洪堡大学理念的主要内容

洪堡五原则
现代化大学教育的科学定义——洪堡五原则
洪堡，一位被世人誉为“德国教育之父”的思想家，创建了世界上第一所现代化大学——柏林大学。

现代化大学教育的科学定义洪堡五原则也同时出现。

一：科学是一种无形的东西，它取决于人类对真理和知识的永无止境的探索和追求过程、取决于研究、创造性以及自我行动原则的反思。

二：科学是一个整体，每个专业都是对生活现实的反思，惟有通过研究、综合与反思，科学才能与苍白的手工世界区别开来。

三：科学首先要有自我目的，而真实性的重要意义也仅仅位居第二。

当然，有真理进行的这种目标自由式的探求，恰恰能发掘出最具实用性的知识，并能服务于社会。

四：科学是与高等学校紧密联系在一起的，惟有通过学术研究、科学交流以及对整个世界的反思，才能培养出最优秀的人。

大学生要学的不仅仅是材料本身，更重要的是对材料的理解。

惟有这样，才能形成独立的判断力以及个性，达到自由、技艺、力量的境界。

五、高校的生存条件是孤寂与自由，这就是“坐冷板凳”的学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学界中永无权威可言一）科学是某种还没有完全得出结论的东西，还没有被完全发现，没有被完全找到的东西，它取决于真理和知识的永无休止地探索过程，取决于研究、创造性以及自我行动原则上的不断反思。

洪堡的大学理念张震旦 韩欣汝内容提要 威廉 冯 洪堡是18世纪末德国著名的政治家,思想家和教育家,他的教育思想主要包括普通人的教育和大学教育两部分,对现代德国乃至西方教育产生重要影响。

关键词 洪堡 教育理念 高等教育一在西方教育思想史上,威廉 冯 洪堡是重要里程碑,其教育理念与实践产生重要影响。

威廉 冯 洪堡(Wilhelm Von Humb old t,1767-1835)生活在启蒙运动的高峰时期,法国启蒙主者者卢梭、伏尔泰等影响巨大,德国以康德、文克尔曼、歌德、席勒等人为主将的狂飙突进运动方兴未艾。

洪堡出生贵族,20岁时进入法兰克福大学进修财政学与法律课程,不久转入哥廷根大学研究哲学,历史和古代语言。

1802年,洪堡被任命为普鲁士驻罗马教廷代表,开始了外交生涯。

在罗马任职期间,除了处理领事业务外,他研究古代艺术、历史和文化,发表了诸多学术著作。

1809年洪堡任内政部文化和公共教育厅厅长,任职16个月便辞职创办柏林大学。

1810年洪堡年重返外交岗位,直至1819年退出政治生涯。

此后,洪堡专心学术研究,特别是比较语言学和语言哲学。

影响洪堡教育思想的有三种思潮。

一个是狂飙突进运动中的新人文主义。

新人文主义提出 用希腊模式塑造你自己 的口号,强调德国人和古希腊人在精神生活上的密切联系。

第二是18世纪特别是卢梭的自然主义,认为教育不应该成为驯服人的工具,而应该通过培养人的全部天性,来发展 自然 赋予他的一切才能。

第三是哥廷根大学的独立的研究精神。

脱胎于哈勒大学的哥廷根大学建立于1737年,用德意志民族语言进行教学。

它注重哲学与古代艺术,提升哲学地位,使神、法、医、哲四院平齐;它强调研究的前沿性,建有若干研究所,教授既是已知知识的传授者,又是未知世界的探索者。

柏林大学实行学术自由、提倡教学与科研相结合、提高哲学院的地位等做法是哥廷根大学的继续。

洪堡的教育思想首先注重 普通人的教育 。

所谓 普通人的教育 是指为一切人提供的 全面教育 ,目的在于培养完人。

洪堡的大学理念张震旦 韩欣汝内容提要 威廉 冯 洪堡是18世纪末德国著名的政治家,思想家和教育家,他的教育思想主要包括普通人的教育和大学教育两部分,对现代德国乃至西方教育产生重要影响。

关键词 洪堡 教育理念 高等教育一在西方教育思想史上,威廉 冯 洪堡是重要里程碑,其教育理念与实践产生重要影响。

威廉 冯 洪堡(Wilhelm Von Humb old t,1767-1835)生活在启蒙运动的高峰时期,法国启蒙主者者卢梭、伏尔泰等影响巨大,德国以康德、文克尔曼、歌德、席勒等人为主将的狂飙突进运动方兴未艾。

洪堡出生贵族,20岁时进入法兰克福大学进修财政学与法律课程,不久转入哥廷根大学研究哲学,历史和古代语言。

1802年,洪堡被任命为普鲁士驻罗马教廷代表,开始了外交生涯。

在罗马任职期间,除了处理领事业务外,他研究古代艺术、历史和文化,发表了诸多学术著作。

1809年洪堡任内政部文化和公共教育厅厅长,任职16个月便辞职创办柏林大学。

1810年洪堡年重返外交岗位,直至1819年退出政治生涯。

此后,洪堡专心学术研究,特别是比较语言学和语言哲学。

影响洪堡教育思想的有三种思潮。

一个是狂飙突进运动中的新人文主义。

新人文主义提出 用希腊模式塑造你自己 的口号,强调德国人和古希腊人在精神生活上的密切联系。

第二是18世纪特别是卢梭的自然主义,认为教育不应该成为驯服人的工具,而应该通过培养人的全部天性,来发展 自然 赋予他的一切才能。

第三是哥廷根大学的独立的研究精神。

脱胎于哈勒大学的哥廷根大学建立于1737年,用德意志民族语言进行教学。

它注重哲学与古代艺术,提升哲学地位,使神、法、医、哲四院平齐;它强调研究的前沿性,建有若干研究所,教授既是已知知识的传授者,又是未知世界的探索者。

柏林大学实行学术自由、提倡教学与科研相结合、提高哲学院的地位等做法是哥廷根大学的继续。

洪堡的教育思想首先注重 普通人的教育 。

所谓 普通人的教育 是指为一切人提供的 全面教育 ,目的在于培养完人。

简述德国19世纪初洪堡改革的基本内容。

德国19世纪初的洪堡改革是以普鲁士教育家威廉·冯·洪堡为代表的改革运动，其基本内容如下：
1. 推行普及教育：洪堡改革将学校教育从私人控制转为政府控制，推广了普及教育。

