赫尔巴特
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哲学家赫尔巴特是谁
哲学家赫尔巴特是谁赫尔巴特是德国历史上著名的心理学家、哲学家和教育学家，在世界近代史上没有任何一位教育家可以与赫尔巴特相比肩，赫尔巴特西方世界誉为“科学教育学的奠基人”，在世界上则被称为“教育科学之父”。
下面是搜集整理的哲学家赫尔巴特的简介，希望对你有帮助。
约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
赫尔巴特的生平简介1776年5月4日，赫尔巴特生于德国奥尔登堡的一个司法官家庭。
幼年的时候得益于母亲和家庭教师的共同教育。
以后进入了拉丁学校学习。
1794年，赫尔巴特进入耶拿大学，上学期间他研究康德、费希特等人的哲学著作;古希腊哲学家巴门尼德关于一切存在都是统一的和不变的学说，大大的影响了赫尔巴特。
1797年初，他在还没有修完大学课程的时候，就去瑞士做了一贵族的家庭教师;赫尔巴特对教育的兴趣就是因为这个工作引起的。
1799年，赫尔巴特与裴斯泰洛齐相识，裴斯泰洛齐给他留下了很深的印象，但是赫尔巴特却并没有接受裴氏观点中的民主主义倾向。
1799年之后，赫尔巴特居住在朋友的家中专门攻读哲学。
1802年，赫尔巴特在哥丁根大学取得博士学位，并且留校任教。
1809年，赫尔巴特应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，训练教师，在这一过程中应用他的教育原理。
1833年，他重回哥丁根大学任教。
1841年，赫尔巴特与世长辞。
赫尔巴特的历史评价赫尔巴特首先是一位教育学大师，但是由于他所处的时代的局限性使得其理论虽然具有划时代的意义，但是也具有明显的缺陷。
赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等。
赫尔巴特
M 赫尔巴特一、生平及教育实践活动约翰·菲力德利赫·赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。
在耶拿师从费希特学习哲学。
1797年，赫尔巴特大学毕业后，应聘前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。
在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。
期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。
1805年在哥廷根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。
1812年他回到哥廷根担任哲学教授直到去世。
二、教育思想的理论基础赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。
在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的障碍。
”1.伦理学在赫尔巴特看来，伦理学能够以自己独特的方式对教育问题做出解释和论证，与教育原理密不可分。
他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。
赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理学的基本原理。
这五种道德观念为：内心自由、完善、仁慈、正义、公平与报偿。
2.心理学赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。
在他看来，教育学领域中的大部分缺陷是由于缺乏心理学这一理论基础造成的。
赫尔巴特简介ppt
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者席勒(1817—1882) 所发展，变成了分析、综合、联系、系统、方法（预备、提示、 连结、总括、应用）五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。
五 阶 段 教 学 法
1．分析预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的 注意；
2．综合呈现——教师清晰地讲授新教材； 3．联系联系——使新旧知识形成联系；
密 切联系呢？
赫尔巴特关于兴趣的思想，实际上提出了三方 面的观点，值得我们注意：这样，赫尔巴特依据他 的兴趣分类理论对课程论做了探讨。赫尔巴特为， 兴趣有两大类，六个方面。
一类是与自然知识相联系的兴趣。经验的兴趣、 思辨的兴趣、审美的兴趣。
一类是与社会交往相联系的兴趣。同情的兴趣、 社会的兴趣、宗教的兴趣。
所谓统觉，就是意识观念由无意识中选择那 些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。 在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多 至今还在学校教育中有影响的教学原理。 例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收 有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生 头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是 一致的。 又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应 当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家 强调在教知识之前激活学生认知结构中原是把新获得的观念与旧有的观念 联系起来，形成新的观念。这时儿童的心理处于动态的专心活动中， 兴趣为期待阶段。
