类评价指标，也不可能有统一的评价操作规定。目前，没有评价制度和不按操作规定评价的现象普遍存在。有些评价者并不按指标项目的权重量分，只打总分；有的以目为纲，主观臆断；有的掺杂个人的感情色彩。产生如此等等情况的重要原因之一，就是没有统一的评价制度和操作规定，缺乏必
要的制约机制所致。
3.定性定量相结合的原则不能广泛实施 。 长期以来，我国沿用的课堂教学的评价方法是听课后评课者各自谈印象，最后由主持人或权威人士综合，作出结论性评语。这种定性评价方法由于评价者的素质、感情和观察方法等因素的不同，往往是仁者见仁，智者见智，难免带来很大的随意性。定量方法引入课堂教学评价的研究与实践之后，定性定量结合已成为评价原则，但目前存在以下情况：一是仍旧是简单的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同学科或不同课型执行统一的定性定量要求。
4.忽视对课堂的教学过程和教学效率的评价。重结果轻过程是课堂教学评价的又一个普遍存在的问题。表现在：只看教学结果，而不看教师的教学准备及施教中创造教学价值的过程；只重视学生领域变化，而忽视情感领域、学习技能的变化；对改革实验课的评价，乱下结论，不考察有没有科学性、价值性，不考察教者的改革精神和实验过程，不考察在教学过程中有没有控制无关变量对因变量的影响，能不能准确反映自变量与因变量之间的因果关系。
二
美国高校课堂教学评价的科学性、合理性对改进我国高校的课堂教学评价具有重要的借鉴意义。
教育教学评价的理论形成于美国。如今美国的教学评价理论研究开展广泛,教学评价制度完备,组织健全,影响很大,其实践活动已有一百五十年的历史。
在不同的历史时期,美国教学评价的侧重点各不相同。在20世纪初至50年代末,侧重在对教师的品质或个性特征的评价;在60年代到70年代中期,侧重点在于对教师的课堂教学行为及教学效果进行评价;70年代90年代,侧重点是以综合的标准对教学设计、教学过程和教学效果等方面进行综合的全面的评价。九十年代以来,多元教学评价已成为美国教学评价发展的主要方向,开始被广泛运用于学校学科领域,成为评价学校教学质量和学生水平的重要策略。
美国大部分大学都对课程进行系统分析,这种分析一般由系主任进行。必要时邀请系里或院里的有关学科专家参加, 设计一套严密、完整和科学的调查表,
然后就课程材料广泛征求意见。调查表的内容包括授课目的是否恰当,核心内容是否跟得上时代发展、实验安排是否合理、课堂教学是否合乎学生水平等,这些反馈信息被输入计算机,用计算机对这些信息进行整理、加工最后得出结论,根据课程评价结果加以改进,使之适应时代的发展需要。针对教师教学质量设计的调查表则要经过心理测验专家、教师委员会及学生代表数年的争论方可定稿。调查表要求学生对课堂的每一侧面都做出评价,在多项选择后还留出空白,以便使学生能写出进一步的意见。这种评价活动是在教学过程中进行的,这样信息反馈回来时,教师有时间改进教学。美国教学评价结果是公开的,学生可以根据评价结果选课;教师通过每年一次的教学质量评价,可以发现自己在教学过程中存在的不足;高校通过评价可以给教师提供丰富而详尽的即时性的改进教学的建议和努力方
向, 帮助教师提高其业务水平,同时还可以确定教师的续聘与提职。
美国这种既注重总结性评价, 更注重形成性评价, 采用定性评价和定量评价相结合的办法可以说是其教学评价的一大特色。
三
综上所述,经过对中美教学评价的比较分析,总结出向美国学习、借鉴的方面:
要以面向全体学生、促进学生全面发展的思想为教学评价的指导思想,依据教育目标和教育方针把握教学评价的方向,搞好以改进教学为目的的形成性评价,重视综合评价,确定科学完整的评价程序,建立稳定规范的评价制度,逐步形成一种内部动力机制,充分调动广大教师的积极性,调动学校进行教学评价的积极性与主动性,充分发挥教学评价的作用,使之成为提高教学质量的重要手段,使评价成为教师搞好教学，提高自身业务能力的需要。
采取科学的方法,使评价指标具体化和定量化, 把教学评价同教师的奖励、晋升、聘任等直接利益联系起来,使教学评价具有一定的权威性和约束性。在评价实践中,逐步培养出一批专业人员,提高评价的科学性,更好地发挥评价的作用,使教学评价活动能够更有效、更深入。
一些研究资料表明，中国学生对知识掌握程度远远高于美国学生，但创新能力和独立思考解决问题的能力却弱于同龄的美国学生。这种现象的出现反映了我国现行考试制度的弊端，而我国的课堂教学从根本上讲是一种以考试为中心的应试教育。所以课堂教学改革中心应当是考试制度的改革。
