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洪堡五原则
现代化大学教育的科学定义——洪堡五原则
洪堡，一位被世人誉为“德国教育之父”的思想家，创建了世界上第一所现代化大学——柏林大学。
现代化大学教育的科学定义洪堡五原则也同时出现。
一：科学是一种无形的东西，它取决于人类对真理和知识的永无止境的探索和追求过程、取决于研究、创造性以及自我行动原则的反思。
二：科学是一个整体，每个专业都是对生活现实的反思，惟有通过研究、综合与反思，科学才能与苍白的手工世界区别开来。
三：科学首先要有自我目的，而真实性的重要意义也仅仅位居第二。
当然，有真理进行的这种目标自由式的探求，恰恰能发掘出最具实用性的知识，并能服务于社会。
四：科学是与高等学校紧密联系在一起的，惟有通过学术研究、科学交流以及对整个世界的反思，才能培养出最优秀的人。
大学生要学的不仅仅是材料本身，更重要的是对材料的理解。
惟有这样，才能形成独立的判断力以及个性，达到自由、技艺、力量的境界。
五、高校的生存条件是孤寂与自由，这就是“坐冷板凳”的学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学界中永无权威可言一）科学是某种还没有完全得出结论的东西，还没有被完全发现，没有被完全找到的东西，它取决于真理和知识的永无休止地探索过程，取决于研究、创造性以及自我行动原则上的不断反思。
洪堡的大学理念张震旦 韩欣汝内容提要 威廉 冯 洪堡是18世纪末德国著名的政治家,思想家和教育家,他的教育思想主要包括普通人的教育和大学教育两部分,对现代德国乃至西方教育产生重要影响。
关键词 洪堡 教育理念 高等教育一在西方教育思想史上,威廉 冯 洪堡是重要里程碑,其教育理念与实践产生重要影响。
威廉 冯 洪堡(Wilhelm Von Humb old t,1767-1835)生活在启蒙运动的高峰时期,法国启蒙主者者卢梭、伏尔泰等影响巨大,德国以康德、文克尔曼、歌德、席勒等人为主将的狂飙突进运动方兴未艾。
洪堡出生贵族,20岁时进入法兰克福大学进修财政学与法律课程,不久转入哥廷根大学研究哲学,历史和古代语言。
1802年,洪堡被任命为普鲁士驻罗马教廷代表,开始了外交生涯。
在罗马任职期间,除了处理领事业务外,他研究古代艺术、历史和文化,发表了诸多学术著作。
1809年洪堡任内政部文化和公共教育厅厅长,任职16个月便辞职创办柏林大学。
1810年洪堡年重返外交岗位,直至1819年退出政治生涯。
此后,洪堡专心学术研究,特别是比较语言学和语言哲学。
影响洪堡教育思想的有三种思潮。
一个是狂飙突进运动中的新人文主义。
新人文主义提出 用希腊模式塑造你自己 的口号,强调德国人和古希腊人在精神生活上的密切联系。
第二是18世纪特别是卢梭的自然主义,认为教育不应该成为驯服人的工具,而应该通过培养人的全部天性,来发展 自然 赋予他的一切才能。
第三是哥廷根大学的独立的研究精神。
脱胎于哈勒大学的哥廷根大学建立于1737年,用德意志民族语言进行教学。
它注重哲学与古代艺术,提升哲学地位,使神、法、医、哲四院平齐;它强调研究的前沿性,建有若干研究所,教授既是已知知识的传授者,又是未知世界的探索者。
柏林大学实行学术自由、提倡教学与科研相结合、提高哲学院的地位等做法是哥廷根大学的继续。
洪堡的教育思想首先注重 普通人的教育 。
所谓 普通人的教育 是指为一切人提供的 全面教育 ,目的在于培养完人。
洪堡的大学理念张震旦 韩欣汝内容提要 威廉 冯 洪堡是18世纪末德国著名的政治家,思想家和教育家,他的教育思想主要包括普通人的教育和大学教育两部分,对现代德国乃至西方教育产生重要影响。
关键词 洪堡 教育理念 高等教育一在西方教育思想史上,威廉 冯 洪堡是重要里程碑,其教育理念与实践产生重要影响。
威廉 冯 洪堡(Wilhelm Von Humb old t,1767-1835)生活在启蒙运动的高峰时期,法国启蒙主者者卢梭、伏尔泰等影响巨大,德国以康德、文克尔曼、歌德、席勒等人为主将的狂飙突进运动方兴未艾。
洪堡出生贵族,20岁时进入法兰克福大学进修财政学与法律课程,不久转入哥廷根大学研究哲学,历史和古代语言。
1802年,洪堡被任命为普鲁士驻罗马教廷代表,开始了外交生涯。
在罗马任职期间,除了处理领事业务外,他研究古代艺术、历史和文化,发表了诸多学术著作。
1809年洪堡任内政部文化和公共教育厅厅长,任职16个月便辞职创办柏林大学。
1810年洪堡年重返外交岗位,直至1819年退出政治生涯。
此后,洪堡专心学术研究,特别是比较语言学和语言哲学。
影响洪堡教育思想的有三种思潮。
一个是狂飙突进运动中的新人文主义。
新人文主义提出 用希腊模式塑造你自己 的口号,强调德国人和古希腊人在精神生活上的密切联系。
第二是18世纪特别是卢梭的自然主义,认为教育不应该成为驯服人的工具,而应该通过培养人的全部天性,来发展 自然 赋予他的一切才能。
第三是哥廷根大学的独立的研究精神。
脱胎于哈勒大学的哥廷根大学建立于1737年,用德意志民族语言进行教学。
它注重哲学与古代艺术,提升哲学地位,使神、法、医、哲四院平齐;它强调研究的前沿性,建有若干研究所,教授既是已知知识的传授者,又是未知世界的探索者。
柏林大学实行学术自由、提倡教学与科研相结合、提高哲学院的地位等做法是哥廷根大学的继续。
洪堡的教育思想首先注重 普通人的教育 。
所谓 普通人的教育 是指为一切人提供的 全面教育 ,目的在于培养完人。
洪堡提出的治学理念
洪堡提出的治学理念有：
1、强调方法与过程重于结果。
洪堡认为，学术研究需要采用一种全局性的、综合性的研究方法，通过多角度、多层次的研究，揭示出事物的本质与规律。
2、倡导学术自由。
洪堡提倡学术研究不受任何限制，学者应该拥有充分的学术自由，可以自由地发表自己的观点和见解，可以自由地进行实验和研究。
3、强调科学认识论和思想方法。
洪堡认为，学术研究需要遵循科学认识论和思想方法，注重观察、实验、推理和验证等环节，从而保证学术研究的科学性和可靠性。