系统、在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳，概 括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以 形成组织严密的、更加完整的知识体系，儿童的心理处于静态的审 思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法。 方法、学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习， 把系统化了的知识应用到“个别情况”中去，运用到实际中去。这 时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。 他认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不 论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一 个阶段接着一个阶段地进行。 赫尔巴特的教学阶段，显然存在着缺点，它过于机械，流于形 式，理论基础也不是科学的。但它较为细致地考虑学生的学习心 理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上 反映了教学新知识的规律。
赫尔巴特的简介
赫尔巴特的简介赫尔巴特是德国著名的教育学家，是西方人公认的“科学教育学的奠基人”，是世界公认的“教育科学之父”，下面是店铺搜集整理的赫尔巴特的简介，希望对你有帮助。
赫尔巴特的简介约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。
在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。
他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。
但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。
随着现代科学的发展，他的教育理论已经完全不合时宜了。
赫尔巴特的教育理论赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。
他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。
他主张教育的目的是个人品格和社会道德。
赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”;而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。
所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。
为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。
赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能(Faculty)调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想赫尔巴特(J．F．Herbart 1776——1841年)生于德国奥登堡。
他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。
在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides，约公元前6世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。
1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。
他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未完全接受裴氏观点中的民主主义倾向。
1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。
1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。
1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。
他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。
教育方面的著作有： (1)《沦世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）；这是用严格的演绎方式，从教育的目的开始，讨论到他的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。
（2）《普通教育学》（1806年）分管理、教学，训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。
(3)《教育学讲义纲要》(1835)，这是《普通教育学》的补充，对手前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。
其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》(1802)，《公众协作之下的教育》(1810)，《学校与生活的关系》(1818)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《理想主义对于教育的关系》(1831)等。
赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。
赫尔巴特 名词解释
赫尔巴特名词解释
赫尔巴特是指德国音乐家理查德·赫尔巴特（Richard Herbert）。
赫尔巴特被誉为20世纪最伟大的歌剧指挥家之一，他是德国
著名作曲家瓦格纳的忠实支持者和传承者。
他以其精准的指挥技巧、深刻的解读和对细节的追求而闻名。
赫尔巴特在指挥时非常注重与歌剧演员的配合，他能通过细腻的表现和音乐诠释，将作品的情感表达得淋漓尽致。
赫尔巴特的指挥风格以激情、激烈和富有表现力著称。
他善于运用音乐动态和音色变化来表达戏剧的张力和情感变化。
他注重细节和剧情的推动，能够准确地把握音乐的节奏和变化，使得整个演出具有无与伦比的动感和戏剧性。
赫尔巴特对瓦格纳的作品有着深入的研究和理解。
他多次指挥了瓦格纳的歌剧作品，并在指挥时候将瓦格纳的音乐精髓发挥到极致。