政府开始出资兴建学校，逐渐禁止私人控制教育，确保了教育机会的公平性。

2. 重视教育质量：洪堡改革强调教育质量的提高，尤其是对大学教育的改革。

他提倡学生自我学习和思辨能力的培养，推崇实践教学和科研为主导的教学模式，并且引入了新的考试方式和评估标准。

3. 推广科学技术：洪堡改革鼓励科学技术的发展和应用，并注重将科学知识纳入普及教育的范畴。

此外，他还倡导对过时的科学观念进行颠覆和更新，不断推进科学技术的发展。

4. 增强国家实力：洪堡改革在一定程度上增强了德国的国家实力。

他提倡国家在经济、社会和政治方面进行改革，以促进德国的现代化进程，推动了德国成为一个强大的国家的发展。

洪堡三原则科学五原则
洪堡三原则是德国自然科学家亚历山大·冯·洪堡在19世纪初提出的，这套理论被认为是现代地理学的基础之一。

洪堡认为，自然现象是有机的，互相联系的，不能只看局部，而要看到整体的生态系统。

他的三个原则分别是：
1.大自然是一个无限复杂的体系，包含着无数的相互关联的作用和反作用。

2.所有事物都是有原因和必然性的。

任何现象都不是没有原因地出现。

3.在对大自然进行观察和研究时，必需根据综合和全面的原则进行。

现代科学是在认识科学方法的基础上，不断发展和完善起来的。

而科学方法又是基于
科学五原则的基础之上，它们是：
1.观察现象原则：科学研究的第一步是观察现象，把自然现象生动形象地呈现出来，
这是科学理论发展的基础。

2.提出问题原则：在发掘自然现象的过程中，科学家会发现一些特殊的、不能解释的
现象，这就成了提出问题的契机。

3.提出假说原则：为了解决问题，科学家会提出一些有根据的、可验证的猜想，这就
是假说。

4.检验假说原则：有了假说以后，科学家就要把假说提出的内容加以检验，查明真相，因此，验证假说的过程是科学研究的核心。

5.总结结论原则：经过实验和验证，在不断推翻和改进的过程中，科学家逐渐发现了
规律性的、普遍的性质，通过总结结论，科学知识得到了进一步完善和发展。

这五个原则是科学研究的基石，在整个研究过程中，任何一个环节都不可或缺，它们
相互配合，形成了规律性的科学探究方法。

科学家们在对自然现象的研究中，遵循着这五
个原则，不断发现新知识，推动科学的发展。

洪堡提出的治学理念
洪堡提出的治学理念有：
1、强调方法与过程重于结果。

洪堡认为，学术研究需要采用一种全局性的、综合性的研究方法，通过多角度、多层次的研究，揭示出事物的本质与规律。

2、倡导学术自由。

洪堡提倡学术研究不受任何限制，学者应该拥有充分的学术自由，可以自由地发表自己的观点和见解，可以自由地进行实验和研究。

3、强调科学认识论和思想方法。

洪堡认为，学术研究需要遵循科学认识论和思想方法，注重观察、实验、推理和验证等环节，从而保证学术研究的科学性和可靠性。

4、重视培养学生的个性化发展。

洪堡认为，学术研究需要具备个性化的思维方式，因此他提倡在学术研究中注重培养学生的个性化发展，让他们能够独立思考、勇于创新。

２０１９年第３期(总第１７４期)㊀㊀㊀㊀㊀㊀黑龙江社会科学ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＩｎＨｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇ㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｎｏ.３ꎬ２０１９㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｇｅｎｅｒａｌ.Ｎｏ.１７４哲学与文化研究以 Ｂｉｌｄｕｎｇ 为核心的洪堡教育理念之辨析蔡㊀玉㊀冰(中山大学哲学系ꎬ广州５１０２７５)摘㊀要:本文围绕 ｂｉｌｄｕｎｇ(教化) 这一核心概念ꎬ从两个方面对洪堡的教育理念进行阐述ꎮ第一ꎬ通过对ｂｉｌｄｕｎｇ在历史上的几次主要思潮中内涵转变的梳理ꎬ探讨洪堡是如何在前人对ｂｉｌｄｕｎｇ概念理解的基础上ꎬ继承和发展洪堡式的ｂｉｌｄｕｎｇ理论的ꎮ第二ꎬ以洪堡出任内政部文化与公共教育司司长这一事件为划分点ꎬ对前期的纯粹理论探讨阶段和后期的理论实践结合阶段进行区分解读ꎬ从中揭示洪堡以新人文主义的视角ꎬ借鉴古希腊文化中ａｌｌｇｅｍｅｉｎｅｂｉｌｄｕｎｇ(普遍教育)的中心理念ꎬ对人的教育过程进行了 小学㊁中学和大学 的阶段划分ꎬ并在这种教育体系的设计中展现了一种具有纵贯整体特征的教育思想ꎮ这样的一种纵贯整体性的设计ꎬ使得改革实践中ꎬ原本概念边界模糊的㊁乌托邦式的 ｂｉｌｄｕｎｇ 教育理念获得了实现的可能ꎮ关键词:洪堡ꎻｂｉｌｄｕｎｇꎻａｌｌｇｅｍｅｉｎｅｂｉｌｄｕｎｇꎻ新人文主义ꎻ教育哲学中图分类号:Ｇ４０㊀㊀文献标志码:Ａ㊀㊀文章编号:１００７－４９３７(２０１９)０３－００３１－０８①㊀洪堡本人未明确提出过该原则ꎬ所谓的 洪堡原则 是一种归纳的结果ꎬ通常指教学自由㊁学习自由和教学与科研统一ꎮ作者简介:蔡玉冰ꎬ１９８６年生ꎬ中山大学哲学系博士研究生ꎮ㊀㊀一㊁引㊀论在人们谈论和评价今天的教育ꎬ尤其是高等教育ꎬ很难不涉及威廉 冯 洪堡(ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔꎬ１７６７ １８３５)ꎮ威廉 冯 洪堡是柏林洪堡大学的创始者ꎬ也是著名的教育改革者㊁语言学者及外交官ꎬ在其担任普鲁士枢密院成员㊁内政部文化与公共教育司司长期间ꎬ洪堡通过规范中小学教师考核㊁改革中小学课程体系㊁加强中学的人文教育㊁筹建柏林大学等具体措施ꎬ对普鲁士的从小学到中学再到大学的教育体系进行了系统的改革[１]５２－８４ꎮ这些改革不仅为德国后面的百年教育打下了坚实的根基ꎬ同时ꎬ在教育改革的促进下ꎬ文盲率的快速下降也为德国经济㊁科技㊁工业等方面的发展提供了优越的人才条件ꎮ在众多成功实施的改革举措中ꎬ柏林大学的筹建被后人认为是最令人瞩目的一项ꎬ也因为这一项举措ꎬ洪堡被人称为 柏林大学之父 ꎮ同时ꎬ由于柏林大学对欧美甚至全世界的现代大学的建立具有划时代的典范意义ꎬ洪堡也得到了 现代大学之父 的头衔ꎮ虽然当今多数大学的运行仍然主要遵循着 洪堡原则 ꎬ①但近年来ꎬ有学者认为洪堡的大学观点太过于乌托邦ꎬ以致于实践中呈现的效果并不理想ꎮ其具体体现在ꎬ近年来ꎬ面对高等教育竞争化和全球化情况的加剧ꎬ欧洲试图通过各种方式破解困局ꎬ其中博洛尼亚进程就是典型代表[２]ꎮ然而ꎬ也有学者认为ꎬ洪堡的大学理念并非乌托邦式的空想[３]ꎮ由此可见ꎬ在今天我们对洪堡大学观的现实性尚存疑虑的情况下ꎬ关于洪堡自己以 ｂｉｌｄｕｎｇ 为核心的教育理念的辨析就显得非常重要ꎮ纵览洪堡一生中所写作的包含教育思想讨论的文章ꎬ大致可以根据其１８０９年２月接受普鲁士内阁的任命为分隔点ꎬ粗略地分为两个阶段ꎮ第一阶段为任命前的纯粹理论探讨阶段ꎮ除残篇«人的教育理论»(ＴｈｅｏｒｉｅｄｅｒＢｉｌｄｕｎｇｄｅｓＭｅｎｓｃｈｅｎ.