4、重视培养学生的个性化发展。
洪堡认为，学术研究需要具备个性化的思维方式，因此他提倡在学术研究中注重培养学生的个性化发展，让他们能够独立思考、勇于创新。
２０１９年第３期(总第１７４期)㊀㊀㊀㊀㊀㊀黑龙江社会科学ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＩｎＨｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇ㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｎｏ.３ꎬ２０１９㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｇｅｎｅｒａｌ.Ｎｏ.１７４哲学与文化研究以 Ｂｉｌｄｕｎｇ 为核心的洪堡教育理念之辨析蔡㊀玉㊀冰(中山大学哲学系ꎬ广州５１０２７５)摘㊀要:本文围绕 ｂｉｌｄｕｎｇ(教化) 这一核心概念ꎬ从两个方面对洪堡的教育理念进行阐述ꎮ第一ꎬ通过对ｂｉｌｄｕｎｇ在历史上的几次主要思潮中内涵转变的梳理ꎬ探讨洪堡是如何在前人对ｂｉｌｄｕｎｇ概念理解的基础上ꎬ继承和发展洪堡式的ｂｉｌｄｕｎｇ理论的ꎮ第二ꎬ以洪堡出任内政部文化与公共教育司司长这一事件为划分点ꎬ对前期的纯粹理论探讨阶段和后期的理论实践结合阶段进行区分解读ꎬ从中揭示洪堡以新人文主义的视角ꎬ借鉴古希腊文化中ａｌｌｇｅｍｅｉｎｅｂｉｌｄｕｎｇ(普遍教育)的中心理念ꎬ对人的教育过程进行了 小学㊁中学和大学 的阶段划分ꎬ并在这种教育体系的设计中展现了一种具有纵贯整体特征的教育思想ꎮ这样的一种纵贯整体性的设计ꎬ使得改革实践中ꎬ原本概念边界模糊的㊁乌托邦式的 ｂｉｌｄｕｎｇ 教育理念获得了实现的可能ꎮ关键词:洪堡ꎻｂｉｌｄｕｎｇꎻａｌｌｇｅｍｅｉｎｅｂｉｌｄｕｎｇꎻ新人文主义ꎻ教育哲学中图分类号:Ｇ４０㊀㊀文献标志码:Ａ㊀㊀文章编号:１００７－４９３７(２０１９)０３－００３１－０８①㊀洪堡本人未明确提出过该原则ꎬ所谓的 洪堡原则 是一种归纳的结果ꎬ通常指教学自由㊁学习自由和教学与科研统一ꎮ作者简介:蔡玉冰ꎬ１９８６年生ꎬ中山大学哲学系博士研究生ꎮ㊀㊀一㊁引㊀论在人们谈论和评价今天的教育ꎬ尤其是高等教育ꎬ很难不涉及威廉 冯 洪堡(ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔꎬ１７６７ １８３５)ꎮ威廉 冯 洪堡是柏林洪堡大学的创始者ꎬ也是著名的教育改革者㊁语言学者及外交官ꎬ在其担任普鲁士枢密院成员㊁内政部文化与公共教育司司长期间ꎬ洪堡通过规范中小学教师考核㊁改革中小学课程体系㊁加强中学的人文教育㊁筹建柏林大学等具体措施ꎬ对普鲁士的从小学到中学再到大学的教育体系进行了系统的改革[１]５２－８４ꎮ这些改革不仅为德国后面的百年教育打下了坚实的根基ꎬ同时ꎬ在教育改革的促进下ꎬ文盲率的快速下降也为德国经济㊁科技㊁工业等方面的发展提供了优越的人才条件ꎮ在众多成功实施的改革举措中ꎬ柏林大学的筹建被后人认为是最令人瞩目的一项ꎬ也因为这一项举措ꎬ洪堡被人称为 柏林大学之父 ꎮ同时ꎬ由于柏林大学对欧美甚至全世界的现代大学的建立具有划时代的典范意义ꎬ洪堡也得到了 现代大学之父 的头衔ꎮ虽然当今多数大学的运行仍然主要遵循着 洪堡原则 ꎬ①但近年来ꎬ有学者认为洪堡的大学观点太过于乌托邦ꎬ以致于实践中呈现的效果并不理想ꎮ其具体体现在ꎬ近年来ꎬ面对高等教育竞争化和全球化情况的加剧ꎬ欧洲试图通过各种方式破解困局ꎬ其中博洛尼亚进程就是典型代表[２]ꎮ然而ꎬ也有学者认为ꎬ洪堡的大学理念并非乌托邦式的空想[３]ꎮ由此可见ꎬ在今天我们对洪堡大学观的现实性尚存疑虑的情况下ꎬ关于洪堡自己以 ｂｉｌｄｕｎｇ 为核心的教育理念的辨析就显得非常重要ꎮ纵览洪堡一生中所写作的包含教育思想讨论的文章ꎬ大致可以根据其１８０９年２月接受普鲁士内阁的任命为分隔点ꎬ粗略地分为两个阶段ꎮ第一阶段为任命前的纯粹理论探讨阶段ꎮ除残篇«人的教育理论»(ＴｈｅｏｒｉｅｄｅｒＢｉｌｄｕｎｇｄｅｓＭｅｎｓｃｈｅｎ.ＢｒｕｃｈｓｔüｃｋꎬＧＳ①Ｖｏｌ１)外ꎬ洪堡有关教育理念的阐述基本融合在其关于宗教㊁政治㊁人性㊁古典文化等讨论的文章中ꎬ并不以独立成文的形式出现ꎻ第二阶段为任命后的理论与实践结合阶段ꎮ出于工作的需要ꎬ此阶段的教育思想大多呈现在对普鲁士教育改革的实践主张中ꎬ并以政府的各类报告形式体现ꎬ如«柯尼斯堡和立陶宛学校计划»(ＤｅｒＫöｎｉｇｓｂｅｒｇｅｒｕｎｄｄｅｒｌｉｔａｕｉｓｃｈｅＳｃｈｕｌｐｌａｎꎬＧＳＶｏｌ１３)㊁«论柏林高等学术机构的内外组织»(ÜｂｅｒｄｉｅｉｎｎｅｒｅｕｎｄäｕｓｓｅｒｅＯｒｇａｎｉｓａｔｉｏｎｄｅｒｈöｈｅｒｅｎｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｌｉｃｈｅｎＡｎｓｔａｌｔｅｎｉｎＢｅｒｌｉｎꎬＧＳＶｏｌ１０)等ꎮ为了更加准确地进行解读和分析ꎬ本文将运用 ｂｉｌｄｕｎｇ 内涵的历史演变的梳理和文本的解读两条路径ꎬ展现洪堡的教育理念ꎮ㊀㊀二、Ｂｉｌｄｕｎｇ概念的起源及其历史演变１.