他的指挥作品也包括了其他作曲家的作品，但无论是瓦格纳还是其他作曲家的作品，赫尔巴特的指挥都深受赞誉。
赫尔巴特於1968年去世，但他的音乐成就和指挥风格对整个
音乐界产生了深远的影响。
他被广泛认为是最具才华和影响力的歌剧指挥家之一，他的指挥录音至今仍被广泛重视和推崇。
教育家赫尔巴特是谁
教育家赫尔巴特是谁赫尔巴特是德国历史上著名的教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。
下面是店铺搜集整理的教育家赫尔巴特的简介，希望对你有帮助。
教育家赫尔巴特的简介约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
赫尔巴特的生平简介1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。
在耶拿师从费希特学习哲学，1805年在格丁根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。
1833年他回到格丁根担任哲学教授直到去世。
约翰·弗里德里希·赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart1776—1841)，19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。
他以旺盛的精力和对教育特有的兴趣与禀赋，在其系统的实践哲学与观念心理学基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。
除实践哲学的理论支撑，赫尔巴特教育学体系的另一基础就是其观念心理学。
在将心理学知识运用于教育的探索中，在寻求科学依据构建完整教育学体系的过程中，赫尔巴特开始并完成了他的教育心理学化。
“作为心理学家的赫尔巴特，在教育史上留下了最持久的影响：他努力使教育从形而上学中解脱出来成为一门独立的科学并激起这一领域的革命性变革。
” 19世纪初，裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提出“欲使教育心理学化(psychologizeeducation)的主张。
这一主张实质是文艺复兴以来人性与自由传统在教育中的进一步实践，也是教育科学发展的必然环节。
赫尔巴特小故事
《赫尔巴特小故事》
从前呀，有一个叫赫尔巴特的人。
赫尔巴特小时候可聪明啦！他特别喜欢读书，每天都会抱着书本看个不停。
有一次，他为了弄懂一个问题，翻了好多好多的书，还去请教了老师呢。
长大以后，赫尔巴特成为了一名很厉害的教育家。
他总是想着怎么能让小朋友们学得更好更开心。
有一天，他看到一个小朋友因为学习太难而哭鼻子，赫尔巴特就耐心地给他讲有趣的知识，小朋友很快就笑啦，还爱上了学习。
《赫尔巴特小故事》
赫尔巴特是个很了不起的人哟！
他经常去学校里，和小朋友们一起玩耍一起学习。
有一回，小朋友们在讨论数学题，怎么都想不明白。
赫尔巴特来了，用简单的方法一讲，大家一下子就懂啦。
他还会给小朋友们讲故事，故事里有勇敢的小兔子，聪明的小猴子。
小朋友们都听得入了迷。
大家都可喜欢赫尔巴特啦！
《赫尔巴特小故事》
你们知道赫尔巴特吗？
他呀，总是穿着整齐的衣服，戴着眼镜，看起来很有学问。
有一次，赫尔巴特看到一群小朋友在操场上打闹，他没有生气，而是走过去，和小朋友们说：“我们一起做个有趣的游戏怎么样？”小朋友们都点头说好。
就这样，赫尔巴特带着小朋友们玩了一个能学到知识的游戏，大家玩得可高兴啦，还学到了好多东西。
赫尔巴特真是个很棒的人！。
赫尔巴特
赫尔巴特重视心理学对科学尤其对教育的重要作用。他首次提 出，心理学是一门独立的科学，且是教育者应掌握的首要科学， 建议每个人都应了解心理学基础，因为“人类活动的全部可能 性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了。”很大程度上， 赫尔巴特对形而上学及心理学研究的动机是为了寻求支撑教育 学体系的科学论据，他对心理科学的探索不仅与发展智力的目 的有关，且与形而上学和伦理学相连，最富成效地刺激了现代 心理学的科学研究。赫尔巴特教育学的理论结构图示可表述为 目的——过程（方法和内容）——目的，方法、内容与贯穿其 中的目的构成过程中的三维立体结构。教育目的研究培养什么 人，是超验的、形而上的东西，代表人文一极；教育过程研究 怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表科学一极。方法和 内容构成过程中实现目的的具体手段与载体
赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教 学应该是一个统一完成的过程，提出形式 教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、 联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚” 是指清楚、明确地感知新教材；“联想” 是指学生通过一定形式的练习与作业，把 系统化了得知识运用于实际，检查是否正 确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫 然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶 段，即准备、提示、联想、概括和运用， 为广大第一线的教师提供了一个更为容易 理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育 学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、 引入、讲解、总结和练习。在20世纪50年 代，中国中小学曾广泛采用这一教学模式。
赫尔巴特一些著作：
《普通教育学》《一般实践哲学》 《哲学导论教科书》《心理学教科书》 《作为科学的心理学》《一般形而上学》 《心理学研究》《心理学应用于教育科学》
赫尔巴特的一些名言：
人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该 是多方面的。
赫尔巴特(He’erbate)德国哲学家、教育家和心理学家