ＢｒｕｃｈｓｔüｃｋꎬＧＳ①Ｖｏｌ１)外ꎬ洪堡有关教育理念的阐述基本融合在其关于宗教㊁政治㊁人性㊁古典文化等讨论的文章中ꎬ并不以独立成文的形式出现ꎻ第二阶段为任命后的理论与实践结合阶段ꎮ出于工作的需要ꎬ此阶段的教育思想大多呈现在对普鲁士教育改革的实践主张中ꎬ并以政府的各类报告形式体现ꎬ如«柯尼斯堡和立陶宛学校计划»(ＤｅｒＫöｎｉｇｓｂｅｒｇｅｒｕｎｄｄｅｒｌｉｔａｕｉｓｃｈｅＳｃｈｕｌｐｌａｎꎬＧＳＶｏｌ１３)㊁«论柏林高等学术机构的内外组织»(ÜｂｅｒｄｉｅｉｎｎｅｒｅｕｎｄäｕｓｓｅｒｅＯｒｇａｎｉｓａｔｉｏｎｄｅｒｈöｈｅｒｅｎｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｌｉｃｈｅｎＡｎｓｔａｌｔｅｎｉｎＢｅｒｌｉｎꎬＧＳＶｏｌ１０)等ꎮ为了更加准确地进行解读和分析ꎬ本文将运用 ｂｉｌｄｕｎｇ 内涵的历史演变的梳理和文本的解读两条路径ꎬ展现洪堡的教育理念ꎮ㊀㊀二、Ｂｉｌｄｕｎｇ概念的起源及其历史演变１.Ｂｉｌｄｕｎｇ的语义分析从词源学的角度来看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ来自中古高地德语ｂｉｌｄｕｎｇｅꎬ其更早的来源为古高地德语ｂｉｌ￣ｄｕｎｇａꎮ从当代德语的构词方式来看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ由词根ｂｉｌｄｅｎ和后缀－ｕｎｇ组成ꎮ其中词根ｂｉｌｄｅｎ是由名词词根ｂｉｌｄ变化得来的动词ꎮ在ＪｏｈａｎｎＣｈｒｉｓｔｏｐｈＡｄｅｌｕｎｇ所编写的字典中ꎬ关于动词ｂｉｌ￣ｄｅｎ有两个方面的解释:其一为给予某物其形象的外在形式ꎬ其中这种形象的形式不仅仅指视觉上的ꎬ也包含心灵和意志的ꎻ其二是模仿某物的形象ꎬ并描绘它[４]ꎮＦｒｉｅｄｒｉｃｈＫｌｕｇｅ在他的词源学字典ＡｎＥｔｙｍｏｌｏｇｉｃａｌＤｉｃｔｉｏｎａｒｙｏｆｔｈｅＧｅｒｍａｎＬａｎ￣ｇｕａｇｅ中指出ꎬｂｉｌｄｕｎｇ衍生自ｂｉｌｄ 形象 ꎬ最初表示的是创造㊁制造ꎬ即赋予某物形式的事实[５]１１２ꎮ －ｕｎｇ 是一个用于加在动词后面ꎬ将动词转化为名词的后缀ꎬ通常形容一个动作发生的过程ꎬ或者一个动作发生后的结果ꎬ例如ｅｒｉｎｎｅｍ(ｔｏｒｅｍｅｍ￣ｂｅｒ)＋－ｕｎｇ＝ｄｉｅｅｒｉｎｎｅｒｕｎｇ(ｔｈｅｒｅｍｅｍｂｒａｎｃｅꎬｔｈｅｍｅｍｏｒｙ)ꎮ因此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ包含了赋予某物形式的行为和形式本身的双重含义ꎮ在英语中ꎬ人们对ｂｉｌｄｕｎｇ的一般理解为 ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｓｅｌｆ－ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ 等ꎮ然而ꎬｂｉｌｄｕｎｇ自身包含的鲜明的德意志文化特征使得该词的完全翻译难度非常高ꎮ英语学界就曾针对如何翻译ｂｉｌｄｕｎｇ的问题展开过深入探讨ꎬ如ＲｉｃｈａｒｄＲｏｒｔｙ曾提议将该词翻译为 ｅｄｉｆｉｃａｔｉｏｎ ꎮ他认为ꎬ根据伽达默尔«真理与方法»中的阐述ꎬｂｉｌｄｕｎｇ意味着一个人尝试着去建立对世界的理解并且去熏陶和启发自己ꎬ其不仅限于成年人ꎬ而是一个终身的过程ꎮ因此ꎬ相对于ｅｄｕｃａｔｉｏｎꎬｅｄｉ￣ｆｉｃａｔｉｏｎ更为适合作为译词ꎮ在汉语学界ꎬ该词通常被理解为 教育 ꎬ但同样是伴随着对伽达默尔«真理与方法»的翻译和出版ꎬ将 教化 作为 ｂｉｌ￣ｄｕｎｇ 的中文对应词已经成为学界共识ꎮ不过ꎬ也有学者指出ꎬ中文传统中的 教化 含义与 ｂｉｌ￣ｄｕｎｇ 的意义之间也存在着较大差别[６]ꎮ因此ꎬ单从构词的角度看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ词义中这种既包含过程又表现结果的特点ꎬ就已经展现了其内涵的丰富性ꎬ再加上它在各个不同历史时期中的意义转变ꎬ其内涵显得更为复杂ꎮ所以ꎬ许多学者将其划归到不可译的词汇范畴进行讨论ꎮ②为了更充分和深入地理解ｂｉｌｄｕｎｇ丰富且复杂的含义及其意义变化ꎬ还需回溯其概念在历史中的演变过程ꎮ２.Ｂｉｌｄｕｎｇ内涵的历史演变(１)中世纪时期Ｂｉｌｄｕｎｇ概念的起源可以追溯至圣经和中世纪的神秘主义ꎮ根据«圣经 创世纪»第一章第二十六节和第一章第二十七节中的内容ꎬ人是按照上帝的形象(ｂｉｌｄ)而创造出来的ꎬ后因十诫中①②ＧＳ为１７卷本洪堡总集的惯例缩写ꎬ该文献的完整标注形式为ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔｓＧｅｓａｍｍｅｌｔｅＳｃｈｒｉｆｔ￣ｅｎ.Ｈｒｓｇ.ｖ.ｄ.ＫöｎｉｇｌｉｃｈＰｒｅｕβｉｇｅｎＡｋａｄｅｍｉｅｄｅｒＷｉｓｓｅｎ￣ｓｃｈａｆｔｅｎ.１７Ｂｄｅ.Ｂｅｒｌｉｎ１９０３－１９３６ꎮ该版本为１９０３－１９３６年间由普鲁士皇家科学院出版的版本ꎮ目前学界通常涉及的洪堡总集有三个版本ꎬ除前面提到的１７卷本外ꎬ还有１８４１－１８５２年出版的７卷本(ＷｈｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔ ｓｇｅｓａｍｍｅｌｔｅＷｅｒｋｅ.