Ｂｉｌｄｕｎｇ的语义分析从词源学的角度来看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ来自中古高地德语ｂｉｌｄｕｎｇｅꎬ其更早的来源为古高地德语ｂｉｌ￣ｄｕｎｇａꎮ从当代德语的构词方式来看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ由词根ｂｉｌｄｅｎ和后缀－ｕｎｇ组成ꎮ其中词根ｂｉｌｄｅｎ是由名词词根ｂｉｌｄ变化得来的动词ꎮ在ＪｏｈａｎｎＣｈｒｉｓｔｏｐｈＡｄｅｌｕｎｇ所编写的字典中ꎬ关于动词ｂｉｌ￣ｄｅｎ有两个方面的解释:其一为给予某物其形象的外在形式ꎬ其中这种形象的形式不仅仅指视觉上的ꎬ也包含心灵和意志的ꎻ其二是模仿某物的形象ꎬ并描绘它[４]ꎮＦｒｉｅｄｒｉｃｈＫｌｕｇｅ在他的词源学字典ＡｎＥｔｙｍｏｌｏｇｉｃａｌＤｉｃｔｉｏｎａｒｙｏｆｔｈｅＧｅｒｍａｎＬａｎ￣ｇｕａｇｅ中指出ꎬｂｉｌｄｕｎｇ衍生自ｂｉｌｄ 形象 ꎬ最初表示的是创造㊁制造ꎬ即赋予某物形式的事实[５]１１２ꎮ －ｕｎｇ 是一个用于加在动词后面ꎬ将动词转化为名词的后缀ꎬ通常形容一个动作发生的过程ꎬ或者一个动作发生后的结果ꎬ例如ｅｒｉｎｎｅｍ(ｔｏｒｅｍｅｍ￣ｂｅｒ)＋－ｕｎｇ＝ｄｉｅｅｒｉｎｎｅｒｕｎｇ(ｔｈｅｒｅｍｅｍｂｒａｎｃｅꎬｔｈｅｍｅｍｏｒｙ)ꎮ因此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ包含了赋予某物形式的行为和形式本身的双重含义ꎮ在英语中ꎬ人们对ｂｉｌｄｕｎｇ的一般理解为 ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｓｅｌｆ－ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ 等ꎮ然而ꎬｂｉｌｄｕｎｇ自身包含的鲜明的德意志文化特征使得该词的完全翻译难度非常高ꎮ英语学界就曾针对如何翻译ｂｉｌｄｕｎｇ的问题展开过深入探讨ꎬ如ＲｉｃｈａｒｄＲｏｒｔｙ曾提议将该词翻译为 ｅｄｉｆｉｃａｔｉｏｎ ꎮ他认为ꎬ根据伽达默尔«真理与方法»中的阐述ꎬｂｉｌｄｕｎｇ意味着一个人尝试着去建立对世界的理解并且去熏陶和启发自己ꎬ其不仅限于成年人ꎬ而是一个终身的过程ꎮ因此ꎬ相对于ｅｄｕｃａｔｉｏｎꎬｅｄｉ￣ｆｉｃａｔｉｏｎ更为适合作为译词ꎮ在汉语学界ꎬ该词通常被理解为 教育 ꎬ但同样是伴随着对伽达默尔«真理与方法»的翻译和出版ꎬ将 教化 作为 ｂｉｌ￣ｄｕｎｇ 的中文对应词已经成为学界共识ꎮ不过ꎬ也有学者指出ꎬ中文传统中的 教化 含义与 ｂｉｌ￣ｄｕｎｇ 的意义之间也存在着较大差别[６]ꎮ因此ꎬ单从构词的角度看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ词义中这种既包含过程又表现结果的特点ꎬ就已经展现了其内涵的丰富性ꎬ再加上它在各个不同历史时期中的意义转变ꎬ其内涵显得更为复杂ꎮ所以ꎬ许多学者将其划归到不可译的词汇范畴进行讨论ꎮ②为了更充分和深入地理解ｂｉｌｄｕｎｇ丰富且复杂的含义及其意义变化ꎬ还需回溯其概念在历史中的演变过程ꎮ２.Ｂｉｌｄｕｎｇ内涵的历史演变(１)中世纪时期Ｂｉｌｄｕｎｇ概念的起源可以追溯至圣经和中世纪的神秘主义ꎮ根据«圣经 创世纪»第一章第二十六节和第一章第二十七节中的内容ꎬ人是按照上帝的形象(ｂｉｌｄ)而创造出来的ꎬ后因十诫中①②ＧＳ为１７卷本洪堡总集的惯例缩写ꎬ该文献的完整标注形式为ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔｓＧｅｓａｍｍｅｌｔｅＳｃｈｒｉｆｔ￣ｅｎ.Ｈｒｓｇ.ｖ.ｄ.ＫöｎｉｇｌｉｃｈＰｒｅｕβｉｇｅｎＡｋａｄｅｍｉｅｄｅｒＷｉｓｓｅｎ￣ｓｃｈａｆｔｅｎ.１７Ｂｄｅ.Ｂｅｒｌｉｎ１９０３－１９３６ꎮ该版本为１９０３－１９３６年间由普鲁士皇家科学院出版的版本ꎮ目前学界通常涉及的洪堡总集有三个版本ꎬ除前面提到的１７卷本外ꎬ还有１８４１－１８５２年出版的７卷本(ＷｈｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔ ｓｇｅｓａｍｍｅｌｔｅＷｅｒｋｅ.Ｈｒｓｇ.ｖ.ＣａｒｌＢｒａｎｄｅｓ.７Ｂｄｅ.Ｂｅｒｌｉｎ１８４１－１８５２)ꎬ以及１９６０－１９８１年出版的５卷本(ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔ:ＷｅｒｋｅｉｎｆüｎｆＢäｎｄｅｎ.Ｈｒｓｇ.ｖｏｎ.ＡｎｄｒｅａｓＦｌｉｔｎｅｒｕ.ＫｌａｕｓＧｉｅｌ.Ｄａｒｍｓｔａｄｔ:ＷｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｌｉｃｈｅＢｕｃｈｇｅ￣ｓｅｌｌｓｃｈａｆｔꎬｕｎｄＳｔｕｔｔｇａｒｔ:Ｃｏｔｔａ１９６０－１９８１)ꎮ本文如未特殊解释ꎬ相关德文原文均引自１７卷的版本ꎮ为了引用的准确性ꎬ本文中的中文文献引用部分ꎬ尊重原引文中对ｂｉｌｄｕｎｇ的翻译而标识为 教育 ꎮ除此之外ꎬ均直接采用使用德文原词ｂｉｌｄｕｎｇ的方式进行讨论ꎮ禁止制作上帝的图像或雕像ꎬ所以人被创造之初的那种和上帝之间的相似性就逐渐被认为是比外在形象更为合理的某种内在性的相似ꎮ在这个概念的意义从外转内的解释过程中ꎬ基督教神秘主义者埃克哈特大师(ＭｅｉｓｔｅｒＥｃｋｈａｒｔꎬ１２６０－１３２８)将ｂｉｌｄｕｎｇ原本侧重于表达外在的质料层面的意义ꎬ转变成了一种侧重形式和精神层面的意义ꎮ也就是说ꎬ他认为一个人应该具有通过效仿基督的样子ꎬ成为他应该成为的人的那种强烈的愿望ꎮ简而言之ꎬｂｉｌｄｕｎｇ的内涵转化成为一种对一个人成为他应该成为的样子的追求ꎮ(２)文艺复兴晚期在当今的教育哲学研究中ꎬ关于ｂｉｌｄｕｎｇ的探讨有两个切入的分析角度ꎮ其一是作为个体的学习者ꎬ其二是作为集体的人类ꎮ这种集体可以是宽泛意义上的国家和社会ꎬ也可以是较窄意义上的社团ꎮ从作为个体的学习者的角度来看ꎬｂｉｌ￣ｄｕｎｇ的中心理念为可塑性ꎬ即被假设的那种成长的可能性[７]２１ꎮ然而ꎬ在历史中的相当一段时间里ꎬｂｉｌｄｕｎｇ即便经过了ＭｅｉｓｔｅｒＥｃｋｈａｒｔ的诠释ꎬ仍旧没有正式进入教育领域的探讨ꎮ直至夸美纽斯(ＪｏｈａｎｎＡｍｏｓＣｏｍｅｎｉｕｓꎬ１５９２－１６７０)指出这样的观点ꎬ即:人是按照最高理性的样子被创造的ꎬ对每一个人来说ꎬ如果他还没有彻底的堕落ꎬ他都是可以被塑造的ꎬ此后ꎬｂｉｌｄｕｎｇ才与人的可塑性正式联系起来ꎮ在阐述ｂｉｌｄｕｎｇ的本质时ꎬ夸美纽斯曾提出过著名的 ＯｍｎｅｓＯｍｎｉａＯｍｎｉｎｏ ꎬ从中可以总结出他的三个教育理念原则ꎬ即 Ｏｍｎｅｓ 意味着教育是对每个人来说的ꎬ与人和人之间的差异无关ꎻ Ｏｍｎｉａ 意味着教育必须包含能够为过一种好的生活所需要的一切ꎻ Ｏｍｎｉｎｏ 