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美国高校教学评价体系对我国高校发展性教学评价模式构建的启示【摘要】本文在对中美高校教师教学评价体系进行了详细的比较研究,在此基础上,将发展性评价的理念应用于教学评价体系,探讨了以教师专业发展为导向的教学评价模式的构建。
【关键词】教学评价;比较;启示1.引言高校教师教学评价在国内外都是一个永恒的话题,是高等教育教学质量保障体系中一个不可或缺的重要组成部分。
高校教师教学评价的发展在西方已经有100多年的历史,早在上世纪20年代美国就公开出版了用于学生评价的教学信息等级信息量表——杜伯教学等级评定量表[1],进入80年代之后,学生对教师进行教学评价已经成为大学教学评价的重要组成部分,评价技术和方法也越来越现代化、系统化。
比如堪萨斯州立大学教师评价和发展中心制定的“教学发展性和有效性评价系统(IDEA)”,华盛顿大学下属教育评估办公室提供的“华盛顿大学西雅图分校教学评估系统(IAS)等”。
而我国真正有组织、有计划、大规模开展高校教师教学评价是在1985年之后,在这数十年中,我国高校学生评教在保障教学质量,提高教师教学水平方面发挥了不小的作用,但是也引起了很大的争议,目前的高校教师教学评价体系也亟待改进。
本文将在对中美高校教师本科教学评价体系进行比较研究的基础上,探讨高校发展性教学评价体系的构建,并提出相应的对策。
2.中美高校教师教学评价体系的比较2.1评价对象的比较中美两国教师教学评价,均重视教师教学态度、教学效果的评价,但是我国高校重视对教师课堂教学表现的评价,少量提及学生在教学中的进步与变化,一般包括五个评价维度,教学态度、教学组织、教学内容、师生交流、教学效果;而美国高校的评价对象更为全面,包括对教师从事教学全过程的多方位评价,及对“学生的学”和“教师的教”两方面的评价。
美国高校除了重视课堂教学的实施以外,还非常重视教师授课之前的准备工作以及课余时间的指导工作,如收集教学案例、挑选学生阅读材料、设计课后作业等,教师将这些纪实性材料交给学校教师教学评价委员会,作为反映教学质量的基础档案或者佐证材料,而教师课前准备的权重约占总体教学评价的15%[2];在课余辅导方面,美国各高校进行追踪检查,并在评价指标中加以体现,如普林斯顿大学、斯坦福大学、加州大学欧文分校等,包括教师是否及时批改和反馈学生的作业、论文或报告,教师在课外是否为学生安排了方便、足够的来访和答疑时间等。
美国高等教育绩效评估机制及启示本文从质量评估对世界高等教育的影响程度及世界高等教育越来越注重绩效的背景入手，阐述了美国高等教育绩效拨款机制和绩效评估方法的产生和应用，提出了我国应当适度有效地运用绩效评估和绩效拨款的建议。
关键词：高等教育绩效评估绩效拨款质量评估对世界高等教育的影响从20世纪80年代以来，针对社会公众对高等教育质量的普遍质疑，高等教育质量保障运动在欧美国家蓬勃兴起，许多高校从内部管理入手，纷纷建立高等教育质量内部保障体系。
与此同时，为加强高等教育的外部保障，各国政府又逐步建立了高等教育质量外部保证、评估机构，并赋予评估以第二种重要功能——将评估结果与财政拨款相结合，作为评价拨款绩效和确定拨款额度的依据，并籍此提高办学资金的使用效益。
在这种内部评估、外部评估结合，评估作用日趋重要的背景下，评估结果对各国高等教育财政拨款的影响程度也越来越强。
评估结果影响财政拨款的形式主要有以下两种：评估结果直接与财政拨款额挂钩，形成了“绩效拨款”；绩效因素参与拨款过程，形成了“绩效预算”。
在美国，评估对拨款的作用表现为三个层次：教育认证结果直接影响到政府对学校的资助；公式拨款开始加入质量指标，逐渐引进了绩效拨款的办法和标准；科研拨款普遍实行项目竞标方式，充分反映了学校的学术水平和科研积累。
美国高等教育绩效拨款机制与绩效评估方法（一）美国高等教育绩效拨款机制20世纪70年代，美国高等教育质量出现日益下降的危机。
伴随着经济危机和通货膨胀，许多民众失去了对美国公立高校的信任。
几乎在同一时期，高等教育绩效拨款机制在美国应运而生。
在全球范围内，美国田纳西州最早实行了高等教育绩效拨款机制，并取得很大的成功。
1974年，田纳西州高等教育委员会提出依据学生学习情况和教学质量确定高等教育拨款数额。
1979 年，田纳西州政府把绩效拨款机制正式引入高等教育拨款方式中，当时叫“绩效拨款方案”。
这里的“绩效”是拨款公式中的一个因子，其他的因子包括，满足基本教学需要的教学基本经费、办公经费、学生资助部分、科研经费、专项经费等等。
美国的教师评价制度及对教师的基本要求5则范文第一篇：美国的教师评价制度及对教师的基本要求美国政府声称“有效教师”对于学校教育质量至关重要。
有关研究也表明教师质量对于学生成就的影响比学校内任何其他因素更为重要。
美国《不让一个孩子掉队》法案要求到2005－2006学年每个班级都必须拥有“高质量教师”，让所有的学生都成功。
在这种背景下，教育决策者将教师供给以及教师质量作为推进教育学术成就的主要策略。
因此，美国越来越多的州开发教师绩效责任以及学生成就的数据追踪体制，以此作为依据评价教师质量。
传统教师评价主要是未经过培训的教育行政人员依据固定程序对教师进行课堂观察，而教师绩效评价方式将有助于教师评价制度改革。
当前美国各州开展的教师绩效评价框架，主要是联系到学生的学术标准以及教师的专业标准，教育决策者将教师评价发展为一种有效的工具，以提高教师的教学实践和学生的学术成就。
一、什么是教师评价一般而言，教师评价是一种由专门人员（通常是本校或其他学校的行政人员）对教师的工作进行评估的过程，包括课堂观察、继续教育以及专业发展活动的确认等。
教师评价不同于教师许可，教师许可主要用于入职教师的凭证，要求入职教师通过一定的基本技能考试，提供上岗的能力证据。
评价一般不考虑在职教师的资格再认。
教师评价被视为一种教师的个人活动，而不是作为教学提高的工具。