Ｈｒｓｇ.ｖ.ＣａｒｌＢｒａｎｄｅｓ.７Ｂｄｅ.Ｂｅｒｌｉｎ１８４１－１８５２)ꎬ以及１９６０－１９８１年出版的５卷本(ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔ:ＷｅｒｋｅｉｎｆüｎｆＢäｎｄｅｎ.Ｈｒｓｇ.ｖｏｎ.ＡｎｄｒｅａｓＦｌｉｔｎｅｒｕ.ＫｌａｕｓＧｉｅｌ.Ｄａｒｍｓｔａｄｔ:ＷｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｌｉｃｈｅＢｕｃｈｇｅ￣ｓｅｌｌｓｃｈａｆｔꎬｕｎｄＳｔｕｔｔｇａｒｔ:Ｃｏｔｔａ１９６０－１９８１)ꎮ本文如未特殊解释ꎬ相关德文原文均引自１７卷的版本ꎮ为了引用的准确性ꎬ本文中的中文文献引用部分ꎬ尊重原引文中对ｂｉｌｄｕｎｇ的翻译而标识为 教育 ꎮ除此之外ꎬ均直接采用使用德文原词ｂｉｌｄｕｎｇ的方式进行讨论ꎮ禁止制作上帝的图像或雕像ꎬ所以人被创造之初的那种和上帝之间的相似性就逐渐被认为是比外在形象更为合理的某种内在性的相似ꎮ在这个概念的意义从外转内的解释过程中ꎬ基督教神秘主义者埃克哈特大师(ＭｅｉｓｔｅｒＥｃｋｈａｒｔꎬ１２６０－１３２８)将ｂｉｌｄｕｎｇ原本侧重于表达外在的质料层面的意义ꎬ转变成了一种侧重形式和精神层面的意义ꎮ也就是说ꎬ他认为一个人应该具有通过效仿基督的样子ꎬ成为他应该成为的人的那种强烈的愿望ꎮ简而言之ꎬｂｉｌｄｕｎｇ的内涵转化成为一种对一个人成为他应该成为的样子的追求ꎮ(２)文艺复兴晚期在当今的教育哲学研究中ꎬ关于ｂｉｌｄｕｎｇ的探讨有两个切入的分析角度ꎮ其一是作为个体的学习者ꎬ其二是作为集体的人类ꎮ这种集体可以是宽泛意义上的国家和社会ꎬ也可以是较窄意义上的社团ꎮ从作为个体的学习者的角度来看ꎬｂｉｌ￣ｄｕｎｇ的中心理念为可塑性ꎬ即被假设的那种成长的可能性[７]２１ꎮ然而ꎬ在历史中的相当一段时间里ꎬｂｉｌｄｕｎｇ即便经过了ＭｅｉｓｔｅｒＥｃｋｈａｒｔ的诠释ꎬ仍旧没有正式进入教育领域的探讨ꎮ直至夸美纽斯(ＪｏｈａｎｎＡｍｏｓＣｏｍｅｎｉｕｓꎬ１５９２－１６７０)指出这样的观点ꎬ即:人是按照最高理性的样子被创造的ꎬ对每一个人来说ꎬ如果他还没有彻底的堕落ꎬ他都是可以被塑造的ꎬ此后ꎬｂｉｌｄｕｎｇ才与人的可塑性正式联系起来ꎮ在阐述ｂｉｌｄｕｎｇ的本质时ꎬ夸美纽斯曾提出过著名的 ＯｍｎｅｓＯｍｎｉａＯｍｎｉｎｏ ꎬ从中可以总结出他的三个教育理念原则ꎬ即 Ｏｍｎｅｓ 意味着教育是对每个人来说的ꎬ与人和人之间的差异无关ꎻ Ｏｍｎｉａ 意味着教育必须包含能够为过一种好的生活所需要的一切ꎻ Ｏｍｎｉｎｏ 意味着教育不能流于表面ꎬ必须是深入和彻底的ꎬ其具有双重目的ꎬ即它含有一个世俗的目标ꎬ这个世俗的目标是实现其神圣目标的一个中间媒介物[７]２４ꎮ因此ꎬ这句话可以被理解为所有人都应该被允许学习世界上的所有东西ꎮ对于夸美纽斯来说ꎬ虽然这个世界无限大ꎬ但是整个宇宙是一个整体ꎬ能够作为一个整体被认识和教授ꎮ随着夸美纽斯的ＶｉａＬｕｃｉｓ(Ｔｈｅｗａｙｏｆｌｉｇｈｔ)德文版的出版ꎬ其整个教育理念被理解为建立在一种 人能够了解世界及其中的事物 的假设之上[７]２５－２６ꎮ基于夸美纽斯整体论的思想ꎬ这种教育理念的假设被认为依赖于人是整个现实的一部分ꎬ并且与其他部分相联系的观点ꎮ在某种意义上ꎬ世界中的人作为人的职责不仅仅在于自身的学习和成长ꎬ也包括着创造和关心整个现实ꎮ自此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ的内涵开始具有整体论的特点ꎮ人作为ｂｉｌｄｕｎｇ的主体ꎬ开始与作为客体的世界中的他者紧密联系起来ꎮ(３)启蒙时期该时期的德意志文化传统中ꎬ像ＡｕｆｋｌäｒｕｎｇꎬＫｕｌｔｕｒ和Ｂｉｌｄｕｎｇ所代表的文化现象是人们所熟悉的ꎬ但这些词其实是当时德语中的新词汇ꎮ在相当长一段时间里ꎬ它们是只属于书本的语言[８]ꎬ对它们意义的理解还需要通过其他学者的论述才能清楚明白ꎮ例如ꎬ门德尔松在«什么是启蒙?»这本书中就曾解释过ꎬｂｉｌｄｕｎｇ就等同于启蒙本身ꎻ洪堡的家庭教师㊁当时著名的教育理论家㊁少儿读物作者ＪｏａｃｈｉｍＨｅｉｎｒｉｃｈＣａｍｐｅꎬ也关注于如何进行教学改革可以使公民获得发展和ｂｉｌｄｕｎｇꎮ虽然在启蒙时期ꎬ人们普遍相信通过教育ꎬ人能获得某种程度的完善ꎬ但在阐述的过程中ꎬ每个人的侧重仍有不同ꎮ例如ꎬ在德文中ꎬｂｉｌｄｕｎｇ和ｋｕｌｔｕｒ之间关系紧密ꎬ都与社会团体的一致性相关联ꎬ像ｂｉｌｄｕｎｇ㊁ｋｕｌｔｕｒ和ｚｉｖｉｌｉｓａｔｉｏｎ之间经常在各种论述的关系中互相定义ꎬ康德的论述就是其中的代表ꎮ他因受到卢梭教育理念和虔敬主义伦理学影响ꎬ极为重视教育问题ꎬ曾指出人是唯一需要教育的生物ꎮ在康德看来ꎬ规训化(ｄｉｓｚｉｐｌｉｎｉｅｒｕｎｇ)㊁修养(Ｋｕｌｔｉ￣ｖｉｅｒｕｎｇ)和文明化(Ｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｕｎｇ)是实现他的教育目标需要达到的三个层次ꎬ这样才能达到教育的最终目的:道德化(Ｍｏｒａｌｉｓｉｅｒｕｎｇ)ꎮ他曾经将ｋｕｌ￣ｔｉｖｉｅｒｅｎꎬｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｅｎꎬ和ｍｏｒａｌｉｓｉｅｒｅｎ作为同义词使用ꎬ其中文化(ｋｕｌｔｉｖｉｅｒｅｎ)包含教育并附带着最终获得某种适宜状态的含义ꎻ文明(Ｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｅｎ)被认为是对文化的强调ꎬ这样的一种文化更易于人们进入一个社会整体[５]１１３ꎮ根据康德的观点ꎬ 道德 代表着人类在文明化和公民化之后ꎬ朝向完美过程中的最后阶段ꎮ而这其中讨论缺失的相关词 ｂｉｌｄｕｎｇ 则被认为是一种具有启示性的方法ꎬ这种方法是复杂的㊁集体的㊁政治的[５]１１３ꎮ赫尔德作为康德学生ꎬ在理解ｂｉｌｄｕｎｇ的含义时与康德是有所不同的ꎮ其著作Ｉｄｅｅｎｚｕｒｐｈｉｌｏｓ￣ｏｐｈｉｅｄｅｒＧｅｓｃｈｉｃｈｔｅｄｅｒＭｅｎｓｃｈｈｅｉｔ中对人类语系发展所做的㊁从历史和人类学的融合性解释的尝试ꎬ体现出他对人(Ｖｏｌｋ)的强调ꎮ从中可以察觉到ꎬ相对于普遍意义概念上的人ꎬ赫尔德更侧重的是真实的㊁具体的㊁作为自己真实代表的个体ꎮ在他看来ꎬ经过 一生长的实践 ꎬ人能够发展出 人性 ꎮ这种 人性 的形成和ｂｉｌｄｕｎｇ息息相关ꎬ因为赫尔德认为ꎬｂｉｌｄｕｎｇ是能够提供连贯一致特性的经验的总体ꎬ是一个人对于普遍意义的命运的感知ꎮ这其中并不存在实现的普遍理想的条件ꎬ只有一个真实的特殊的条件ꎬ即人的自然条件是社会的状态ꎬ因为人出生于社会并且接受社会的教育[５]１１３ꎮ经历了１８世纪启蒙时期的各种讨论后ꎬｂｉｌ￣ｄｕｎｇ不仅具有中世纪时期的那种精神层面的意义ꎬ以及文艺复兴晚期时所指向的个人与世界之间的互动与联系ꎬ并且获得了一种政治和文化层面的新内涵ꎬ并由此产生了今天教育哲学讨论中所运用的两个分析角度的区分ꎬ即ｂｉｌｄｕｎｇ在个体和群体两种不同维度讨论之间的区别ꎮ(４)魏玛古典主义时期在魏玛古典主义时期ꎬ关于ｂｉｌｄｕｎｇ的讨论在德国的文化界中已相对成熟ꎮ不过ꎬ由于ｂｉｌｄｕｎｇ其自身含义的丰富性和复杂性ꎬ学界关于ｂｉｌｄｕｎｇ的标准仍未达成统一的共识ꎮ这就导致ｂｉｌｄｕｎｇ呈现出一种概念边界模糊㊁不可名状的状态ꎮ不同的学者对于这一概念的理解各有特色ꎮ作为魏玛古典主义的两大代表ꎬ席勒和歌德沿着赫尔德的脚步继续向前ꎬ力图恢复古典美学价值ꎬ寻求思想与情感㊁意识与身体的有机统一与和谐ꎬ并对同时代的德国浪漫主义思想提出了反对意见ꎮ虽然在某种程度上ꎬ德国浪漫主义与魏玛古典主义间存在一定的相似性ꎬ但在歌德看来ꎬ通过在狂飙突进时期对启蒙理性的阐述ꎬ他更为看重人鲜活情感的和谐ꎮ同时ꎬ他特别反对浪漫主义那种个体可以通过自身天赋的直觉运用而获得对先验真理的理解的观点ꎮ歌德反对启蒙时期的先验理性ꎬ因为在他看来ꎬ比如国家的法律ꎬ不可能建立在纯粹理性之上ꎬ因为其中的个体和他们的文化都是始终被地理和历史的因素所塑造和影响着ꎮ所以ꎬ对于歌德来说ꎬ人内在的平衡与和谐非常重要ꎮ而这样的思想影响了他对ｂｉｌｄｕｎｇ的理解ꎬ自我发展和自我塑造的特点变得突出ꎬ而这些则直接反映在他所创造的文学形象上[９]ꎮＨａｎｓＷｅｉｌ曾在书中对赫尔德㊁歌德等人关于ｂｉｌｄｕｎｇ的观点进行过总结ꎬ并推出一个结论ꎬ即ｂｉｌｄｕｎｇ不能被发展或者思考ꎬ只能通过经验和发展来意识到[１０]ꎮ因为在ＨａｎｓＷｅｉｌ看来ꎬｂｉｌｄｕｎｇ不遵循惯例ꎬ也不能通过课程来获得ꎬ甚至通过特意的学习也不行ꎮ由此可见ꎬ这种观点对ｂｉｌｄｕｎｇ现实应用的可能性提出了较大的质疑ꎮ这也间接表达了ｂｉｌｄｕｎｇ内涵的丰富和复杂使得其难以在某种特定教学法中实现ꎬ因为它本身就有着浓厚的不确定的特点ꎮ㊀㊀三、洪堡式ｂｉｌｄｕｎｇ的特征及其教育实践探讨在洪堡生活的年代ꎬｂｉｌｄｕｎｇ经历了历史上不同的思潮影响后ꎬ其中所包含的中世纪时ｂｉｌｄｕｎ￣ｇａ的意义已经非常少了ꎬ尤其是在启蒙时期的影响下ꎬ上帝不再是精神和智力发展和形成过程中的理想典范ꎬ人自己取代了这个位置ꎮ当时的德国ꎬ一个被称为受教育阶层(ｔｈｅｅｄｕｃａｔｅｄｃｌａｓｓ)[７]１０９的新阶层正在兴起ꎮ这个阶层的成员大都是获得了高等学校教育或者接受了学术课程训练的城市资产阶级ꎬ包括医生㊁教授㊁牧师㊁中学教员㊁自由作家㊁企业家㊁政府公务员等ꎮ简言之ꎬ这个阶级的成员都是经历过ｂｉｌｄｕｎｇ的ꎮ因此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ作为受教育阶层与其他贵族和小资产阶级之间的区别性特征ꎬ迅速成为当时讨论的一个核心词ꎮ洪堡作为受教育阶层的一员ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ也有自己的看法和理解ꎬ并且还凭借工作中的改革ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ的实践做出了巨大贡献ꎮ由于二战导致的文献缺失ꎬ虽然有学者认为ꎬ洪堡本人关于这个概念的描述是模糊不清的ꎬ并且梳理出洪堡完整的教育哲学理论也是非常困难的[１]４５ꎬ但从现存的残篇和其他关于政治学㊁人类学㊁美学的相关文章中ꎬ我们还是能够看到洪堡在这个问题上对ｂｉｌｄｕｎｇ已有概念内涵的继承ꎬ并由此提出的特点鲜明的观点ꎮ１.纯粹理论探讨阶段(１)ｂｉｌｄｕｎｇ的自我性特征在就任内政部文化与公共教育司司长之前ꎬ洪堡早年曾对ｂｉｌｄｕｎｇ的概念进行过纯粹的理论探讨ꎮ最早在«论国家的作用»(ＩｄｅｅｎｚｕｅｉｎｅｍＶｅｒｓｕｃｈｄｉｅＧｒｅｎｚｅｎｄｅｒＷｉｒｋｓａｍｋｅｉｔｄｅｓＳｔａａｔｓｚｕＢｅｓｔｉｍｍｅｎ①)中ꎬ洪堡曾表述过 ｂｉｌｄｕｎｇ 内涵中具有的非标准化特征ꎬ即人的自我性ꎮ其具体体现在他对人的培养和公民的培养进行的明确区分ꎮ在洪堡的理解中ꎬ 人 和 公民 是两个不同的概念ꎬ而培养 人 和培养 公民 也是两种不同的实践ꎮ人作为社群动物ꎬ在 国家 这种组织形式下ꎬ一定会具有 公民 身份ꎬ但洪堡认为如何成为一个独特个体的人和如何成为一个合适的公民的答案显然是不同的ꎮ他指出: 如果人和公民的关系尽可能地融合在一起ꎬ那当然是令人愉快的ꎮ但这只有在公民尽可能少地索取特殊个性的情况下 完全没有益处的是人给公民作出牺牲的时候 因此我的看法是ꎬ各处都应该推行最自由的㊁尽可能少的以把人培养成公民为目标的人的教育ꎮ [１１]５在洪堡看来ꎬ这种针对 人 而非 公民 的培养ꎬ从长远角度看ꎬ比起针对 公民 的培养是更为有益的ꎮ同时他进一步强调 教育尤其不应该考虑给人赋予特定的公民的形式ꎬ只应该塑造人 [１１]５ꎮ虽然当时在德国讨论ｂｉｌｄｕｎｇ的人与公民身份之间的联系和区别是一个热点ꎬ但在«论国家的作用»中ꎬ洪堡不仅继承了启蒙时期ｂｉｌｄｕｎｇ所蕴含的文化和政治视角的特点ꎬ并且在此基础上侧重强调了在ｂｉｌｄｕｎｇ的过程中ꎬ人的自我性培养的必要ꎮ可以说ꎬ在洪堡看来ꎬ对人的培养优先于对公民的培养ꎮ人作为个体的自我发展和完善ꎬ对于成为良好的公民至关重要ꎮ(２)ｂｉｌｄｕｎｇ的人性泛化特征如果说«论国家的作用»是洪堡从政治学的角度对ｂｉｌｄｕｎｇ的探讨ꎬ那么在其他的一些文章中ꎬ洪堡则在更为普遍的意义上ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ进行了细致抽象的描述ꎮ例如ꎬ在«人的教育理论»中ꎬ其主要是通过 人的存在 与 人和世界的融合 两个核心主题进行阐述ꎮ在谈及人的存在时ꎬ他曾有过这样的一段描述:㊀㊀没有这种延续ꎬ没有在人类完善和形成的过程中确定无疑地延续这个令人心安的思想ꎬ人类的存在比植物的存在还消逝得快[１１]２５－２６ꎮ为了区别人的存在与其他存在的不同ꎬ洪堡认为ꎬ需要从现时和历时两个角度打下人的印记ꎬ即一方面在我们生活的时代留下我们 生机勃勃的痕迹 ꎬ 让无生命力的没用的东西焕发生机和活力 ꎻ另一方面 给他制作的后代打上他的美德和力量的烙印 ꎮ换句话说ꎬ人存在之独特性的证明就是让人的思想和行动在自身周围的自然中和自己的后代身上实现延续ꎮ那么ꎬ如何实现这种延续呢?