赫尔巴特（He’erbate）德国哲学家、教育家和心理学家赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart1776～1841）德国哲学家、教育家和心理学家。
1776年5月4日生于德国的奥尔登堡。
1794年18岁时入耶拿大学，毕业后曾在瑞主任家庭教师，同J.H.裴斯塔洛齐相识，因而对教育发生了兴趣。
1802～1816年又到格丁根大学学了7年，取得博士学位。
后任该校讲师。
1816年到柯尼斯堡大学继任I?康德的哲学讲座，历24年之久。
1833年他回到格丁很大学任哲学教授，直到1841年8月14日去世时为止。
赫尔巴特著作很多，有关心理学的主要著作有：《心理学教科书》（1816）、《作为科学的心理学》（1824～1825）等书。
他的心理学思想直接受G.W.莱布尼兹和康德思想的影响，但有所发展。
他第一次宣称心理学是一门科学，认为它是建立在经验之上的，所以心理学应该是经验的科学。
他还认为心理学应是数学的科学，要用数学的方法对心理量进行计算，因此他在心理学中第一次作了运用数学法的尝试。
赫尔巴特接受了莱布尼兹关于灵魂中了具有活动特性的观点，认为观念也是活动的；同时他也吸取了英国联想主义的思想和当时力学关于引力和斥力的概念来说明观念互相吸引和互相排斥的关系。
他为了进一步揭示观念书相互作用的规律，还提出了“意识阈”（consciousthreshold）和“统觉团”（appercertiuemass）的概念。
他以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。
ｚhlｚw.ｃom中华勵志网而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。
这个观念的整体叫做“统觉团”。
ｚhlｚw.ｃom中华勵志网他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代的教育理论家。
赫尔巴特的心理学思想属于唯心主义体系，但其中也含有辩证法的因素。
他明确主张心理学是科学，教育学应建立在心理学理论之上的第一个教育理论家。
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康德的哲学思想对赫尔巴特的影响是最深的，但是他并不希望停留在 康德追随者这一层次，所以后来赫尔巴特独辟蹊径，站到了批判康德 的战线上。
赫尔巴特同意康德“自在之物”（认识之外的，但又绝对不可认识的 存在之物 ）的说法，认为物质是实在的。但是他不同意康德“主题 天生就具有感觉形式，没有这种形式就没有任何感性直观”的观点。
在管理方法上，赫尔巴特主张首先利用的威胁，以强制性的手 段管理儿童。
其次要运用监督的办法，监视儿童的行为，不让其撒野。 第三是命令和禁止。 第四是惩罚 第五是权威与爱。赫尔巴特非常重视权威的作用。
在用权威对儿童进行管理时，赫尔巴特还提出了要把教师的爱
作为管理儿童的辅助手段的主张。
赫尔巴特关于管理的思想在许多方面提出了教育管理的重要问
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生平简介
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贡献及评价
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识的传授进行智慧启发的过程。
道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学 是道德教育的基本途径
“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是 我的教育的全部。”
“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我 不承认有任何‘无教育的教学’一样。”
“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育
赫尔巴特伦理学的基本内容之一是，提出五种道德 观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平。它 们是维持现存社会的永恒真理和道德标准。
特点：强调知识和认识在道德形成中的作用。
道德教育理论 教育目的 教育内容 教学方法
赫尔巴特在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。 在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个 孤立的过程，即通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知
赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方 法四个阶段
以道德为基础的教育目的是赫尔巴特教 育思想的核心，对于如何实现这一目的， 赫尔巴特提出并论述了教育过程的思想。 他提出了管理、教学和训育的思想。
在他看来，教育目的的实现涉及三个方 面，一是教育对象——学生；二是知识 的传授——教学；三是形成学生一定的 观念——德育。教育过程就是通过管理
赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德 国 封建地主阶级VS资本产阶级）.
赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治 的思想的代表。 显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维 持容克地主阶级的统治服务的 。他的教育思想在许多方面都反映了
他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序 中求得某些改革。
赫尔巴特断定：只有与意识中的观念有联系的事物、资料或知识才 容易进入人的意识之中，并为意识所融化。人类经验中一切新的 东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。由此，他认 为，统觉的过程就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团 的过程。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧 观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，因而他 强调，教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联 系，然后才能使学生获得新的知识。
题，教学活动是人类特有的有计划、 有步骤地按照一定程序进行智能建设的过程。
2．赫尔巴特反对卢梭的自然主义的教学思想，认为这种 教学思想主张“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并 让自然来训练，那是愚蠢的。
3．赫尔巴特不仅强调教学的智能建设作用，更重视教学 是实现教育目的的主要途径，强调教育性教学是教学的基 本原则。
赫尔巴特主张课程组织应有两种原则： 第一种是 集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将 意识集中在单一的思想 ；第二种是相关原则，即 使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据 。
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德 的必不可少的条件。
他主张教学方法有两大基本原则：第一原则是学 生的兴趣；第二原则是类化作（类化作用是以旧 经验为吸收新知识的基础）
张之洞（1837-1909）是清末洋务教育的首领，我国
半封建半殖民地教育制度重要的奠基人。张之洞教育思想的核 心是"中学为体，西学为用"。
张之洞的教育思想主要体现在他的《劝学篇》一书中。《劝学 篇》分内外两篇，用他的话讲："内篇务本，以正人心；外篇 务通，以开风气"。内篇分九章，讲同心，教忠，明纲，知类， 宗经，正权，循序，守约，去毒；外篇十五章，讲益智，游说， 设学，学制，广译，阅极，变法，变科举，农工商学，兵学， 矿学，铁路，会通，非弭兵，非政教。张之洞十分重视教育， 把办好学校、培养人才看作是国家带有根本意义的大事。他说 "古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学"。他引 证孔子的话说："好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇"。要 是无学、无力、无耻，人就会愚昧又柔弱，而有学、有力、有 耻，人就会精明又强大。
约翰•菲力德力赫•赫尔巴特(Johann Friederich Herbart，1776— 1841)是德国的著名教育家。他生活在欧洲各国资本主义发展极不平 衡的时代。18世纪后半期，英国进行了工业革命，资本主义生产力正 在迅速发展。法国发生了资产阶级大革命，建立了资本主义制度，资 本主义生产也得到较大发展。而德国还处于封建割据状态，经济上还 很落后，资本主义发展十分缓慢，资产阶级力量非常软弱，但在英、 法先进国家的推动下，他们对德国的封建统治也感到不满，向往并要 求革命，可是，他们不敢革命，害怕革命，甚至反对革命，希望与封 建势力妥协，企图依附封建势力进行自上而下的改革，以谋求经济上 的发展，表现了他们政治上的软弱性、妥协性和保守性。这种时代和 阶级的烙印，在赫尔巴特思想上有着明显的反映。
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1776—
母亲-弗劳·赫尔巴特
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裴斯泰洛奇
幼年体弱（1776-1788）：家庭教育阶段 奥尔登堡拉丁语学校（1788-1794）：发表《略论一个国 家中道德兴衰的一般原
因》 耶拿大学时期（1794-1797）：结识费希特并发表6篇关于哲学史的论文。 伯尔尼—不莱梅时期（1797~1802）：在施泰格尔加当家庭教师，1799年在布格
（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
教育的目的是多方面的。具体来讲，教育目的可以分为2种， 即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目 的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，指 与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可 以称为“多方面兴趣”。所谓“必要的目的”，指一个学 生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是 必须具备的完善的道德品格。“教育的唯一的工作与全部 的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被 认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的。”
哥廷根七教授事件
1776年，即清乾隆四十一年。 1840年，鸦片战争爆。 著名教育家
戴震（1723-1777）是清代著名的唯物主义哲学家、教育家。
在学习方法上，他反对生吞活剥"食而不化"的办法，要求自学、自得。 他说："苟知学问犹饮食，则贵其自化。记问之学，入而不化者也。 ""学不足以益吾之智勇，非自得之学也。犹饮食不足长吾血气，食而 不化者也。"
多夫结识裴斯泰洛奇。 哥廷根时期（1802—1809）：取得博士学位与教授备选资格，成为哥廷根大学私
人讲师。 柯尼斯堡时期（1809—1833):任柯尼斯堡大学教授，接任康德教习
1841年逝世
裴 斯 泰 洛 奇
费希特
费希特
赫尔巴特墓志铭 探 求
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和教学，向学生传授知识并形成学生一 定道德品质的过程。
1．管理观
赫尔巴特把对儿童的管理看成进行教学和道德教育的首要 的不可缺少的条件。因此，他把管理放在教育过程的第一 阶段。
管理与对儿童的认识有重要的联系。赫尔巴特认为，必须 从小就注意着重地加以“管理”，以便“造成一种守秩序 的精神”。