尽管评价可以作为一种工作绩效评价的机制，但在实践上这项功能经常被忽视，或者是重视不够。
此外，教师评价很少导致不称职的教师被解雇。
教师评价是一种“外加于教师的活动”。
同样，马萨诸塞州教育协会认为教师评价是“教师承受的一项任务，学校领导者额外承担的一项任务”。
目前，美国各州、学区政策给予学校充分的权力设计教师评价过程。
校长可以每年对教师进行评价，但仅仅是通过2－4年的教学观察，在评价的基础上授予聘期，评价根本不考虑学生的学习成就，也没有致力于提高教师的教学实践。
在这种背景下，教育决策者开始抛弃传统的教师评价制度，开始实施教师绩效评价制度。
７３㊀㊀［收稿日期］２０１８－０５－１２［基金项目］国家社科基金（教育学）一般项目 大学教师发展视野下的高校教学评价制度研究 （ＢＩＡ１７０２０９）［作者简介］朱丽，女，湖南农业大学教育学院硕士研究生；研究方向：高等教育管理㊂郭丽君，女，湖南农业大学教育学院院长，教授，博士生导师；研究方向：高等教育管理㊂美国高校学生评教制度经验及其对我国的启示朱丽，郭丽君（湖南农业大学，湖南长沙４１０１２８）［摘㊀要］学生评教是国内外高校评估教师教学质量的重要环节㊂自２０世纪９０年代伊始，美国通过加强观念和政策保障㊁建构科学合理的评教指标㊁实施标准化的评教过程以及有效利用评教反馈结果等发展与完善了学生评教制度㊂因此，美国学生评教的制度化经验，可以为我国高校开展学生评教活动提供有益借鉴㊂［关键词］学生评教；美国高校；评价制度；评教指标［中图分类号］Ｇ６４０㊀［文献标识码］Ａ㊀［文献编号］１００９－１１７３（２０１８）０４－００７３－０５㊀㊀学生评教制度被国内外高校广泛接纳，由学生通过多种渠道，对授课教师的教学能力㊁课堂质量以及教学形式等方面予以评价，再由专业人士统计分析评教数据㊁形成评教报告的过程㊂美国高校学生评教活动从起初学生自主发起并将结果作为选择课程和教师的参考，逐渐演变成为保障高校教学质量㊁促进教师自身专业化发展和评选终身教师的重要手段［１］㊂我国学生评教制度从１９８０年发展至今，在取得实质性进展的同时仍存在评教主体缺位㊁教学评教目模糊以及评价量表运用与评教结果处理流于形式等问题㊂因此，我国高校需借鉴美国高校学生评教中的优秀经验，进而完善我国学生评教体系㊂㊀㊀一㊁美国高校学生评教制度的发展历程美国高校学生评教工作萌芽于２０世纪２０年代［２］，发展至今已有９０余年历史㊂随着研究推进，对于学生评教的争议也纷至沓来㊂赫尔曼㊃亨利㊃雷默斯（ＨｅｒｍａｎｎＨｅｎｒｙＲｅｍｍｅｒｓ）作为学生评教的先驱者，在１９２７年制定了世界首份教学调查问卷 ‘普渡大学教学评价量表“［３］㊂随后，雷默斯发表的‘普渡大学教学评价量表实验数据“［４］‘学生分数与学生对教师态度的关系“［５］和‘大学学生评教 一个回应“［６］等一系列著作标志着美国学生评教制度的兴起㊂第二次世界大战后，美国处于社会转型期，政治经济快速变革，人民权利意识开始萌芽，尤其是在第二次世界大战后出生的第一代大学生，强烈期待参与高校学生管理的各项工作㊂因此，评价教师教学效果成为大学生参与治理学校的第一步㊂其自主设计评教量表㊁广泛收集学生对教师的评价和建议后整理成册成为反映学生心声的主要方式㊂如加州大学伯克利分校的学生就曾编印学生评教的相关资料［７］㊂但由于是学生的自主行为和学生评教量表不完善不系统，加上学校管理者对此不置可否的反应，导致学生评教制度的影响局限于学生群体之中，评教结果仅作为学生选课㊁选教师的参考㊂到７０年代初，美国高校逐渐重视教师教学效果，开始设计使用调查问卷收集学生评教信息㊂１９７０年后，超过一半的美国艺术高校设立学生评教机构［８］，且许多研究学者涉猎学生评教领域，关７４㊀注教师教学行为与学生评教之间的联系，理论研究不断深化㊂因此，７０年代被称为美国学生评教发展的黄金时期［９］㊂至８０年代，学生评教制度在美国高校普及，彼得㊃塞尔丁（ＰｅｔｅｒＳｅｌｄｉｎ）教授的研究表明：１９８８年，８０％的美国高校决策者和管理者通过评教结果对教师教学行为进行评价，且比例逐年上升［８］，论文研究质量也不断提高㊂随着社会经济的快速发展，美国高校在迈入２１世纪时开始反思学生评教制度，如何完善调查问卷㊁规范评教程序以及解决学生评教中存在的偏见，成为了当时学者们的研究焦点㊂学生评教信息能反映教师教学有效性这一观点成为共识，但由于学生自身因素以及对授课教师的偏见，许多学者如菲利普㊃斯塔克（ＰｈｉｌｉｐＳｔａｒｋ）教授对学生评教的信效度提出质疑［１０］㊂于是，此阶段的研究者持续密集地反思怎样正确运用学生评教制度以获取反馈信息，以迈克尔㊃Ｂ㊃鲍尔森（ＭｉｃｈａｅｌＢ．Ｐａｕｌｓｅｎ）的‘评价教学表现“㊁约翰㊃Ｃ㊃奥利（ＪｏｈｎＣ．Ｏｒｙ）的‘教学评价：过去㊁现在与未来“等为代表性观点㊂其中有研究学者认为学生评教应与同行评价㊁教师自评等方式结合，确保评价结果的全面性与科学性，但由于实施难度较大，学生评教仍然是美国高校评价教师的主要途径㊂㊀㊀二、美国高校学生评教的制度经验历经９０余年的发展，美国学生评教制度逐渐系统化和标准化㊂从２０年代的萌芽㊁７０年代的艰难规整，再到上世纪末的科学化，美国学生评教及其制度化进程在组织保障㊁科学体系㊁运行程序与评估反馈等环节持续发力，积累了颇丰的制度经验㊂（一）自主与权威：观念与机构双重保障美国高校建立学生评教制度的初衷是规范教师教学行为和帮助学生选择课程㊂随着时代的发展，至美国高等教育大众化时期，学生评教的用途趋向多元化，在原有基础上，还用于帮助决策者在人事聘任㊁课程设置与完善方面做出理性决策㊂现今，学生评教已成为美国高等教育的一项基本教学管理制度，美国各大高校纷纷构建完整的学生评教体系，制定清晰的评价制度，并与第三方机构形成内外联动的质量保障体系㊂第一，观念支持保障㊂自１９９０年以来，美国多数高校将学生评教结果与教师的选聘㊁终身教授的评定以及薪资挂钩，同时规定全体学生和授课教师都要参评和被评㊂约定成俗的观念促进高校管理者与师生重视和积极参与学生评教㊂如爱荷华大学，将教学评价材料设为教师获得职称或被授予终身教职的基础条件；俄亥俄州立大学的校规是给予每个学生评价授课老师的机会㊂现代化大学的主要职能是教学㊁科研㊁服务社会，一所卓越的研究型大学在致力科学研究的同时，也要将基础职能 教学放在首位㊂正如斯坦福大学教授ＪｏｈｎＬ．