意味着教育不能流于表面ꎬ必须是深入和彻底的ꎬ其具有双重目的ꎬ即它含有一个世俗的目标ꎬ这个世俗的目标是实现其神圣目标的一个中间媒介物[７]２４ꎮ因此ꎬ这句话可以被理解为所有人都应该被允许学习世界上的所有东西ꎮ对于夸美纽斯来说ꎬ虽然这个世界无限大ꎬ但是整个宇宙是一个整体ꎬ能够作为一个整体被认识和教授ꎮ随着夸美纽斯的ＶｉａＬｕｃｉｓ(Ｔｈｅｗａｙｏｆｌｉｇｈｔ)德文版的出版ꎬ其整个教育理念被理解为建立在一种 人能够了解世界及其中的事物 的假设之上[７]２５－２６ꎮ基于夸美纽斯整体论的思想ꎬ这种教育理念的假设被认为依赖于人是整个现实的一部分ꎬ并且与其他部分相联系的观点ꎮ在某种意义上ꎬ世界中的人作为人的职责不仅仅在于自身的学习和成长ꎬ也包括着创造和关心整个现实ꎮ自此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ的内涵开始具有整体论的特点ꎮ人作为ｂｉｌｄｕｎｇ的主体ꎬ开始与作为客体的世界中的他者紧密联系起来ꎮ(３)启蒙时期该时期的德意志文化传统中ꎬ像ＡｕｆｋｌäｒｕｎｇꎬＫｕｌｔｕｒ和Ｂｉｌｄｕｎｇ所代表的文化现象是人们所熟悉的ꎬ但这些词其实是当时德语中的新词汇ꎮ在相当长一段时间里ꎬ它们是只属于书本的语言[８]ꎬ对它们意义的理解还需要通过其他学者的论述才能清楚明白ꎮ例如ꎬ门德尔松在«什么是启蒙?»这本书中就曾解释过ꎬｂｉｌｄｕｎｇ就等同于启蒙本身ꎻ洪堡的家庭教师㊁当时著名的教育理论家㊁少儿读物作者ＪｏａｃｈｉｍＨｅｉｎｒｉｃｈＣａｍｐｅꎬ也关注于如何进行教学改革可以使公民获得发展和ｂｉｌｄｕｎｇꎮ虽然在启蒙时期ꎬ人们普遍相信通过教育ꎬ人能获得某种程度的完善ꎬ但在阐述的过程中ꎬ每个人的侧重仍有不同ꎮ例如ꎬ在德文中ꎬｂｉｌｄｕｎｇ和ｋｕｌｔｕｒ之间关系紧密ꎬ都与社会团体的一致性相关联ꎬ像ｂｉｌｄｕｎｇ㊁ｋｕｌｔｕｒ和ｚｉｖｉｌｉｓａｔｉｏｎ之间经常在各种论述的关系中互相定义ꎬ康德的论述就是其中的代表ꎮ他因受到卢梭教育理念和虔敬主义伦理学影响ꎬ极为重视教育问题ꎬ曾指出人是唯一需要教育的生物ꎮ在康德看来ꎬ规训化(ｄｉｓｚｉｐｌｉｎｉｅｒｕｎｇ)㊁修养(Ｋｕｌｔｉ￣ｖｉｅｒｕｎｇ)和文明化(Ｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｕｎｇ)是实现他的教育目标需要达到的三个层次ꎬ这样才能达到教育的最终目的:道德化(Ｍｏｒａｌｉｓｉｅｒｕｎｇ)ꎮ他曾经将ｋｕｌ￣ｔｉｖｉｅｒｅｎꎬｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｅｎꎬ和ｍｏｒａｌｉｓｉｅｒｅｎ作为同义词使用ꎬ其中文化(ｋｕｌｔｉｖｉｅｒｅｎ)包含教育并附带着最终获得某种适宜状态的含义ꎻ文明(Ｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｅｎ)被认为是对文化的强调ꎬ这样的一种文化更易于人们进入一个社会整体[５]１１３ꎮ根据康德的观点ꎬ 道德 代表着人类在文明化和公民化之后ꎬ朝向完美过程中的最后阶段ꎮ而这其中讨论缺失的相关词 ｂｉｌｄｕｎｇ 则被认为是一种具有启示性的方法ꎬ这种方法是复杂的㊁集体的㊁政治的[５]１１３ꎮ赫尔德作为康德学生ꎬ在理解ｂｉｌｄｕｎｇ的含义时与康德是有所不同的ꎮ其著作Ｉｄｅｅｎｚｕｒｐｈｉｌｏｓ￣ｏｐｈｉｅｄｅｒＧｅｓｃｈｉｃｈｔｅｄｅｒＭｅｎｓｃｈｈｅｉｔ中对人类语系发展所做的㊁从历史和人类学的融合性解释的尝试ꎬ体现出他对人(Ｖｏｌｋ)的强调ꎮ从中可以察觉到ꎬ相对于普遍意义概念上的人ꎬ赫尔德更侧重的是真实的㊁具体的㊁作为自己真实代表的个体ꎮ在他看来ꎬ经过 一生长的实践 ꎬ人能够发展出 人性 ꎮ这种 人性 的形成和ｂｉｌｄｕｎｇ息息相关ꎬ因为赫尔德认为ꎬｂｉｌｄｕｎｇ是能够提供连贯一致特性的经验的总体ꎬ是一个人对于普遍意义的命运的感知ꎮ这其中并不存在实现的普遍理想的条件ꎬ只有一个真实的特殊的条件ꎬ即人的自然条件是社会的状态ꎬ因为人出生于社会并且接受社会的教育[５]１１３ꎮ经历了１８世纪启蒙时期的各种讨论后ꎬｂｉｌ￣ｄｕｎｇ不仅具有中世纪时期的那种精神层面的意义ꎬ以及文艺复兴晚期时所指向的个人与世界之间的互动与联系ꎬ并且获得了一种政治和文化层面的新内涵ꎬ并由此产生了今天教育哲学讨论中所运用的两个分析角度的区分ꎬ即ｂｉｌｄｕｎｇ在个体和群体两种不同维度讨论之间的区别ꎮ(４)魏玛古典主义时期在魏玛古典主义时期ꎬ关于ｂｉｌｄｕｎｇ的讨论在德国的文化界中已相对成熟ꎮ不过ꎬ由于ｂｉｌｄｕｎｇ其自身含义的丰富性和复杂性ꎬ学界关于ｂｉｌｄｕｎｇ的标准仍未达成统一的共识ꎮ这就导致ｂｉｌｄｕｎｇ呈现出一种概念边界模糊㊁不可名状的状态ꎮ不同的学者对于这一概念的理解各有特色ꎮ作为魏玛古典主义的两大代表ꎬ席勒和歌德沿着赫尔德的脚步继续向前ꎬ力图恢复古典美学价值ꎬ寻求思想与情感㊁意识与身体的有机统一与和谐ꎬ并对同时代的德国浪漫主义思想提出了反对意见ꎮ虽然在某种程度上ꎬ德国浪漫主义与魏玛古典主义间存在一定的相似性ꎬ但在歌德看来ꎬ通过在狂飙突进时期对启蒙理性的阐述ꎬ他更为看重人鲜活情感的和谐ꎮ同时ꎬ他特别反对浪漫主义那种个体可以通过自身天赋的直觉运用而获得对先验真理的理解的观点ꎮ歌德反对启蒙时期的先验理性ꎬ因为在他看来ꎬ比如国家的法律ꎬ不可能建立在纯粹理性之上ꎬ因为其中的个体和他们的文化都是始终被地理和历史的因素所塑造和影响着ꎮ所以ꎬ对于歌德来说ꎬ人内在的平衡与和谐非常重要ꎮ而这样的思想影响了他对ｂｉｌｄｕｎｇ的理解ꎬ自我发展和自我塑造的特点变得突出ꎬ而这些则直接反映在他所创造的文学形象上[９]ꎮＨａｎｓＷｅｉｌ曾在书中对赫尔德㊁歌德等人关于ｂｉｌｄｕｎｇ的观点进行过总结ꎬ并推出一个结论ꎬ即ｂｉｌｄｕｎｇ不能被发展或者思考ꎬ只能通过经验和发展来意识到[１０]ꎮ因为在ＨａｎｓＷｅｉｌ看来ꎬｂｉｌｄｕｎｇ不遵循惯例ꎬ也不能通过课程来获得ꎬ甚至通过特意的学习也不行ꎮ由此可见ꎬ这种观点对ｂｉｌｄｕｎｇ现实应用的可能性提出了较大的质疑ꎮ这也间接表达了ｂｉｌｄｕｎｇ内涵的丰富和复杂使得其难以在某种特定教学法中实现ꎬ因为它本身就有着浓厚的不确定的特点ꎮ㊀㊀三、洪堡式ｂｉｌｄｕｎｇ的特征及其教育实践探讨在洪堡生活的年代ꎬｂｉｌｄｕｎｇ经历了历史上不同的思潮影响后ꎬ其中所包含的中世纪时ｂｉｌｄｕｎ￣ｇａ的意义已经非常少了ꎬ尤其是在启蒙时期的影响下ꎬ上帝不再是精神和智力发展和形成过程中的理想典范ꎬ人自己取代了这个位置ꎮ当时的德国ꎬ一个被称为受教育阶层(ｔｈｅｅｄｕｃａｔｅｄｃｌａｓｓ)[７]１０９的新阶层正在兴起ꎮ这个阶层的成员大都是获得了高等学校教育或者接受了学术课程训练的城市资产阶级ꎬ包括医生㊁教授㊁牧师㊁中学教员㊁自由作家㊁企业家㊁政府公务员等ꎮ简言之ꎬ这个阶级的成员都是经历过ｂｉｌｄｕｎｇ的ꎮ因此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ作为受教育阶层与其他贵族和小资产阶级之间的区别性特征ꎬ迅速成为当时讨论的一个核心词ꎮ洪堡作为受教育阶层的一员ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ也有自己的看法和理解ꎬ并且还凭借工作中的改革ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ的实践做出了巨大贡献ꎮ由于二战导致的文献缺失ꎬ虽然有学者认为ꎬ洪堡本人关于这个概念的描述是模糊不清的ꎬ并且梳理出洪堡完整的教育哲学理论也是非常困难的[１]４５ꎬ但从现存的残篇和其他关于政治学㊁人类学㊁美学的相关文章中ꎬ我们还是能够看到洪堡在这个问题上对ｂｉｌｄｕｎｇ已有概念内涵的继承ꎬ并由此提出的特点鲜明的观点ꎮ１.纯粹理论探讨阶段(１)ｂｉｌｄｕｎｇ的自我性特征在就任内政部文化与公共教育司司长之前ꎬ洪堡早年曾对ｂｉｌｄｕｎｇ的概念进行过纯粹的理论探讨ꎮ最早在«论国家的作用»(ＩｄｅｅｎｚｕｅｉｎｅｍＶｅｒｓｕｃｈｄｉｅＧｒｅｎｚｅｎｄｅｒＷｉｒｋｓａｍｋｅｉｔｄｅｓＳｔａａｔｓｚｕＢｅｓｔｉｍｍｅｎ①)中ꎬ洪堡曾表述过 ｂｉｌｄｕｎｇ 内涵中具有的非标准化特征ꎬ即人的自我性ꎮ其具体体现在他对人的培养和公民的培养进行的明确区分ꎮ在洪堡的理解中ꎬ 人 和 公民 是两个不同的概念ꎬ而培养 人 和培养 公民 也是两种不同的实践ꎮ人作为社群动物ꎬ在 国家 这种组织形式下ꎬ一定会具有 公民 身份ꎬ但洪堡认为如何成为一个独特个体的人和如何成为一个合适的公民的答案显然是不同的ꎮ他指出: 如果人和公民的关系尽可能地融合在一起ꎬ那当然是令人愉快的ꎮ但这只有在公民尽可能少地索取特殊个性的情况下 完全没有益处的是人给公民作出牺牲的时候 因此我的看法是ꎬ各处都应该推行最自由的㊁尽可能少的以把人培养成公民为目标的人的教育ꎮ [１１]５在洪堡看来ꎬ这种针对 人 而非 公民 的培养ꎬ从长远角度看ꎬ比起针对 公民 的培养是更为有益的ꎮ同时他进一步强调 教育尤其不应该考虑给人赋予特定的公民的形式ꎬ只应该塑造人 [１１]５ꎮ虽然当时在德国讨论ｂｉｌｄｕｎｇ的人与公民身份之间的联系和区别是一个热点ꎬ但在«论国家的作用»中ꎬ洪堡不仅继承了启蒙时期ｂｉｌｄｕｎｇ所蕴含的文化和政治视角的特点ꎬ并且在此基础上侧重强调了在ｂｉｌｄｕｎｇ的过程中ꎬ人的自我性培养的必要ꎮ可以说ꎬ在洪堡看来ꎬ对人的培养优先于对公民的培养ꎮ人作为个体的自我发展和完善ꎬ对于成为良好的公民至关重要ꎮ(２)ｂｉｌｄｕｎｇ的人性泛化特征如果说«论国家的作用»是洪堡从政治学的角度对ｂｉｌｄｕｎｇ的探讨ꎬ那么在其他的一些文章中ꎬ洪堡则在更为普遍的意义上ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ进行了细致抽象的描述ꎮ例如ꎬ在«人的教育理论»中ꎬ其主要是通过 人的存在 与 人和世界的融合 两个核心主题进行阐述ꎮ在谈及人的存在时ꎬ他曾有过这样的一段描述:㊀㊀没有这种延续ꎬ没有在人类完善和形成的过程中确定无疑地延续这个令人心安的思想ꎬ人类的存在比植物的存在还消逝得快[１１]２５－２６ꎮ为了区别人的存在与其他存在的不同ꎬ洪堡认为ꎬ需要从现时和历时两个角度打下人的印记ꎬ即一方面在我们生活的时代留下我们 生机勃勃的痕迹 ꎬ 让无生命力的没用的东西焕发生机和活力 ꎻ另一方面 给他制作的后代打上他的美德和力量的烙印 ꎮ换句话说ꎬ人存在之独特性的证明就是让人的思想和行动在自身周围的自然中和自己的后代身上实现延续ꎮ那么ꎬ如何实现这种延续呢?从现时的角度ꎬ洪堡指出ꎬ我们存在的任务的最后一项是:㊀㊀通过我们遗留下来的生机勃勃的痕迹ꎬ赋予人性的概念尽可能丰富的内容ꎮ这个任务只有通过我们自己和世界的融合达到最普遍的㊁最活跃的和最自由的交互作用而得到解决[１１]２５ꎮ进一步来说ꎬ人与世界的紧密联系也是人展现其自身 生机勃勃 的力证ꎮ在洪堡看来ꎬ人本质上所具有的 精神 和 意志 是潜在的力量ꎬ倘若它们要实现为 思想 和 行为 ꎬ则需要实现的对象ꎬ而这个对象与众不同的特征就是 不是人(自身)而是外在世界 ꎮ通过作用在作为客体的外在世界上的活动ꎬ 人 才焕发了与植物㊁动物的存在不同的活力ꎮ从历时的角度ꎬ洪堡提出ꎬ需要一个民族㊁一个时代㊁整个人类展现出其为人尊重和钦佩的特点ꎬ而这要求:㊀㊀教育(Ｂｉｌｄｕｎｇ)㊁智慧和美德要尽可能地强大和普及并占据统治地位ꎮ他内在的价值提升到这样的高度ꎬ以至于当人们把人性的概念从作为唯一例子的人身上剥离的时候ꎬ人性的概念要具有伟大而有价值的内①该文章被收录在ＨＷＧＳ的第１卷中ꎬ是该卷所收录的第５篇文章ꎮ涵[１１]２５ꎮ由此可见ꎬ在这种 ｂｉｌｄｕｎｇ 实践的过程中ꎬ伴随着 人性 的泛化ꎮ 人性 不仅指人自己具有的ꎬ而且还是反应在人自身上的一种专属于人的特质ꎮ通过 ｂｉｌｄｕｎｇ ꎬ泛化后的 人性 力量强大到可以为人的 周围毫无生机的自然清晰地打上他自我价值的烙印ꎮ 同时ꎬ这种泛化后的结果是整个人类美德能够通ｂｉｌｄｕｎｇ得以充分展现ꎮ从这一点来看ꎬ洪堡对ｂｉｌｄｕｎｇ的人性泛化特征的描述是对康德的教育理念的部分继承和发扬ꎮ此外ꎬ洪堡还在其他论述中表现了对ｂｉｌｄｕｎｇ的人性特征的强调ꎮ例如ꎬ在«论古代文化ꎬ特别是古希腊文化的研究»(ÜｂｅｒｄａｓＳｔｕｄｉｕｍｄｅｓＡｌ￣ｔｅｒｔｕｍｓｕｎｄｄｅｓｇｒｉｅｃｈｉｓｃｈｅｎｉｎｓｂｅｓｏｎｄｅｒｅ)中强调了 