从现时的角度ꎬ洪堡指出ꎬ我们存在的任务的最后一项是:㊀㊀通过我们遗留下来的生机勃勃的痕迹ꎬ赋予人性的概念尽可能丰富的内容ꎮ这个任务只有通过我们自己和世界的融合达到最普遍的㊁最活跃的和最自由的交互作用而得到解决[１１]２５ꎮ进一步来说ꎬ人与世界的紧密联系也是人展现其自身 生机勃勃 的力证ꎮ在洪堡看来ꎬ人本质上所具有的 精神 和 意志 是潜在的力量ꎬ倘若它们要实现为 思想 和 行为 ꎬ则需要实现的对象ꎬ而这个对象与众不同的特征就是 不是人(自身)而是外在世界 ꎮ通过作用在作为客体的外在世界上的活动ꎬ 人 才焕发了与植物㊁动物的存在不同的活力ꎮ从历时的角度ꎬ洪堡提出ꎬ需要一个民族㊁一个时代㊁整个人类展现出其为人尊重和钦佩的特点ꎬ而这要求:㊀㊀教育(Ｂｉｌｄｕｎｇ)㊁智慧和美德要尽可能地强大和普及并占据统治地位ꎮ他内在的价值提升到这样的高度ꎬ以至于当人们把人性的概念从作为唯一例子的人身上剥离的时候ꎬ人性的概念要具有伟大而有价值的内①该文章被收录在ＨＷＧＳ的第１卷中ꎬ是该卷所收录的第５篇文章ꎮ涵[１１]２５ꎮ由此可见ꎬ在这种 ｂｉｌｄｕｎｇ 实践的过程中ꎬ伴随着 人性 的泛化ꎮ 人性 不仅指人自己具有的ꎬ而且还是反应在人自身上的一种专属于人的特质ꎮ通过 ｂｉｌｄｕｎｇ ꎬ泛化后的 人性 力量强大到可以为人的 周围毫无生机的自然清晰地打上他自我价值的烙印ꎮ 同时ꎬ这种泛化后的结果是整个人类美德能够通ｂｉｌｄｕｎｇ得以充分展现ꎮ从这一点来看ꎬ洪堡对ｂｉｌｄｕｎｇ的人性泛化特征的描述是对康德的教育理念的部分继承和发扬ꎮ此外ꎬ洪堡还在其他论述中表现了对ｂｉｌｄｕｎｇ的人性特征的强调ꎮ例如ꎬ在«论古代文化ꎬ特别是古希腊文化的研究»(ÜｂｅｒｄａｓＳｔｕｄｉｕｍｄｅｓＡｌ￣ｔｅｒｔｕｍｓｕｎｄｄｅｓｇｒｉｅｃｈｉｓｃｈｅｎｉｎｓｂｅｓｏｎｄｅｒｅ)中强调了 扩展人的知识ꎬ增强人的判断力ꎬ提升和改善人的性格 的重要性ꎬ并且清晰地指出了ｂｉｌｄｕｎｇ的目标为 人的最充分和最均衡的教育 ꎮ通过对希腊人的研究ꎬ洪堡谈到 希腊人的一大趋势是毋庸置疑的ꎬ就是尽可能地对人进行多样性和统一性的培养 ꎬ这种对个体多样性和完整性的重视和对古希腊人的推崇ꎬ也反映出洪堡新人文主义的思想特点ꎮ(３)ｂｉｌｄｕｎｇ的整体性特征在洪堡论述ｂｉｌｄｕｎｇ中人与外在世界的紧密交互作用时ꎬ也进一步引出了关于 人和世界的融合 的探讨ꎮ在洪堡的ｂｉｌｄｕｎｇ理论框架中ꎬ人与世界的融合主要是通过洪堡式的 人的异化 来完成的ꎮ洪堡提出的 人的异化 是一种实现人和世界完美的统一和形成整体的交互作用ꎬ即如果所有的这些要求只局限于人的内在的本质ꎬ他的天性会不断地催促他走出自我去接触外在的事物ꎬ这取决于他在这个异化的过程中(Ｅｎｔｆｒｅｍ￣ｄｕｎｇ)不是失去自我ꎬ而是相反ꎬ他总把他从外界得到的阳光和温暖反馈到他的内心ꎮ为了达到这个目的ꎬ他必须近距离接触大量对象ꎬ在这些对象身上植入他的思想精神并使两者日渐相似ꎮ在洪堡的观点里ꎬ通过异化作用ꎬ可以使得人和世界达到一种融合的状态ꎮ人在大量接触外在世界中的对象时ꎬ不仅对世界进行了全面的认识ꎬ并且这些认识所形成的多样性的看法可以增强人们内在的那种潜在力量ꎮ当这个力量被实现时ꎬ它又可以对外在世界产生多样化的作用ꎮ因此ꎬ人和世界之间的交互作用的整体性就在这样的活动中被揭示出来ꎮ进一步来说ꎬ在这样的 人和世界的融合 中所展现出的那种整体性不仅决定了人们关于世界的概念ꎬ并且作用于人自身ꎬ也就是体现在 ｂｉｌｄｕｎｇ 中ꎮ由此ꎬ我们可以看出洪堡在论述ｂｉｌｄｕｎｇ时所展现的整体论思想ꎮ不过ꎬ相较于夸美纽斯在论述ｂｉｌｄｕｎｇ时所展现出的整体论思想ꎬ洪堡在这里不仅强调了ｂｉｌｄｕｎｇ过程中人从外在世界获得了知识ꎬ并且更强调人对于外在世界的作用和影响ꎬ其含义中的双向作用更为明显ꎮ２.理论实践结合阶段１９世纪以前ꎬ 德意志 作为一个名词ꎬ只具有地理㊁文化㊁语言方面的意义ꎬ生活在这片土地上的人们从来没有过 德意志民族国家 这个意识ꎮ１８世纪ꎬ当英国和法国先后完成了近代化ꎬ分别建立了统一的民族国家的时候ꎬ 德意志 这片土地在政治上还处于碎片化的状态ꎬ其中的普鲁士公国凭借着地理和经济方面的优势ꎬ成为其中最强的国家ꎮ伴随着马丁 路德的宗教改革ꎬ普鲁士也开始重视教育问题ꎮ从１７１７年弗里德里希 威廉一世颁布法令ꎬ强制义务教育ꎬ经１７６３年腓特烈大帝颁布«普通学校规章»ꎬ加强了王国对教育权的争夺ꎬ于１７９４年ꎬ腓特烈大帝在«普鲁士民法典»中明确了普通学校和大学都是国家机构后ꎬ在１８世纪末期ꎬ普鲁士的大多数学校已经实现了对教会的摆脱ꎬ而成为了政府的机构ꎬ这使得普鲁士原本带有宗教色彩的教育转向了以实用知识㊁公民道德培养为主的教育ꎮ然而ꎬ即便如此ꎬ普鲁士当时的教育状况也仍然不尽如人意ꎬ一方面父母不愿意将孩子这个免费的劳动力送进学校ꎬ另一方面也缺少合格的教师ꎮ直至１８０６年ꎬ耶拿战役的惨败ꎬ导致普鲁士在签订的«提尔西特条约»中损失了近半领土和过半居民ꎬ同时还附加有巨额赔款和军队的缩减[１２]ꎮ经历这些 洗礼 的普鲁士直接变成了拿破仑帝国的附庸者ꎬ整个国家几乎陷入全面的崩溃ꎮ面对这样的情况ꎬ普鲁士内部的有志之士ꎬ如国王威廉三世㊁费希特等人都认为教育是拯救国家于水火的有效方法ꎮ因此ꎬ就是在这样的一种。