Ｈｅｎｎｅｓｓｙ所言： 斯坦福大学要求研究学者㊁教师不仅在相关学术领域得到认可，在教学工作方面也要成为表率㊂ 由此可见，教师重视教学工作已成为美国高校根深蒂固的观念㊂第二，中介机构保障㊂我国高校学生评教事务主要由学校行政管理部门负责㊂美国研究型大学实施学生评教的机构与国内不同，为保证结果的公正规范，美国成立类似教学指导中心的中介机构组织开展学生评教工作，诸如，伊利诺伊大学香槟分校的教学创新中心（ＴｈｅＣｅｎｔｅｒｆｏｒＩｎｎｏｖａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｉｎｇ）和德州大学奥斯汀分校［１１］的课程与教师调查委员会（Ｃｏｕｒｓｅ－ＩｎｓｔｒｕｃｔｏｒＳｕｒｖｅｙ，ＣＩＳ）都负责本校的学生评教工作㊂此外，第三方权威机构也积极参与美国高校学生评教工作，如美国教育考试中心（ＥＴＳ），为美国多数考试和评估项目服务，由权威人士和专家共同商议制定评教量表，通过分析各高校学生评教数据，不断完善评教指标，使评教结果更可靠㊁有效㊂校内的中介机构是教学的辅助机构，而校外的中介机构独立于学校之外，评教部门也不仅局限于学校，这都提高了学生评教工作的效率和保证了评教量表的科学性㊂（二）全面与科学：逐渐完善的评价内容学生评教量表的科学性是保障学生评教信效度的关键㊂有文献记载，当教学评价的形式和内容得到适当的建立和管理的情况下，对评价信息进行分析与解释，将有助于确定教师的优秀教学模式［１２］㊂美国高校的一般做法大同小异，主要包括以下方面：第一，师生共同参与制定评教量表㊂学生评教是教师根据评教结果进行自我反思，提高其专业素养和改进课堂教学方式的重要依据，最终学生受益，所以教师和学生对于评价内容理应拥有话语权㊂我国学生评教的内容主要从管理者的角度出发，由学校教育质量评估机构或教务部门制定㊂师生作为学生评教制度的客体和主体，很少７５㊀参与评教量表的制定㊂教师被动地被学生评价，无法得到 心仪 的反馈信息；学生通常是为了选课或查询学习成绩，快速回答设计好的问题，草草了事㊂美国大学的管理者认为， 学生是教学评价的主体与教学质量好坏的直接感受者，因此学生对高校教师教学的看法至关重要 ［１３］㊂基于此认识，美国高校一般通过征集活动㊁问卷㊁座谈会等方式征求学生意见，组织学生参与指标的制定，这样既保证了评价内容的科学性，又发挥了学生的主观能动性；与此同时，教师的意见也放在同等地位，评价量表由共性指标和个性指标组成，共性指标指学校统一规定内容，个性指标则由教师根据授课类型自主选择制定，所以即使是同一高校，不同院系之间的评教量表也存在差异㊂由于学生评教结果使用对象不同，美国伊利诺伊大学香槟分校的调查问卷也因此划分为三类：基础指标㊁院系指标㊁个体化指标［１４］㊂美国高校学生评教制度重视评教过程中所有参与者的意见，同时设置分层级的指标系统，这在保证学生评教信效度基础上，满足了管理者和教师个体的需要㊂第二，多样化的学生评教形式㊂美国高等教育体系的复杂性决定了美国高校评教制度方式的多样性㊂学生评教方式根据评教时间分为三类：一是课堂评价，如教师在上课时直接问询学生意见㊂二是期中评价，也称形成性反馈，主要是问卷调查㊁教师自发组织讨论或是对某专题的反馈㊂三是总结性教学评价，要求全体学生在所有课程结束后对教师的教学活动进行评价㊂也有个别学校在开学前几周进行学期前期诊断性评教，主要是对教师个人教学知识和能力进行概括评价㊂在此基础上，美国有的高校还增设了毕业生评教，将标准化量表形式的评价与面谈式评价相结合，定期评教与即时的意见征求相结合，保证学生反馈信息的及时性，从而获得科学全面的评教结果㊂（三）民主与公正：严格组织评教过程第一，前期评教工作宣传㊂教学活动受多元因素影响，一直处于复杂的动态发展中，学生对教师进行评价本身就是将复杂问题简单化的操作，且学生考虑问题不能面面俱到，许多成分没有考虑在内，容易带入主观意见参与教学评教㊂因此，为了保证评价结果的有效性，让参与评价活动的相关人员了解㊁熟悉学生评教工作，美国高校采取了一系列前期学生评教宣传措施：一是及时通知教师和学生参与评教相关的事宜；二是在日常工作中通过宣传活动强调评教工作的严谨性和重要性；三是制定关于学生评教工作的相关教育教学制度㊂例如德州大学奥斯汀分校通常在学期进行到１２周左右时，以纸质形式或电子邮件的方式通知参与学生评教相关人员：教师㊁学生㊁系主任或院长等［１５］㊂第二，标准化的评教程序㊂美国高校学生评价方式大多分两种情况：网上评教和纸质评教㊂网上评级是学生自主按照提示进行评教㊂美国高校纸质评教主要有两大特点：学生匿名评价与教师不参与原则㊂德州大学奥斯汀分校的学生评教工作由课程与教师调查委员会（ＣＩＳ）组织，调查实施阶段一般安排在学期结束的前两周㊂由评教人员在调查期间安排具体的日期，利用２０ ３０分钟的上课时间进行，在调查日之前需通知学生，并向他们解释将会如何使用此次评教结果㊂评教过程中为了确保匿名性，教师和助教都不应在场㊂由提前选举的学生代表按照规定流程进行操作㊂直至结果在下学期返回为止，教师和助教都不应看到或有权查阅已完成的调查［１６］㊂德州大学奥斯汀分校通过ＭｙＣＩＳ和ｔｈｅＣＩＳＲｅｓｕｌｔｓｓｉｔｅ两个网站公布评教结果，网站的侧重点不同，方便不同群体更快地获取有效信息㊂ＭｙＣＩＳ页面提供了从２００５年秋季至今的教师评教结果㊂有授权的教师可以通过ＵＴＥＩＤ搜索并检索结果，包括补充问题和评论㊂教师被鼓励使用ＭｙＣＩＳ网站来验证他们的ＣＩＳ请求是否正确的㊂ＴｈｅＣＩＳＲｅｓｕｌｔｓｓｉｔｅ可以用于检索教师学生评教表上９个项目的调查结果㊂同样，用户必须有一个有效的ＵＴＥＩＤ才能访问站点，且授权用户可以使用本网站生成评教报告［１７］㊂在调查资料的 