扩展人的知识ꎬ增强人的判断力ꎬ提升和改善人的性格 的重要性ꎬ并且清晰地指出了ｂｉｌｄｕｎｇ的目标为 人的最充分和最均衡的教育 ꎮ通过对希腊人的研究ꎬ洪堡谈到 希腊人的一大趋势是毋庸置疑的ꎬ就是尽可能地对人进行多样性和统一性的培养 ꎬ这种对个体多样性和完整性的重视和对古希腊人的推崇ꎬ也反映出洪堡新人文主义的思想特点ꎮ(３)ｂｉｌｄｕｎｇ的整体性特征在洪堡论述ｂｉｌｄｕｎｇ中人与外在世界的紧密交互作用时ꎬ也进一步引出了关于 人和世界的融合 的探讨ꎮ在洪堡的ｂｉｌｄｕｎｇ理论框架中ꎬ人与世界的融合主要是通过洪堡式的 人的异化 来完成的ꎮ洪堡提出的 人的异化 是一种实现人和世界完美的统一和形成整体的交互作用ꎬ即如果所有的这些要求只局限于人的内在的本质ꎬ他的天性会不断地催促他走出自我去接触外在的事物ꎬ这取决于他在这个异化的过程中(Ｅｎｔｆｒｅｍ￣ｄｕｎｇ)不是失去自我ꎬ而是相反ꎬ他总把他从外界得到的阳光和温暖反馈到他的内心ꎮ为了达到这个目的ꎬ他必须近距离接触大量对象ꎬ在这些对象身上植入他的思想精神并使两者日渐相似ꎮ在洪堡的观点里ꎬ通过异化作用ꎬ可以使得人和世界达到一种融合的状态ꎮ人在大量接触外在世界中的对象时ꎬ不仅对世界进行了全面的认识ꎬ并且这些认识所形成的多样性的看法可以增强人们内在的那种潜在力量ꎮ当这个力量被实现时ꎬ它又可以对外在世界产生多样化的作用ꎮ因此ꎬ人和世界之间的交互作用的整体性就在这样的活动中被揭示出来ꎮ进一步来说ꎬ在这样的 人和世界的融合 中所展现出的那种整体性不仅决定了人们关于世界的概念ꎬ并且作用于人自身ꎬ也就是体现在 ｂｉｌｄｕｎｇ 中ꎮ由此ꎬ我们可以看出洪堡在论述ｂｉｌｄｕｎｇ时所展现的整体论思想ꎮ不过ꎬ相较于夸美纽斯在论述ｂｉｌｄｕｎｇ时所展现出的整体论思想ꎬ洪堡在这里不仅强调了ｂｉｌｄｕｎｇ过程中人从外在世界获得了知识ꎬ并且更强调人对于外在世界的作用和影响ꎬ其含义中的双向作用更为明显ꎮ２.理论实践结合阶段１９世纪以前ꎬ 德意志 作为一个名词ꎬ只具有地理㊁文化㊁语言方面的意义ꎬ生活在这片土地上的人们从来没有过 德意志民族国家 这个意识ꎮ１８世纪ꎬ当英国和法国先后完成了近代化ꎬ分别建立了统一的民族国家的时候ꎬ 德意志 这片土地在政治上还处于碎片化的状态ꎬ其中的普鲁士公国凭借着地理和经济方面的优势ꎬ成为其中最强的国家ꎮ伴随着马丁 路德的宗教改革ꎬ普鲁士也开始重视教育问题ꎮ从１７１７年弗里德里希 威廉一世颁布法令ꎬ强制义务教育ꎬ经１７６３年腓特烈大帝颁布«普通学校规章»ꎬ加强了王国对教育权的争夺ꎬ于１７９４年ꎬ腓特烈大帝在«普鲁士民法典»中明确了普通学校和大学都是国家机构后ꎬ在１８世纪末期ꎬ普鲁士的大多数学校已经实现了对教会的摆脱ꎬ而成为了政府的机构ꎬ这使得普鲁士原本带有宗教色彩的教育转向了以实用知识㊁公民道德培养为主的教育ꎮ然而ꎬ即便如此ꎬ普鲁士当时的教育状况也仍然不尽如人意ꎬ一方面父母不愿意将孩子这个免费的劳动力送进学校ꎬ另一方面也缺少合格的教师ꎮ直至１８０６年ꎬ耶拿战役的惨败ꎬ导致普鲁士在签订的«提尔西特条约»中损失了近半领土和过半居民ꎬ同时还附加有巨额赔款和军队的缩减[１２]ꎮ经历这些 洗礼 的普鲁士直接变成了拿破仑帝国的附庸者ꎬ整个国家几乎陷入全面的崩溃ꎮ面对这样的情况ꎬ普鲁士内部的有志之士ꎬ如国王威廉三世㊁费希特等人都认为教育是拯救国家于水火的有效方法ꎮ因此ꎬ就是在这样的一种。
德国大学“以人为本”的办学思想和教学理念德国的教育历史悠久，其先进的教育和成果在世界颇具声誉。
教育的“以人为本”作为一种理想，是人们长期以来一直追求的，也是德国大学办学思想和教学理念的核心。
它以人为中心，突出人的发展，把教育与人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来。
这种“以人为本”的办学思想和教学理念是一所大学持续健康发展的根本，对大学至关重要。
它重视人的价值，注重人的素质提高，立足于发挥人的积极性和创造性，真正做到人尽其才。
作者根据自己在德国留学的经历，试图通过对德国大学在办学思想和教学理念方面的阐述和分析，对高校“以人为本”的办学思想和教学理念，谈谈自己的理解和认识，并提出一些看法和建议。
德国大学“以人为本”的办学思想和教学理念的发展1、德国大学“以人为本”的办学思想和教学理念是人文主义思想的发展德国大学“以人为本”的办学思想和教学理念，是德国著名教育家威廉一洪堡对德国哲学家康德的人文主义思想和大学理念的一种实践。
现代的人文主义开始于启蒙运动，威廉?洪堡的“以人为本”与启蒙运动的人文主义有所不同，科学代替了哲学被看作是思想的根本。
1810年，威廉?洪堡创建柏林洪堡大学，提出“大学也是研究高深学问的机构”“学术自由”“教学与研究相统一”以及追求科学发展的办学思想。
大学的职能表现为教育与科研并重，大学开始进入社会的中心。
2、德国大学“以人为本”的办学思想和教学理念正在“与时俱进”德国大学发展到今天，最终承担了“学生培养、科学研究和社会服务”三大基本职能。
也就是说，大学兼有培养人才、发展科学和直接为社会服务的三大职能，其中培养人才是现代大学的根本任务。
但培养人才不能排斥其他两项职能，否则，就不可能提高高等教育的质量，也不可能为社会所接受。
在办学思想和教学理念中体现“以人为本”的精神19世纪初，威廉?洪堡创建柏林大学以来，给德国大学注入了新的“以人为本”的办学思想和教学理念。
直到今天，德国的大学仍把洪堡的这种人文主义教育思想作为自己的办学思想和教学理念，强调“以人为本”“以人的发展为本”。
洪堡思想在终身教育管理和教学层面的价值功能与现实意义一、洪堡思想的基本概念和核心价值洪堡（1767-1835）是德国教育家、哲学家、政治家，在19世纪初对德国教育和学术界产生了深远的影响。
洪堡提出了关于教育的许多重要思想，其中最具价值的是其强调终身教育的理念。
洪堡认为，教育应该是一个人从出生到死亡的整个过程，而不仅仅是在校教育的阶段。