洪堡思想在终身教育管理和教学层面的价值功能与现实意义一、洪堡思想的基本概念和核心价值洪堡（1767-1835）是德国教育家、哲学家、政治家，在19世纪初对德国教育和学术界产生了深远的影响。

洪堡提出了关于教育的许多重要思想，其中最具价值的是其强调终身教育的理念。

洪堡认为，教育应该是一个人从出生到死亡的整个过程，而不仅仅是在校教育的阶段。

他强调，人应该终身不断地学习，不断地提高自己的知识水平和素质素养，这样才能有充分的发展和实现自己的人生目标。

洪堡的终身教育理念具有以下几个核心价值：它强调自主学习和自我发展，倡导学习者积极参与学习过程，发挥主体性，自主探索和学习；它重视知识和素质的综合发展，注重学习者的全面发展；它强调学习与社会实践相结合，注重培养学习者的社会责任感和实践能力；它重视个性的尊重和发展，鼓励学习者根据自己的特点和兴趣选择适合自己的学习方式和领域。

这些核心价值使得洪堡的终身教育理念在现代教育领域仍然具有重要的价值和现实意义。

1. 促进教育资源的公平分配在洪堡的终身教育理念中，教育资源应该得到公平分配，每个人都应该有机会接受高质量的教育。

在现代社会，教育资源的不均衡分配一直是一个突出的问题，城乡教育资源的差距、高校教育资源的集中等问题层出不穷。

采用洪堡的终身教育理念，可以促进教育资源的公平分配，让更多的人有机会获得高质量的教育，实现社会的公平和公正。

2. 推动教育体制的改革和创新传统的教育体制存在许多弊端，比如以应试教育为主导，学科分化过重，教育内容与社会需求脱节等。

采用洪堡的终身教育理念，可以推动教育体制的改革和创新，建立以学习者为中心的教育体系，改变教学方式和教育内容，使之更加贴近社会需求和学习者个体差异，从而提高教育的质量和效益。

3. 建立终身学习的机制洪堡的终身教育理念强调学习是一个人终身的事业，不仅仅是在校时期的学习。

它要求建立终身学习的机制，让每个人都有机会不断提高自己的知识水平和素质素养。

德国柏林洪堡大学办学理念柏林洪堡大学的前身是柏林大学，二战结束后改名为洪堡大学。

洪堡大学是德国最著名的大学之一，成立于1810年，迄今已有一百多年的历史。

它由普鲁士教育大臣、德国著名学者、教育改革家威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)创办。

洪堡大学是依据创校者洪堡“研究教学合一”的精神所创立的新学校，他希望洪堡大学能成为“现代大学之母”(Mutter aller modernen Universitaeten)。

根据洪堡的理念，现代的大学应该是“知识的总和”(Universitas litterarum)，教学与研究同时在大学内进行，而且学术自由，大学完全以知识及学术为最终的目的，而非务实的人才培育。

在此之前，不论欧洲或美国的大学，都还是沿袭修道院教育的传统，以培养教师、公职人员或贵族为主，较不重视研究。

此后洪堡的理念传递至欧、美各地，也成为许多大学仿效的对象。

洪堡大学采取一系列社会福利措施为全校师生员工服务，如学生助学金制度、午餐补贴、已婚学生补贴、住宿补贴等。

“两个柏林大学”在第二次世界大战之前，柏林只有一个“柏林大学”，而大学师生也很骄傲地以拉丁文“柏林大学”(Alma mater berolinensis)自称。

但1948年苏联占领东柏林后，原先柏林大学的部分师生为了追求学术自由而出走，在西方阵营的支持下又在西柏林成立了柏林自由大学，或多或少也取代了原柏林大学的地位，而原先名为腓特烈·威廉大学的柏林大学则于1949年改名为目前的柏林洪堡大学，以纪念大学的创始人、德国著名教育家洪堡兄弟。

两德统一十多年后，由于政府预算吃紧，两所“柏林大学”逐渐开始合作，两所学校的医学院就于2003年合并成柏林夏丽忒大学医学院(Charit - UniversitaetsmedizinBerlin)。

洪堡大学一直十分重视国际学术交流合作。

1959年加入国际大学协会后立即与原苏联的“洛蒙诺索夫”莫斯科大学建立了校际关系。

浅析洪堡大学观对当今高等教育改革的启示【摘要】本文全面呈现洪堡大学观的理念，分析其在中国水土不服的历史和现实原因，从而提炼出对我国高等教育改革和创新发展具有借鉴和启示价值的内容。

【关键词】洪堡大学观；高等教育；改革在大学的发展历史上，威廉·冯·洪堡是里程碑式的人物，他的大学理念与实践对后世大学的发展产生了深远的影响，至今仍有极强的时代意义。

1 剖析洪堡的古典大学观洪堡大学观的核心在于科学、修养、寂寞、自由，大学的主要任务有二：对科学的追求和个性与道德的修养；大学的组织原则则在于自由和寂寞。

在洪堡看来，大学是一个科学的场所，科学是大学的核心所在，教师和学生都是为了科学而共处于大学。

而这里的科学，是建立在深邃观念上的所谓纯科学，指的是以世界和生命根本原则和意义为归宿的探索和思辨活动，或者说就是哲学。

“修养，或者说通识性的修养是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，它与专门的能力和技艺无关。

”洪堡强调修养要唤醒个体的力量，让人在觉醒中调节并壮大自己，突出了对人、人性和人的尊严的关注。

“它的本质在于，在内，客观的科学与主观的修养，在外，已结束的学业课程与新开始的科学研究，在特别的引导下结合起来。

”寂寞对于大学的重要性，被分为三层来论述：（1）大学应独立于国家的政府管理系统；（2）大学应独立于社会经济生活，科学的目的在于探索纯粹的学问，探求真理；（3）大学的教师和学生应甘于寂寞，不为任何俗务所干扰，完全沉潜于科学。

概括来说，即是大学机构的寂寞、教师的寂寞、学生的寂寞。

自由与寂寞是相互依存的，没有寂寞就没有自由。

自由也包含三层意思：（1）自由是针对国家而言的，国家应当尊重科学活动的特性；（2）教师的自由，不受国家的管束，不受社会种种利益的牵制；（3）学生的自由，大学生与教师具有共同的任务，均是“为科学而共处”。

2 洪堡高等教育观移植中国的困境分析自蔡元培北大教育改革以来，我国高等教育的办学理念和模式都在不同程度上探索并试图实践洪堡大学观，然而当今大学中“反洪堡”思潮汹涌，行政凌驾于学术之上，学术自由不复存在，科研“被绑架”等现象层出不穷，其原因大致有三个方面。

洪堡的现代大学观与当代中国大学的使命摘要：大学独立，宁静与自由，是洪堡大学理念的精髓，它又是以国家利益为最终目标的。

当今，我国大学办学出现了一系列问题，偏离了大学的神圣使命和荣耀。

重温洪堡的大学理念，对我国大学的改革与发展有重大的借鉴意义和实用价值。

关键词：洪堡现代大学观；中国大学使命的偏离；回归一、洪堡大学观的形成背景及其要义现代大学制度诞生的标志，是德国教育家洪堡在1810年受命组建柏林大学。

创建柏林大学的背景，是德国人努力用精神力量来补偿物质损失的一个结果。

它来自德国人的战败耻辱感——1806年拿破仑在耶拿击败普鲁士，并于1807年逼迫普鲁士签订了丧权辱国的和约，同时关闭了耶拿和哈勒大学，德皇室仓皇逃至东普鲁士的梅梅尔。

战败国命运强烈刺激了德国思想家费希特，他大声疾呼，德国只有靠文化与教育的伟大复兴才能真正自立。

随后，洪堡被任命为新建的普鲁士内政部文化教育司的负责人，费希特出任新建的柏林大学校长，全力推动德国的文化教育复兴。

围绕新型大学的办学理念，在德国曾引发了较长时间的争论。

当然，对新的大学理念进行系统论述并产生关键影响的是洪堡。

在洪堡看来，大学首先应当相对独立。

大学要摆脱国家政治和经济不恰当的干扰，保持自己的自主性和目标追求，而不是仅仅成为政治和经济的附庸；国家必须对大学提供支持，并采取措施防止各种弊病侵害大学的健全发展；而大学也应当履行其对社会的责任。