保质期 间，调查结果用于教师选聘，终身教授评定㊂美国高校的评教程序各有所长，如加利福尼亚州立圣马科斯大学设置了多个版本的学生评教量表，根据教师姓名㊁课程编码㊁名称随机抽取班级的两位学生组织评教活动，包括向班级同学声明评教过程中的注意事项㊁发放调查问卷并收齐㊁密封在信封里，最后投送至指定的投递箱㊂教师必须在课堂评估过程中离开教室㊂一旦调查问卷上交，评教工作结束，逾期无效［１８］㊂第三，评教过程彰显人文关怀㊂美国高校的学生评教工作体现了 以人为本 的理念，注重学生的发展㊂从学生评教整个制度体系来看，首先，评教的量表包含了通过学生的学习情况来评价教７６㊀学质量，多数指标从学生的角度设计制定；同时，评教过程中对学生信息保密，一定程度上缓解了学生心理和情感压力，评价结果反馈至学生和教师，使学生评教制度真正成为教师改进教学方式㊁提高教学质量以及促进教师专业化发展的 标准化工具 ㊂（四）及时与透明：注重评价结果的利用和反馈第一，学生评教数据处理规范㊂学生评教数据的处理直接影响整个学生评教工作是否有效㊂美国高校的学生评教数据，通常根据学校评教部门的规章制度，在统计平均值和标准差的基础上，采用定性与定量分析相结合的方法进行数据处理，最后得出综合结果在学校㊁院系公布㊂在开始处理数据之前，首先要判断评教结果是否有效㊂美国亚利桑那大学为获取全面准确的评教结果，当调查问卷回收率低于７５％时，教师必须发送电子邮件提醒学生进行教学评价，并告知其评教结果的可信度取决于参与评教的学生数量［１９］㊂华盛顿大学的学生评分数据分析显示，学生课程评分受多种因素影响㊂其中最主要的因素是学生选择课程的理由，班级规模和预期成绩㊂因此，华盛顿大学在处理数据时常利用回归分析来校正观察到的偏差［２０］㊂第二，结果选择性地公开与反馈㊂美国高校学生评教结果经过规范处理后，将部分评教结果公开，并反馈给评教的相关人员㊂评教结果有选择性地公布，在保护教师隐私的基础上一定程度地激励其精益求精㊁改进教学方式㊂评教结果的反馈对象主要是：教师㊁学生和学校管理人员㊂反馈对象根据不同反馈信息所采取行动的侧重点差异较大㊂在华盛顿大学，学生评教分为课程总结报告（ＩＡＳｙｓｔｅｍＴＭＣｏｕｒｓｅＳｕｍｍａｒｙＲｅｐｏｒｔｓ）㊁定制的汇总报告（ＩＡＳｙｓｔｅｍＴＭＣｕｓｔｏｍＳｕｍｍａｒｙＲｅｐｏｒｔ）㊁高低分报告（ＩＡＳｙｓｔｅｍＴＭＨｉ－ＬｏｗＲｅｐｏｒｔｓ）三部分，课程总结报告向教师提供学生反馈，以发展和改进教学㊂报告是在每个学期结束时生成的，包括选择每个应答选项的学生的数量和百分比，以及每个项目的平均（中值）响应和等级评分；高低分报告协助管理人员分配资源和给予支持，并且公布特别高或低的平均评分（分数大于４．６或小于３．０）的课程；定制汇总报告向院长和理事提供全面的学生评教信息课，显示所有学院的平均评分［２１］㊂每学期结束时，教师根据学生对课程和教学的反馈进行调整，并且这一调整是随着时间的推移而不断进行的㊂同时评教结果与部门课程或绩效㊁教师晋升和任期等决策相关㊂而国内，在没有触犯 底线 的情况下，学生评教结果对于教师来说只是单纯的数字或者等级，无法从根本上解决教师在教学活动中出现的问题㊂㊀㊀三、美国学生评教制度对我国的启示我国高校已经广泛实行学生评教制度，但在怎么样构建学生评教量表指标㊁如何使评教主体正确对待评教以及学生评教结果的处理和反馈等方面一直为人所诟病㊂美国较为成熟的制度经验对我国解决当前问题无疑具有借鉴作用㊂首先，培养正向的制度环境，加强教师对学生评教制度的认可㊂当前我国高校虽然已实施学生评教，但观念支持和制度保障没有跟上工作开展的步伐，学生通常会略过评教细则直接填写调查问卷，在评教过程中习惯与同学 商量 评定教师等级㊂基于此，我国高校可通过设立第三方机构参与评教㊁严格规范学生评教程序㊁同时制定学生评教政策等，来引导教师和学生正确对待评教工作，提高工作效率和保证评教量表的科学性㊂从美国的经验来看，将学生评教的宣传放在日常工作中，并制定相关学生评教工作的制度，做好保障性工作有利于评教的主客体和参与评教的相关人员重视并了解学生评教制度㊂首先，可以开展讲座，小组讨论等活动，让学生能够了解教学活动的目的，规范程序，避免产生评教偏见；二是定期组织教师学习国内外成功的学生评教案例，引导教师调整态度，学会利用学生评教结果提高教学能力；三是决策者应常与评估专家沟通交流，以可持续发展的理念激励教师加强自身专业化发展，督促教师退思补过㊂其次，构建科学合理的评教指标㊂评教内容的科学性是判断学生评教有效性的依据㊂目前，我国高校采用通用评教量表，并且评教指标由学校有关部门制定完善，无法满足对不同院系不同授课教师评教的要求㊂同时，评教指标侧重于考察教师教学，很少关注学生在课堂上的参与度以及课程兴趣㊂如何制定全面的评教量表，美国部分高校的做法值得借鉴：建立共性与个性相结合评教量表，教师㊁学生共同参与评教指标的制定，在标准指标的基础上融入院系㊁授课教师自行设计的内容，确保教师能得到 中意 的反馈意见，从７７㊀而有针对性地提升自我㊂此外，我国可实施多样化的评教方式，以问卷调查为主，随堂评教为辅，获取全面的学生评教意见，同时引导教师自发组织讨论促进专业化发展㊂最后，精确处理利用评教数据，及时公开反馈结果㊂我国高校虽然建立了学生评教制度，但大多只是依据学生评教结果对教师划分等级，是纯粹的数据统计，且评教结果对教师㊁学生不公开，教师无法通过详细的评教报告了解自身教学情况，提高教学质量㊂这与学生评教的初始目的相悖，评教结果的利用与公开必须是为了促进教师专业化发展和保障学生学习的基本权益㊂在借鉴美国学生评教制度先进经验的基础上，为了改进教师教学㊁帮助学生选择课程以及教师和管理者做出正确的人事决策，须建立学校㊁教师与学生紧密相关的监督反馈机制，确保参与评教环节的所有群体都能获得相应的学生评教反馈信息，尽量减少消极因素㊂同时可设置教师教学指导中心，密切关注教师的成长过程，对优秀的教师给予奖励，也对评教中表现不理想的教师给予帮助等等，达到真正的 以评促教 的效果㊂［参考文献］［１］Ｍａｒｓｈ，ＨｅｒｂｅｒｔＷ，ＭｉｃｈａｅｌＢａｉｌｅｙ．