他强调，人应该终身不断地学习，不断地提高自己的知识水平和素质素养，这样才能有充分的发展和实现自己的人生目标。
洪堡的终身教育理念具有以下几个核心价值：它强调自主学习和自我发展，倡导学习者积极参与学习过程，发挥主体性，自主探索和学习；它重视知识和素质的综合发展，注重学习者的全面发展；它强调学习与社会实践相结合，注重培养学习者的社会责任感和实践能力；它重视个性的尊重和发展，鼓励学习者根据自己的特点和兴趣选择适合自己的学习方式和领域。
这些核心价值使得洪堡的终身教育理念在现代教育领域仍然具有重要的价值和现实意义。
1. 促进教育资源的公平分配在洪堡的终身教育理念中，教育资源应该得到公平分配，每个人都应该有机会接受高质量的教育。
在现代社会，教育资源的不均衡分配一直是一个突出的问题，城乡教育资源的差距、高校教育资源的集中等问题层出不穷。
采用洪堡的终身教育理念，可以促进教育资源的公平分配，让更多的人有机会获得高质量的教育，实现社会的公平和公正。
2. 推动教育体制的改革和创新传统的教育体制存在许多弊端，比如以应试教育为主导，学科分化过重，教育内容与社会需求脱节等。
采用洪堡的终身教育理念，可以推动教育体制的改革和创新，建立以学习者为中心的教育体系，改变教学方式和教育内容，使之更加贴近社会需求和学习者个体差异，从而提高教育的质量和效益。
3. 建立终身学习的机制洪堡的终身教育理念强调学习是一个人终身的事业，不仅仅是在校时期的学习。
它要求建立终身学习的机制，让每个人都有机会不断提高自己的知识水平和素质素养。
论柏林⾼等学术机构的内外组织(1810年）洪堡⾼等学术机构作为学术⽣涯的顶峰，是民族道德⽂化汇集之地，它的概念以此为基础：⾼等学术机构准备从⼴度和深度上研究学术，要给精神和道德上的教育提供不是刻意但⾃然合理的材料。
它的本质在于：内部把客观的学术和主观的教育，外部把完整的中学课程和⾃我指导下刚开始的研究进⾏整合，或者说是对从中学到研究的这个过程产⽣影响。
只是关键是学术。
因为只要学术存在，即使会出现⼀些偏差，也会⾃然完整地理解它。
因为⾼等学术机构只有在每个⼈尽可能地拥有纯粹学术概念的时候才能达到⽬标，所以在这些机构中寂寞和⾃由为主导原则，又因为⼈类思想精神的作⽤是共同整体性的发展，并不是为了让⼀个代替另⼀个缺乏的东西，⽽是为了让⼀个⼈的活动激发其他⼈的活动并且让所有的⼈都明⽩普遍的原始的在个别⼈⾝上零星出现的⼒量，因此⾼等学术构的内在组织要创造并维护这个连续的、⾃⾝不断活跃的亳⽆拘束的并⾮刻意的共同作⽤。
此外，⾼等学术机构还有⼀个特点：它始终把学术当作⼀个还未完全解决的问题，因此也始终处于研究状态中，因为中学只学习⼀部分特定的知识。
在⾼等学术机构中，教师和学⽣的关系也绝对与以前不同，教师不是为学⽣⽽存在两者都是为了学术⽽存在，教师的⼯作和学⽣的现状密切相关，没有学⽣教师也不能从其他⽅⾯进展顺利。
如果学⽣不是主动地聚集到教师⾝边，教师就要去找学⽣，为了接近他的⽬标，他把成熟的， 但也因此有点⽚⾯及不太活跃的⼒量和更弱⼀点的、⼤胆地致⼒于各⽅⾯研究的⽆偏见的⼒量进⾏整合。
因此称之为⾼等学术机构的要摆脱政府的⼀切形式，以能把⼈的精神⽣活，外在的悠闲和内在的追求导向学术和研究。
可以是⼀个⼈独⾃思考收集资料，可以和同辈⼈进⾏交流，可以使年轻⼈聚集在⾃⼰周围。
如果政府要以⼀种更牢固的形式维护这种不确定的但在⼀定程度上偶然产⽣的作⽤，必须保证这个局⾯，政府必须认识到：(1)⼀直保持学术活动最⽣机勃勃和最强劲的活⼒。
(2)不让它降格，保待⾼等学术机构和中学（不仅是普遍理论意义上的，还有众多的实际的特殊的学校）的绝对分离。
政府还得意识到：他本来是不影响也不能影响这类活动的，相反⼀旦他介⼊的话还总是带来弊端， 没有他学术⾃⾝会按它本来的样⼦发展越来越好，本来也应该这样： 因为在⼀个积极的社会中针对每种⼴泛的影响必定有外在的形式和⼿段，因此政府有义务也为学术的研究提供外在的形式和⼿段。
不只是政府提供这些形式和⼿段的⽅式可能损坏事情本质，还有对完全陌⽣的东西存在外在的形式和⼿段这种情况本⾝也必然产⽣不好的作⽤，并把思想和⾼度降低到物质和更低级的现实层⾯；因此⾸先又得关注内在的本质，为了做好政府⾃⼰破坏或阻碍了的事情——即使没有他的责任。
如果这只是针对同⼀种处理⽅式不同的观点，这样看来，因为政府⼲涉得越少，因为在实际作⽤中理论上不正确的观点不会不受惩罚，因为在政府中没有作⽤是纯粹机械的，那么在结果中就会显现出优势。
把这点先说出来，⼈们就很容易发现，在⾼等学术机构内在组织的问题上⼀切都以保持这个原则为基础： 就是把学术看作还未完全发现的也永远不会完全被发现的事物，并⼀直把它作为未完成的发现来研究。
—旦⼈们停⽌研究原本的学术或者想象，学术不需要从思想精神的深处创造出来，⽽是可以通过⼴泛的收集把资料排列起来就可以，那么⼀切都是不可挽回并永远失去了，如果学术要长久地进⾏，损失对学术来说就是逃避，以⾄于使语⾔像⼀个空壳；对政府来说也是损失，因为只有来⾃内⼼又能植⼊内⼼的学术改造性格，对政府来说也和对⼈⼀样更注应于性格和⾏为，⽽不是知识和⾔语。
为了永远防⽌⾛⼊歧途，⼈们需要保持思想精神三个层⾯活跃和⽣机勃勃的追求：⾸先是⼀切都来⾃最初的原则（通过这个原则解释⾃然⽐如从⼒学到动⼒学，有机的到精神层⾯上的⼀步步提商），然后是⼀切都归⼊⼀个理想，最后是原则和理想结合成⼀种理念。
但这不能完全被促进，也没⼈想到，这在德国⼈中需要被促进。
德国⼈善于思考的民族性格⾃然具有这种倾向，⼈们只需要注意不要压抑这种倾向，⽆论是⽤暴⼒或因为⾃然出现的对抗作⽤。
因为要排除⾼等学术机构的⽚⾯性，因此⾃然可能有很多⼈在这些机构⼯作，但他们对学术上的追求感到陌⽣，⼀些⼈还反感，全⾝⼼地致⼒于学术研究的是少数⼈，为了⼴泛和长远的影响，只需要不多的时候这⾥或那⾥真正地出现，但起主导作⽤的⼀定是在那些感受到它的⼈⾝上的对学术追求的尊重，在那些想破坏它的⼈⾝上表现为畏缩不前。
这种追求在哲学和艺术中表现得最充分、最特别，不只是它们⾃⾝容易蜕化，因此不能对它们抱太⼤的希望，如果它们的思想精神不是它们该有的类别，或者只是以逻辑或教学的形式逐渐成为认识和研究科⽬类型的其他分⽀。