2．论管理方法
主张教育的目的是个人品格和社会道德
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的 目的是培养儿童各种能力，和官能调和的发展，但他则认 为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不 着求其调和的发展。同时他又反对卢梭对教育目的的见解， 卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认 为教育目的应顾及社会的适应
赫尔巴特拥护德国封建贵族的利益，认为对于普鲁
士这样的封建君主制度，只需设法维护和巩固它的
秩序，而不应象法国那样给予任何破坏和改变。这 是他的最基本的社会政治观点
在哲学上，赫尔巴特接受了德国哲学家莱布尼兹“单子论”中“实体 不变”的思想，认为宇宙是由无数的“精神实在”构成的，这些实在 是永恒不变的。
“教育的唯一的工作 与全部工作可以总结 在这一概念之中---道德”
（这种道德是由五种 永恒不变的观念组成 的）
五种永恒不变的观念
自由的观念 完善的观念 善意的观念 正义的观念 公平的观念
赫尔巴特同意康德“自在之物”（认识之外的，但又绝对不可认识的 存在之物 ）的说法，认为物质是实在的。但是他不同意康德“主题 天生就具有感觉形式，没有这种形式就没有任何感性直观”的观点。
在管理方法上，赫尔巴特主张首先利用的威胁，以强制性的手 段管理儿童。
其次要运用监督的办法，监视儿童的行为，不让其撒野。 第三是命令和禁止。 第四是惩罚 第五是权威与爱。赫尔巴特非常重视权威的作用。
在用权威对儿童进行管理时，赫尔巴特还提出了要把教师的爱
作为管理儿童的辅助手段的主张。
赫尔巴特关于管理的思想在许多方面提出了教育管理的重要问
李立娟
恩和扎亚
生平简介
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贡献及评价
1841
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识的传授进行智慧启发的过程。
道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学 是道德教育的基本途径
“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是 我的教育的全部。”
“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我 不承认有任何‘无教育的教学’一样。”
“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育
赫尔巴特伦理学的基本内容之一是，提出五种道德 观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平。它 们是维持现存社会的永恒真理和道德标准。
特点：强调知识和认识在道德形成中的作用。
道德教育理论 教育目的 教育内容 教学方法
赫尔巴特在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。 在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个 孤立的过程，即通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知
赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方 法四个阶段
以道德为基础的教育目的是赫尔巴特教 育思想的核心，对于如何实现这一目的， 赫尔巴特提出并论述了教育过程的思想。 他提出了管理、教学和训育的思想。
在他看来，教育目的的实现涉及三个方 面，一是教育对象——学生；二是知识 的传授——教学；三是形成学生一定的 观念——德育。教育过程就是通过管理
赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德 国 封建地主阶级VS资本产阶级）.
赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治 的思想的代表。 显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维 持容克地主阶级的统治服务的 。他的教育思想在许多方面都反映了
他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序 中求得某些改革。
赫尔巴特断定：只有与意识中的观念有联系的事物、资料或知识才 容易进入人的意识之中，并为意识所融化。人类经验中一切新的 东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。由此，他认 为，统觉的过程就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团 的过程。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧 观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，因而他 强调，教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联 系，然后才能使学生获得新的知识。
题，教学活动是人类特有的有计划、 有步骤地按照一定程序进行智能建设的过程。
2．赫尔巴特反对卢梭的自然主义的教学思想，认为这种 教学思想主张“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并 让自然来训练，那是愚蠢的。
3．赫尔巴特不仅强调教学的智能建设作用，更重视教学 是实现教育目的的主要途径，强调教育性教学是教学的基 本原则。
赫尔巴特主张课程组织应有两种原则： 第一种是 集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将 意识集中在单一的思想 ；第二种是相关原则，即 使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据 。