Ｍｕｌｔｉｄｉｍｅｎ⁃ｓｉｏｎａｌＳｔｕｄｅｎｔｓＥｖａｌｕａｔｉｏｎｓｏｆＴｅａｃｈｉｎｇＥｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ［Ｊ］．ＴｈｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ，１９９３，６４（１）：１．［２］ＡｌｇｏｚｚｉｎｅＢ，ｅｔａｌ．ＳｔｕｄｅｎｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎｏｆＣｏｌｌｅｇｅＴｅａｃｈｉｎｇ：ＡＰｒａｃｔｉｃｅｏｎＳｅａｒｃｈｏｆＰｒｉｎｃｉｐｌｅ［Ｊ］．ＣｏｌｌｅｇｅＴｅａｃｈｉｎｇ，２００４，５２（４）：１３４－１４１．［３］Ｇａｇｅｎｌ．ＡＴｒｉｂｕｔｅｔｏＨｅｒｍａｎｎＨｅｎｒｙＲｅｍｍｅｒｓ，１８９２－１９６９［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ，１９６９，６（３）：３７．［４］ＲｅｍｍｅｒｓＨＨ，ＢｒａｎｄｅｎｂｕｒｇＧＣ．ＥｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌＤａｔａｏｎｔｈｅＰｕｒｄｕｅＲａｔｉｎｇＳｃａｌｅｆｏｒＩｎｓｔｒｕｃｔｏｒｓ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎａｎｄＳｕｐｅｒｖｉｓｉｏｎ，１９２７，１３（６）：３９９－４０６．［５］ＲｅｍｍｅｒｓＨＨ．ＴｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎＳｔｕｄｅｎｔｓＭａｒｋｓａｎｄＳｔｕｄｅｎｔＡｔｔｉｔｕｄｅｓｔｏｗａｒｄｓＩｎｓｔｒｕｃｔｏｒｓ［Ｊ］．ＳｃｈｏｏｌａｎｄＳｏｃｉｅｔｙ，１９２８，（２８）：７５９－７６０．［６］ＲｅｍｍｅｒｓＨＨ，ＷＹＫＯＦＦＧＳ．ＳｔｕｄｅｎｔＲａｔｉｎｇｓｏｆＣｏｌｌｅｇｅＴｅａｃｈｉｎｇ－ＡＲｅｐｌｙ［Ｊ］．ＳｃｈｏｏｌａｎｄＳｏｃｉｅｔｙ，１９２９，（３０）：２３２－２３４．［７］ＳｔｒｏｎｇＭ．ＳｕｐｐｌｅｍｅｎｔｔｏｔｈｅＧｅｎｅｒａｌＣａｔａｌｏｇｕｅａｎｄＢｏｏｋｌｉｓｔ［Ｍ］．Ｂｅｒｋｅｌｅｙ，ＣＡ：ＡｓｓｏｃｉａｔｅｄＳｔｕｄｅｎｔｓ，ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＣａｌｉｆｏｒｎｉａａｔＢｅｒｋｅｌｅｙ，１９６７：２８－３０．［８］ＳｅｌｄｉｎＰ．ＣｈａｎｇｉｎｇＰｒａｃｔｉｃｅｓｉｎＥｖａｌｕａｔｉｎｇＴｅａｃｈｉｎｇ：ＡＰｒａｃｔｉｃａｌＧｕｉｄｅｔｏＩｍｐｒｏｖｅｄＦａｃｕｌｔｙＰｅｒｆｏｒｍａｎｃｅａｎｄＰｒｏｍｏｔｉｏｎ／ＴｅｎｕｒｅＤｅｃｉｓｉｏｎｓ［Ｍ］．ＳａｎＦｒａｎｃｉｓｃｏ，ＣＡ：Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ，１９９９：４４－４６．［９］ＣｅｎｔｒａＪＡ．ＲｅｆｌｅｃｔｉｖｅＦａｃｕｌｔｙＥｖａｌｕａｔｉｏｎ：ＥｎｈａｎｃｉｎｇＴｅａｃｈｉｎｇａｎｄＤｅｔｅｒｍｉｎｉｎｇＦａｃｕｌｔｙＥｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ［Ｍ］．ＳａｎＦｒａｎｃｉｓｃｏ，ＣＡ：Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ，１９９３：３８．［１０］ＦｉｓｈＳ．Ｗｈｏ ｓｉｎｃｈａｒｇｅＨｅｒｅ？［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｗｗｗ．ｃｈｒｏｎｉｃｌｅ．ｃｏｍ／ａｒｔｉｃｌｅ／Ｗｈｏｓ－Ｉｎ－Ｃｈａｒｇｅ－Ｈｅｒｅ－／４５０９７．［１１］ＤｅｃｋｅｒＭＬ，ＳｃｈｕｌｍａｎＭ，ＢｌａｎｄｙＣ．ＴｈｅｓｅｌｅｃｔｉｏｎａｎｄｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎｏｆａｗｅｂｃｏｕｒｓｅｔｏｏｌａｔｔｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＴｅｘａｓａｔＡｕｓｔｉｎ［Ｃ］／／Ｃａｓｅｓｔｕｄｉｅｓｏｎｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙｉｎｈｉｇｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２０００：６６－７４．［１２］ＫＡＦｅｌｄｍａｎ．ＩｄｅｎｔｉｆｙｉｎｇＥｘｅｍｐｌａｒｙＴｅａｃｈｅｒｓａｎｄＴｅａｃｈｉｎｇ：ＥｖｉｄｅｎｃｅｆｒｏｍＳｔｕｄｅｎｔＲａｔｉｎｇｓ［Ｍ］．ＲＰＰｅｒｒｙ，ＪＣ．ＳｍａｒｔＥｄｉｔｏｒｓ．ＴｈｅＳｃｈｏｌａｒｓｈｉｐｏｆＴｅａｃｈｉｎｇａｎｄＬｅａｒｎｉｎｇｉｎＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ：ａｎＥｖｉｄｅｎｃｅ－ＢａｓｅｄＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ．Ｓｐｒｉｎｇｅｒ，２００７．［１３］亨利罗索夫斯基．美国校园文化 学生㊃教授㊃管理［Ｍ］．谢宗仙，周灵芝，马宝兰，译．济南：山东人民出版社，１９９６．［１４］Ｉｌｌｉｎｏｉｓ．