如果最后这个原则在⾼等学术机构中占主导地位：把学术当作这个去追求，就不需要再为其他个别的负责。
既不缺乏统⼀性也不缺乏完整性，⼀个⾃动研究另外⼀个，两个互为补充，产⽣良好的交互作⽤，这是好的学术⽅法的秘密。
那么对内来说每种要求都得到满⾜了。
有关外在和政府的关系以及政府的⼯作，政府就只需要通过选择研究⼈员来操⼼精神⼒量的富⾜（强度和多样性）以及从效果上关⼼他们的⾃由。
⾃由不仅受到来⾃政府的威胁，还来⾃机构本⾝，机构像它们开始时那样喜欢采⽤⼀种特定的思想精神扼杀别的想法，政府必须防⽌可能出现的这些弊端。
关键的问题在于筛选到这些岗位⼯作的⼈，在这些⼈⾝上只有在把整个机构分成各个不同的部分时才能规定防⽌⼒量缺陷的调整措施。
据此最多取决于少量的简单的，但⽐通常⼲预得多的组织原则，反之在个别部分又能谈到这些原则。
最后必然考虑辅助⼿段，对此只能作⼀般的说明，不是把收集那些没有⽣命⼒的材料当作主要的事情，⽽是不能忘记，物质材料的堆积还使思想僵化和退化，因此（物质上）最富裕的科学院和⼤学不总是完全拥有最深刻和最有思想的学术研究的地⽅，在政府⼯作意图中能从总体上谈到⾼等学术机构，对学校来说是⾼等机构，对实际⽣活来说是学术机构。
政府不得把⼤学当作⾼级中学或特殊专科学校，不得把科学院当作技术或学术团体来⽤①，总的来说（因为下⾯还要谈到在⼤学中出现的例外），政府不能要求⼤学和科学院给他任何直接涉及他的东西，⽽是要坚信，如果要实现终极⽬标，要从更⾼的⾓度来实现政府的⽬标，从⼀个更多的和所有其他的⼒量联合起来并显现出来的⽅⾯来实现，像他能推动的那样。
另⼀⽅⾯，政府的义务⾸先是对他的学校进⾏安排，以此让学校为所属的⾼等学术机构⼯作。
这⾸先建⽴在对它们之间关系了解的基础上⽽且要坚信：中学没有资格预先上⼤学的课程，⼤学也不是同类中学的补充的或只是中学⾼年级中的⼀个班级⽽已，要了解，从中学到⼤学的过渡是青年⽣活中的⼀个阶段，在这个过渡阶段，中学要培养学⽣在德智体⽅⾯能成功地⾃由独⽴⽽不受束缚地发展，不要游⼿好闲或者堕⼊实际⽣活，⽽是带着内⼼的渴望去追求在远处熔熠熠闪烁的学术。
他们到达学术的道路是简单⽽可靠的，要在学⽣⾝上寻求⼀切能⼒的和谐发展，对他的⼒量⽤尽可能少的对象但尽可能全⽅位地进⾏训练，⼀切知识都⽤来培养性情，以⾄于理解、知识以及思想精神上的创造不是通过外在环境，⽽是通过内⼼的精确、和谐和美丽散发魅⼒。
为此或为了达到纯粹学术头脑的预练⾸先需要数学⽽且从最初的思考⼒的训练开始。
这样经过训练的性情就⾃然理解学术了，因为同样的勤奋和同样的天赋在其他的准备⼯作中要么是短暂的，要么在受完整的教育之前就葬⾝于实际⽣活也因此对⽣活毫⽆⽤处，要么没有更⾼的学术追求，就⽤⼀些零散的知识来消遣罢了。
论⾼等学术机构的分类原因及它们的不同类型通常情况下，⼈们认为⾼等学术机构就是⼤学、艺术院和科学院，这个偶然产⽣的机构像从理念产⽣出来的⼀样不难找到其根源，⼀⽅⾯是⾃从康德时期就出现的受欢迎的词，有那么⼀点不准确，⼀⽅⾯是因为它们本⾝⽆益。
相反，重要的是这个问题：是否真的值得花⼒⽓再去建⽴或保留⼤学之外的科学院？为了使⼤学和科学院各⾃都以它们⾃⼰可能的⽅式⼯作，应给它们每个单独或两个机构共同指派哪些任务？如果⼈们让⼤学上课和传播学术，规定科学院扩充学术，那么显然对⼤学就不公平了。
在德国，学术肯定同样地并且更多地是通过⼤学教师⽽不是通过科学院院⼠来进⾏扩充，这些院⼠正是通过⼤学教师的职务在专业上取得进步，因为在听众⾯前作的⾃由的⼜头报告，在这些听众中，有⼀定数量的能共同思考的⼈，肯定会激励那些习惯这种研究⽅式的⼈，就像作家那种闲散的⽣活或者学术团体松散的联系。
学术在⼤学⾥显然发展得更快速、更具活⼒，因为⼤学⾥学术吸收了⼤量头脑聪明、年富⼒强的年轻学者。
特别是学①也就是说作为公共生活问题的专业和鉴定委员会。
术作为学术真的不容易讲出来，如果研究者每次都不是⾃⼰主动消化理解了的话，学术也难以被理解，如果⼈们不在⼤学甚⾄不是经常有新的发现的话。
此外，⼤学教学并不是什么特别困难的⼯作，以⾄于⼤学教学可以成为研究中的闲暇⼩憩⽽不是作为研究的辅助⼿段。
在每所⼤的⼤学⾥也总有些⼈书读得不多或根本不读书，他们只寂寞地为⾃⼰学习和研究，因此如果⼤学归类得当的话，⼈们肯定可以在扩充学术⽅⾯相信⼤学⽽为了这个终极⽬标放弃科学院。
在⼤学教师看来，社会团体也不是很有必要及有规律的存在，它们也难以成为建⽴如此昂贵的机构的理由。
因为⼀⽅⾯这个协会组织对科学院来说也是很松散的，另⼀⽅⾯它⾸先服务于观察实验性的学科，这些学科中快速实验的结果对⼀些事实有⽤，最后在这些学科中没有任何困难也对政府没有帮助就产⽣了私⼈团体。
如果⼈们更仔细地研究⼀下这个事情，就会发现科学院⾸先是在外国繁荣昌盛，在外国现在还缺少德国⼤学的善⾏，⼈们⼏乎不承认，在德国⽋缺⼤学的地⽅，在没有⾃由、思想精神难以百家齐鸣的时代（科学院还作出了⼀定的贡献），可在新时代没有哪个科学院（在发展学术⽅⾯）表现特别突出，科学院对德国科学和艺术的发展做得很少或根本没作什么贡献。
为了使两者（⼤学和科学院）都保持⽣命⼒，将两者结合起来是必要的，尽管它们的⼯作是各⾃保持独⽴的，就是让个别的成员不再只是屈于⼤学或者科学院，在这种结合中两者可以独⽴存在又能以新的恰当的⽅式被使⽤。
但这种结合的益处不是得益于⼤学和科学院的⼯作的特殊性，⽽是因为他们独特的形式以及他们和政府的关系。
因为事实上⽆须成⽴⼀个特殊的科学院，可以通过⼤学教师来完成科学院完成的任务，⾸先因为⼤学教师又能够像在哥廷根⼀样形成⼀个独特的学者团体，这与原本的科学院⾮常不同）。
⼤学和实际⽣活以及政府的需求关系更密切，因为⼤学承担国家实际⽣活的活动以及青年⼈的指导⼯作，科学院纯粹只与学术本⾝有关。
⼤学教师之间在与学科内外程序有关⽅⾯保持着联系，有关他们原本的⼯作倘使他们找到了⾃⼰的兴趣所在才互相告知，以此他们每个⼈都找到⾃⼰的⽅向和道路；相反科学院是⼀个团体，真正是为了让每个⼈的⼯作都经受所有⼈的评判⽽设定的。