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德 的必不可少的条件。
他主张教学方法有两大基本原则：第一原则是学 生的兴趣；第二原则是类化作（类化作用是以旧 经验为吸收新知识的基础）
张之洞（1837-1909）是清末洋务教育的首领，我国
半封建半殖民地教育制度重要的奠基人。张之洞教育思想的核 心是"中学为体，西学为用"。
张之洞的教育思想主要体现在他的《劝学篇》一书中。《劝学 篇》分内外两篇，用他的话讲："内篇务本，以正人心；外篇 务通，以开风气"。内篇分九章，讲同心，教忠，明纲，知类， 宗经，正权，循序，守约，去毒；外篇十五章，讲益智，游说， 设学，学制，广译，阅极，变法，变科举，农工商学，兵学， 矿学，铁路，会通，非弭兵，非政教。张之洞十分重视教育， 把办好学校、培养人才看作是国家带有根本意义的大事。他说 "古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学"。他引 证孔子的话说："好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇"。要 是无学、无力、无耻，人就会愚昧又柔弱，而有学、有力、有 耻，人就会精明又强大。
约翰•菲力德力赫•赫尔巴特(Johann Friederich Herbart，1776— 1841)是德国的著名教育家。他生活在欧洲各国资本主义发展极不平 衡的时代。18世纪后半期，英国进行了工业革命，资本主义生产力正 在迅速发展。法国发生了资产阶级大革命，建立了资本主义制度，资 本主义生产也得到较大发展。而德国还处于封建割据状态，经济上还 很落后，资本主义发展十分缓慢，资产阶级力量非常软弱，但在英、 法先进国家的推动下，他们对德国的封建统治也感到不满，向往并要 求革命，可是，他们不敢革命，害怕革命，甚至反对革命，希望与封 建势力妥协，企图依附封建势力进行自上而下的改革，以谋求经济上 的发展，表现了他们政治上的软弱性、妥协性和保守性。这种时代和 阶级的烙印，在赫尔巴特思想上有着明显的反映。
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1776—
母亲-弗劳·赫尔巴特
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裴斯泰洛奇
幼年体弱（1776-1788）：家庭教育阶段 奥尔登堡拉丁语学校（1788-1794）：发表《略论一个国 家中道德兴衰的一般原
因》 耶拿大学时期（1794-1797）：结识费希特并发表6篇关于哲学史的论文。 伯尔尼—不莱梅时期（1797~1802）：在施泰格尔加当家庭教师，1799年在布格
（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
教育的目的是多方面的。具体来讲，教育目的可以分为2种， 即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目 的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，指 与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可 以称为“多方面兴趣”。所谓“必要的目的”，指一个学 生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是 必须具备的完善的道德品格。“教育的唯一的工作与全部 的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被 认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的。”
哥廷根七教授事件
1776年，即清乾隆四十一年。 1840年，鸦片战争爆。 著名教育家
戴震（1723-1777）是清代著名的唯物主义哲学家、教育家。
在学习方法上，他反对生吞活剥"食而不化"的办法，要求自学、自得。 他说："苟知学问犹饮食，则贵其自化。记问之学，入而不化者也。 ""学不足以益吾之智勇，非自得之学也。犹饮食不足长吾血气，食而 不化者也。"
多夫结识裴斯泰洛奇。 哥廷根时期（1802—1809）：取得博士学位与教授备选资格，成为哥廷根大学私
人讲师。 柯尼斯堡时期（1809—1833):任柯尼斯堡大学教授，接任康德教习
1841年逝世
裴 斯 泰 洛 奇
费希特
费希特
赫尔巴特墓志铭 探 求
此充 此 是 甘 神 地满 刻 他 于 圣 ，光 ， 生 为 深 安明 他 活 人 湛 息， 的 的 类 的 着飞 自 鸪 幸 真 他向 由 的 福 理 的上 的 。 奋 ， 躯帝 灵 斗 体， 魂 ， 。，
和教学，向学生传授知识并形成学生一 定道德品质的过程。
1．管理观
赫尔巴特把对儿童的管理看成进行教学和道德教育的首要 的不可缺少的条件。因此，他把管理放在教育过程的第一 阶段。
管理与对儿童的认识有重要的联系。赫尔巴特认为，必须 从小就注意着重地加以“管理”，以便“造成一种守秩序 的精神”。
2．论管理方法
主张教育的目的是个人品格和社会道德
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的 目的是培养儿童各种能力，和官能调和的发展，但他则认 为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不 着求其调和的发展。同时他又反对卢梭对教育目的的见解， 卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认 为教育目的应顾及社会的适应
赫尔巴特拥护德国封建贵族的利益，认为对于普鲁
士这样的封建君主制度，只需设法维护和巩固它的
秩序，而不应象法国那样给予任何破坏和改变。这 是他的最基本的社会政治观点
在哲学上，赫尔巴特接受了德国哲学家莱布尼兹“单子论”中“实体 不变”的思想，认为宇宙是由无数的“精神实在”构成的，这些实在 是永恒不变的。
“教育的唯一的工作 与全部工作可以总结 在这一概念之中---道德”
（这种道德是由五种 永恒不变的观念组成 的）
五种永恒不变的观念
自由的观念 完善的观念 善意的观念 正义的观念 公平的观念