ＣｅｎｔｅｒｆｏｒＩｎｎｏｖａｔｉｏｎｉｎＴｅａｃｈｉｎｇａｎｄＬｅａｒｎｉｎｇ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｃｉｔｌ．ｉｌｌｉｎｏｉｓ．ｅｄｕ／ｃｉｔｌ－１０１／ｍｅａｓｕｒｅ⁃ｍｅｎｔ－ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ／ｔｅａｃｈｉｎｇ－ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ．［１５］ＵＴ－Ａｕｓｔｉｎ．ＣＩＳＰｏｌｉｃｉｅｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｔｅｓｔｉｎｇ⁃ｓｅｒｖｉｃｅｓ．ｕｔｅｘａｓ．ｅｄｕ／ｃｉｓ／ｐｏｌｉｃｉｅｓ．［１６］ＵＴ－Ａｕｓｔｉｎ．ＣｏｎｄｕｃｔｉｎｇＳｕｒｖｅｙｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｔｅｓｔｉｎｇｓｅｒｖｉｃｅｓ．ｕｔｅｘａｓ．ｅｄｕ／ｃｉｓ／ｃｏｎｄｕｃｔｉｎｇ－ｓｕｒｖｅｙｓ．［１７］ＣｏｕｒｓｅＩｎｓｔｒｕｃｔｏｒＳｕｒｖｅｙＲｅｓｕｌｔｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐｓ：／／ｔｅｓｔｉｎｇｓｅｒｖｉｃｅｓ．ｕｔｅｘａｓ．ｅｄｕ／ｃｉｓ／ｒｅｓｕｌｔｓ．［１８］ＣｏｕｒｓｅＥｖａｌｕａｔｉｏｎｓｉｎＣａｌｉｆｏｒｎｉａＳｔａｔｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＳａｎＭａｒｃｏｓ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｓｕｓｍ．ｅｄｕ／ｉｐａ／ｃｏｕｒｓｅ－ｅｖａｌｓ／ｃｅ－ｆｏｒｍｓ．ｈｔｍｌ．［１９］ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｒｉｚｏｎａ，Ｔｅａｃｈｅｒ－ＣｏｕｒｓｅＥｖａｌｕａｔｉｏｎ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｔｃｅ．ａｒｉｚｏｎａ．ｅｄｕ／ｃｏｎｔｅｎｔ／ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ－ｙｏｕｒ－ｔｃｅ－ｓｔｕｄｅｎｔ－ｒｅｓｐｏｎｓｅ－ｒａｔｅｓ－ｏｖｅｒｖｉｅｗ．［２０］ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＷａｓｈｉｎｇｔｏｎ．ＯｆｆｉｃｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓ⁃ｓｅｓｓｍｅｎｔ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ．ｅｄｕ／ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ／ｃｏｕｒｓｅ－ｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓ／ｕｓｉｎｇ－ｒｅｓｕｌｔｓ／．［２１］ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＷａｓｈｉｎｇｔｏｎ．ＯｆｆｉｃｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｓ⁃ｓｅｓｓｍｅｎｔ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ．ｅｄｕ／ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ／ｃｏｕｒｓｅ－ｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓ／ｒｅｐｏｒｔｓ／．（责任编辑：周献）。
美国教师评价体系对我国教师评价的启示【摘要】教师评价的目的是促进教师的专业发展，提高教育教学能力。
本文总结了我国教师评价存在的问题，并从评价目的、评价方法、评价主体与评价内容四个方面对美国教师评价体系进行了分析，总结其成功经验，对改进我国教师评价制度具有重要的理论价值和现实意义。
【关键词】美国教师评价体系教师评价问题启示《基础教育课程改革纲要》在课程改革的具体目标中明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”教师是教育发展的关键。
在整个教育过程中，教师是对学生产生最直接影响的角色。
因此，在新一輪基础教育课程改革所倡导的教师评价中，必须建立一套促进教师发展，提高教师专业水平的合理的、科学的评价体系。
一、教师评价的内涵教师评价，作为促进教师专业发展，提高教师教学实践指导能力以及教学活动的重要手段，指通过对教师素质及教师在教育教学工作中的行为表现状况进行测量，评判教师的素质水平和教育教学效果，为进一步提高教师的素质水平和教育教学效果提供切实可行的建议[1]。
教师评价的最终目的是促进教师的专业发展和教学技能的提高，教师自我评价作为教师评价的重要方面，对教师的自我提升有很大的促进作用。
二、我国教师自我评价存在的问题社会在不断发展，教育也必须与时俱进，教师的评价制度也在不断改进。
教师评价作为教师专业发展的核心，它对教师的成长发挥着越来越大的作用。
但因受到诸多因素的影响，我国的教师评价主要存在以下几个问题。
（一）以奖惩性评价为主目前，我国教师评价的目的偏重于奖惩性评价，即通过对教师以往工作的总结来对教师进行评价，进而做出相应的晋级、加薪、降级或解聘等决定。
终结性评价，就是将评价结果作为教师是否具备奖励和惩罚的条件，并把对教师的奖励与惩罚、鉴定优劣作为教师评价最主要的目的。