他认为这三点是一致的。

相对独立和学术自由是献身学术事业的先决条件，学术事业将开阔学者们的视野，增强学者们的判断力和责任感，从而更主动地承担为社会服务的责任。

而且，保持相对自由的大学是国家和社会的一支校正力量，以便能去校正那些在政治和社会上形成了优势力量的东西，并将社会引向一个绝对健康的方向上去。

洪堡特别强调大学应当研究学术，发展科学，大学应“唯科学是重”。

关于发展科学，洪堡提出了著名的“洪堡五原则”。

而在这五原则当中，洪堡十分强调大学的宁静与自由。

以柏林洪堡大学为例谈德国高等教育的精髓作者：宋龙飞来源：《教书育人·高教论坛》2013年第11期相比于英、法、意大利等欧洲国家，德国大学的创办至少要落后200年。

然而，德国却后来居上，成为最早实现大学现代化的国家。

在第一次世界大战前夕，德国大学已发展至鼎盛时期，占据世界高等教育的巅峰之位。

据统计，当时42名诺贝尔自然科学奖得主中，德国学者14人，法国和英国分别为10人和5人，美国仅2人。

更值得注意的是，14名德国获奖者全部是大学教授，其中有8人来自柏林洪堡大学，可谓名家辈出。

黑格尔、普朗克、爱因斯坦、薛定谔、玻恩、马克思、恩格斯等都曾在柏林大学工作或求学。

可以说没有柏林洪堡大学，就没有光辉灿烂的德意志文明。

[1]一柏林洪堡大学的发展历程在18世纪，德意志区域已有各类大学60余所，但与欧洲诸国相比，德意志的高等教育仍相对落后。

但当时人文主义运动的兴起、宗教改革的展开和现代大学的萌芽，都为德国大学迈入现代化奠定了相对的社会基础。

德国在18世纪的大学改革运动，也为柏林洪堡大学的建立贡献了具有时代意义的现代理念和制度形态。

英、法两国在18世纪末、19世纪初，都已建立了相对稳固的资产阶级政权，但德国却仍未摆脱政治分裂、经济落后的封建政权割据局面。

1806年普鲁士于普法战争中战败，被迫与法国签订了《梯尔西特和约》，把大片领土割让给了法国，同时拿破仑还关闭了耶拿大学和哈勒大学。

1810年10月，普鲁士教育大臣、德国著名人文主义学者、教育改革家威廉·冯·洪堡创办柏林洪堡大学（建立之初命名为柏林弗里特里希·威廉大学）。

建立之初柏林洪堡大学设有法律、医学、哲学、神学4个传统学院，聘有3名神学教授、3名法学教授、6名医学教授及12名哲学教授，招收了256名学生。

[2]如今柏林洪堡大学已发展成为世界一流大学，设有11个学院及多个中心和研究所，拥有学生37000多名。

开设的学科几乎包含了人文、社会、文化、医学、农业、自然科学等领域的所有基础学科，200多个专业中很多专业设有博士学位，19个专业设有理科硕士，59个专业设有文科硕士。

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结洪堡模式与纽曼模式是两种教育模式，它们在教育领域中有着悠久的历史和丰富的理论基础。

在当今社会，随着科技的发展和教育理念的改变，洪堡模式与纽曼模式所代表的教育思想也在不断地受到质疑和挑战。

到底是洪堡模式更胜一筹，还是纽曼模式更有优势？这个世纪纠结的问题，值得我们深入探讨。

我们来了解一下洪堡模式和纽曼模式的基本概念。

洪堡模式，亦称洪堡教育理念，是由德国教育家洪堡所提出的一种教育理念，主张培养全面发展的个体，突出理论知识的学习，注重人的自由发展。

洪堡模式的核心是“人文教育”，即人应该在人文思想的熏陶中得到全面的发展，包括德育、智育、体育和美育。

该模式强调学生要在老师的引导下自主学习，追求自由和平等。

而纽曼模式则是由英国教育家纽曼所倡导的一种教育理念，“自由教育”的核心是注重学生的创造力和独立思考能力，主张培养学生的人文素养和综合能力。

纽曼模式的重点在于通过自然与人文科学、艺术和社会的教育相结合，达到全面培养人的目的。

有鉴于此，我们可以看出，洪堡模式与纽曼模式在人文教育和全面发展方面有着共同点，但在教育方式、目标和手段上又有着明显的区别。

这也是导致这两种教育模式在教育实践中争议不断的原因之一。

在当今社会，教育的本质是培养学生的全面发展和创新能力。

传统的教育模式往往更注重学生的理论知识学习，而忽略了学生的创造力和独立思考能力。

洪堡模式和纽曼模式的提出和发展，正是为了改变传统教育的弊端，为了培养更加全面发展和创新能力的学生。

这两种教育模式之间却存在着一些分歧和争议。

传统的洪堡模式更强调理论知识的学习和教师的指导，而纽曼模式更强调学生的自主学习和创造力的培养。

这两种模式在教育方式和手段上有所不同，也导致了教育实践中的矛盾和冲突。

在当今社会，人们对教育理念的认识和要求也在不断地发生变化，这也就为洪堡模式与纽曼模式的选择和应用提出了新的挑战。

在这个世纪纠结的时代，我们需要认识到，教育没有绝对的模式，每种教育模式都有其独特的价值和意义。

洪堡自由主义公民教育思想及其启示洪堡自由主义公民教育思想及其启示洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767-1835）是德国著名的哲学家、政治家和教育家，他被誉为“德国教育改革的先驱”，同时也是“自由主义教育的倡导者”，他的教育思想深刻影响了欧美各国，尤其是对我国新时期教育改革具有重要的借鉴意义。

洪堡的教育思想具有很强的人文主义色彩，他认为教育的目的在于让人们成为真正的人，并且通过人本主义的理念让教育带有强烈的文化性和人文性。

他主张教育应该是由“人们”而非“国家”来主导，个人应该具有最大的自由，国家则应该尽可能地保障人民的自由，同时也要保证每个人拥有同等的教育机会，促进社会的整体发展。

洪堡提出的公民教育思想是他独特的贡献之一。

他认为，教育的核心在于培养学生成为自由而负责任的公民，让每个人都认识到自己的权利和义务，以及自己在社会中的角色和责任，从而有能力主动参与社会生活并推动社会进步。

因此，他主张在教育中注重公民意识的培养，重视个体的思考能力和独立性思维，强调个人的人格成长和道德素质的培养。

洪堡的自由主义教育思想对当代教育有着重要的启示。

首先，教育的目的应该是个人人格的全面发展，而不是简单的技能培养。

教育应该是个人成长的过程，而非单纯的知识传授，学生应该通过教育学习到生活的智慧和价值观。

其次，重视个体的思考能力和独立性思维，培养学生的创造性思维和批判性思维，让学生不再是被动的知识消费者，而是主动的思考者和推动者。

再次，注重公民意识的培养，强调学生的社会责任和义务，让他们认识到自己在社会中的角色和责任，并在日常生活中积极参与社会公益事业。

正如洪堡所说，“教育应该不断地树立人类自由和文化的壮丽形象”，让每一个学生都能享受教育带来的自由和文化的盛宴。

教育不仅是个人的成长过程，更是社会的进步和文明的推动力。

洪堡的自由主义教育思想在今天仍然具有非常重要的意义和价值，也需要进一步探讨和发掘，以推动教育的发展和改革，让我们的社会变得更加美好和幸福。

Humboldt＇s University Idea：
Interpretation,Development and Thinking
作者： 方泽强
作者机构： 厦门大学教育研究院,福建厦门361005
出版物刊名： 煤炭高等教育
页码： 14-18页
年卷期： 2011年 第2期
主题词： 洪堡 大学理念 阐释 发展 思考
摘要：洪堡大学理念是西方大学史上经典的大学理念之一。

洪堡理念,即学术自由、大学自治、教授治校以及教学与科研相统一,自19世纪以来就成为指导大学发展的圭臬以及判断大学成熟与否的定律。

从历史源头阐释洪堡理念,从现实世界把握理念时代发展蕴义,对学术自由与学术责任、大学自治与国家干预、校长治校与教授治学、教学科研与服务相统一进行深入探讨以重新阐释并发展洪堡的大学理念,同时透过洪堡理念框架进一步思考大学理念的基本问题,这对更好地把握大学和大学理念的本质以及办好大学具有重要意义。