这是一种单纯运用利益驱动机制的自上而下的评价，难以得到所有教师的认可和积极的反应，更难以从根本上激励教师努力提高自身素质和专业发展水平，增强教育教学工作的内在动力。
美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示摘要：文章通过分析美国教师评价研究的文献，思考中国高校教师评价制度，获得如下启示：在评价的目的上强化发展性评价；评价方式上强调多元化；评价方法上重视量化与质化的结合；开发区分性的教师评价标准；重视评价制度的伦理性标准；以制度促进教师文化建设。
关键词：美国教师评价；教师评价制度一、评价、教育评价与教师评价《辞海》中是这样描述“评价”概念的：“评价泛指衡量人或事物的价值”。
由此可以看出，评价是人类一种特殊的认识活动，即揭示世界的价值，构建价值世界的认识活动。
评价的对象不仅可以是自然界，也可以是人。
根据评价概念的界定，教育评价是指在系统、科学和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上，对教育的价值做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。
一般来说，教育评价的作用一是为了改进教师的表现，二是为管理者、决策者提供有用的反馈。
教师评价是包含在教育评价过程中的。
教师评价的前提假设是，评价能够为教师提供专业团队里高质量教学行为标准的蓝图。
教师评价的基本目的是对教师履行指定责任义务时的所有相关工作与能力进行评价。
这不仅是由教师的教学表现来界定，而且还应该包括教师对学校组织的贡献。
这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、承担自身的专业发展以及对整个学校所做出的贡献。
二、美国教师评价研究对我国的启示(一)在评价的目的上强化发展性评价传统的教师评价的目的可以分为两大类：终结性评价和形成性评价。
终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论；形成性评价的目的是提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人员为提高学生的学习而努力。
教师评价的这两大基本目的，就是保证教学质量和推动教师的专业发展。
美国根据教育发展的需要，在反思传统评价弊端的基础上，逐步形成了新的教师评价理念，即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。
美国教师教学评价及对我们的启示作者：陈志敏来源：《基础教育参考》2010年第11期[摘要] 本文简要介绍美国教师教学评价的主要方式及中国教师教学评价存在的问题,认为借鉴美国基础教育的教学评价模式可为我们提供许多有益的启示。
[关键词] 美国;教学评价;启示[中图分类号] G420[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2010)11-0039-03美国传统的教师教学评价一般以学期或学年为单位,由管理人员依照单一的评估标准进行。
20世纪90年代以来,各州和各学区都开始重视对教师的评价,也开始反思传统的对教师教学工作评价方式的种种弊端,明确了评价的目的在于探讨如何提高教师的素质和学生的学业成绩,评价既可确认教师已达到某一特定的知识或技能水平,也可用于了解和提高教师对自身教学工作的认识。
教师教学评价的主体不仅是各级教育部门的管理人员,教师在评价过程中发挥着越来越大的主观能动性,学生和学生的家长也参与其中。
现行教师教学评价标准成为一种典型的衡量教师表现的标准,同时教师教学评价制度也根据教师绩效标准对教师提供反馈意见、帮助教师专业发展。
评价的方式可以是动态的、标准的、多样的、静态的,归纳起来常见的有如下方式。
1.教师档案评价(teacher portfolio assessment)。
自20世纪30年代提出行为研究概念以来,行为研究在教学研究方面积累了丰富的经验,教师档案袋的产生就是源于行为研究。
教师档案是一个教师教育工作成果的综合,用于在展示教师教学方面的知识和技能同时,教师档案也使教师有机会反思自己的教学活动、评价自己的工作,评定课程的效果以及与学生和教师之间的关系,通常包括以下几项:①教师的职业背景;②学生的进步和成功,教师的精彩教案或课件等教学成果;③考试成绩,包括全国教师考试,州级职业证书考试等;④教学记录、任教的时间、年级、教学内容,批改的学生考卷、测验等;⑤教学评价,包括学生、同行、家长、社会、学校管理者的评价;⑥课堂录像或录音;⑦对教学活动的反思和回顾;⑧板书、板报或其他教学工作的照片;⑨为提高教学所做的工作或举办的活动等;⑩附件或展示,包括荣誉证书、表扬信、表现性作品。
美国教师培训质量评价模式及启示美国有三种影响较大的教师培训质量评价模式：水平模式从五个层次收集说明培训质量的证据、多站点模式应用多层线性模型技术证明培训的实施质量、行为学模式关注培训者与学员间的协调行动对本地教学改革的适宜性。
上述模式从致力于有限的目标、建立跟踪机制、完善分工机制以及灵活应用评价手段等方面，为我国教师培训项目的设计、实施与评价提供了一些启示。
教师培训评价水平模式多站点模式行为学模式为帮助教师应对复杂的工作情境、实施有效教学以促进学生发展，我国重视教师培训工作，并对培训的模式、内容、管理、机制、策略及存在问题有较多研究，但在如何评价培训质量上缺乏有效手段。
世纪之交以来，美国学者开发了多种培训质量评价模式，对我国有一定的启示。
一、水平模式的起源、信念、框架及特点水平模式的主要开创者是柯克帕特里克（DonaldL.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）。
古斯基持有这样的信念：好的评价未必是复杂的，因此水平模式并不试图证明培训质量，而只是收集说明培训质量的证据[1]。
这表明它是一种质性评价，其评价框架如表1所示。
表1 水平模式评价框架[1]其主要特点如下：第一，各级评价的关注点不同，水平1关注教师进修体验，水平2关注教师学科教学知识进步，水平3关注学校支持力度，水平4关注教师的课堂教学是否发生了变化，水平5关注学生学习能力、成绩、态度是否发生了积极变化;第二，评价的落脚点放在培训对中小学生学习结果的影响上，这是说明培训质量的根本证据[1]。
水平模式对各水平等级进行了清晰界定，并给出了证据类型和收集方法建议，可操作性较强，在教育评价领域有较大影响和广泛应用。
二、多站点模式的起源、信念、特点及实施程序1991年，西纳科雷（James M.Sinacore）和图尔平（Robin S.Turpin）首次提出“多站点评价”概念，即与多个站点有关的评价活动。
该模式在教育领域的第一个经典案例出现在2000年，由苏波维茨（Jonathan A.Supovitz）和特纳（Herbert M.Turner）共同开发，它是针对美国国家科学基金会第一批“地方学校整体改革提案”（The Local Systemic Change Initiative，简称LSC）所做的质量评价，该提案包括72个子项目，分别在不同的站点（指学区）实施。
浅析美国高校教师评价机制的特点作者：张凤贤来源：《世界教育信息》2009年第10期[摘要] 文章主要分析了美国高校教师评价机制的三大特点,即全面精细、严谨规范、灵活开放,并在此基础上探究了中美高校教师评价机制之间存在差距的原因,以期获得有益的启迪。
[关键词] 美国高校教师评价机制在学校的各种资源中,教师的地位至关重要。
哈佛大学前校长科南特曾说过,“大学的荣誉不在于它的校舍和人数,而在于它一代一代教师的质量。
一个学校要站得住,教师一定要出色。
”[1]美国拥有世界上规模最大的高等教育系统,这一庞大的系统不但运行良好,而且成绩卓然。
在20世纪中,仅在自然科学领域美国就有206人获诺贝尔奖,其中绝大多数奖项由大学教授获得[2]。
而教师评价机制在保证美国高校一流的教师水平和教育质量中起到极其关键的作用。
深刻剖析美国高校教师评价机制的特点,借鉴其成熟的经验做法,是当前尽快建立具有中国特色的高校教师评价机制的一条捷径。
通过深入分析和研究,美国高校教师评价机制的特点可被概括为三个方面。
一、全面精细的评价体系1. 多样化的评价种类美国高校教师评价体系呈现一种多样化特征,其内涵包括年度评价、晋升评价、终身教职评价和终身职后评价。
第一,年度评价是美国高校普遍采用的传统评价方式。
美国高校教师每年都要对自己过去一年的成绩进行一次书面汇报,由系主任根据教师本人的年度报告、学生和同行评价的信息,负责对每位教师做出总体评议,作为该教师提职、晋升的参考依据。
第二,晋升评价在美国高校教师的学术生涯中占有重要位置。
由于美国高校实行“非升即走”政策,教师在聘期结束后,如果不能通过专门委员会对其教学效果、科研能力、服务质量等方面的考察,就会被解聘离校。
通常规定讲师工作1年、助理教授工作3年、非终身制的助教工作3年后就要进行任职资格评审,以决定其能否被续用。
通过每年一次的评审后,以上各类教师就有资格在第5~6年申请终身制的副教授;副教授在任职3~4年并经评审合格后,才有资格申请终身制教授。
美国大学的教师评价体系给我们的启示美国大学与我国大学的人才评聘有比较相似的地方，他们对于人才的评价也会看其发表的论文或著作，但没有数量的要求。
标签：教师评价美国大学1 美国大学的教授评聘美国大学与我国大学的人才评聘有比较相似的地方。
首先，基本的教授梯级是一致的，大学教授分助教、助理教授、副教授和教授。
第二，晋升制度也基本上是一致的，各个系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系可以根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。
在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。
例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2名。
第三，教授的聘任基本上按年限与成果，每5年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是目前我国的大学所不具备的。
在这种正常的晋升以外，也有类似于我们国家的“破格”，有突出成就可以不受任职年限与学历的限制。
第四，对学历的要求非常严格。
在美国，进入一般的大学教授系列的、必须有博士学位，这与我国目前的重点大学基本上一致。
美国大学素以人才高流动为特征，但是知名教授的稳定性也非常显著。
像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士毕业时就进来，一直教到退休，但是，最典型的情况是被某校聘为教授以后，在该校一直呆下去。
所以，和中国情况一样，年纪稍轻的人流动要大一些，而年纪与名气越大，流动就相对小一些。
像罗尔斯、亨廷顿这些美国学界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。
为了稳定教授队伍，美国一般大学特别是名牌大学，都试图聘那些在学术上极有影响的教授为终身教授，这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因，终身教授一般也称作某大学的讲座教授。
在一般的讲座教授以外，还有以某某人名字命名的讲座教授或教授。
这在西方是共同的。
以某某人命名的教授知名度更高，如哥伦比亚的杜威讲座教授、牛津大学的齐切里道德一政治讲座教授、剑桥大学坦纳宪法讲座教授等。
