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美国大学教师教学发展研究一、本文概述本文旨在深入探讨美国大学教师教学发展的现状、挑战与策略。
教学发展作为教师职业发展的重要组成部分，对于提升教育质量、推动学术研究和培养优秀人才具有重要意义。
通过对美国大学教师教学发展的研究，我们可以了解到其独特的教师发展理念、创新的教学方法和有效的培训机制，从而为我国的高等教育发展提供借鉴和启示。
文章首先对美国大学教师教学发展的背景进行概述，包括教育理念的转变、教学技术的发展以及社会对教育质量的期待等。
接着，文章将分析美国大学教师教学发展的主要内容和特点，包括教师培训项目、教学评估机制、教学研究与学术交流等方面。
在此基础上，文章将探讨美国大学教师教学发展面临的挑战，如教师工作压力、教学资源不足、教育质量评估标准等。
文章将提出促进美国大学教师教学发展的策略和建议，以期为我国高等教育发展提供有益参考。
通过本文的研究，我们期望能够增进对美国大学教师教学发展的认识，为我国高等教育领域的教师发展提供新的思路和方法。
也希望本文能够激发更多的学者和教育工作者关注教师教学发展问题，共同推动教育质量的提升和学术研究的进步。
二、美国大学教师教学发展现状美国大学教师教学发展自上世纪中叶以来，已经历了数十年的演变与发展，逐渐形成了一套完整且持续进化的体系。
目前，美国大学教师教学发展主要呈现出以下几个显著特点：重视教学研究与培训：美国高校普遍设立了教师教学发展中心（Center for Teaching and Learning），这些中心不仅为教师提供了一系列的教学培训和研讨会，还鼓励并支持教师进行教学研究，以改进教学方法和提高教学效果。
强调教学技术的运用：随着信息技术的快速发展，美国大学教师在教学过程中广泛应用了各种现代教学技术，如在线教学平台、多媒体教学资源等。
这不仅提高了教学效率，也使得教学更具互动性和吸引力。
注重教学反思与评估：美国大学教师教学发展中，反思和评估是两个不可或缺的环节。
国外教师教学质量评价发展的研究及启示国外高校教学评价的方式国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动是实施有效教学的前提。
良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累，敬业精神，教学技巧，教学组织安排，良好的沟通与互动能力，学生的专注程度，学生的基础，良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。
从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师在教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。
从国外高校教师教学评价方式来看，主要包括领导评价、同行评价、学生评价、自我评价等。
国外高校教学评价的内容考察教师教学工作分为质和量两个方面，量的方面主要通过统计学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价等来衡量。
教学评价中由于量的统计是直接和外显的，所以信息的统计比较简单，如教师授课的门数、学时数、学生的学业成绩等。
而质的方面由于其评价的开放性和模糊性，所以在操作性上存在较大的困难。
以往美国高校评价教师的教学主要通过两种途径。
一是学生评价，学生评价教学自20世纪20年代引入大学教师评价制度以来，一直作为一项重要教学评价内容，受到越来越大的重视。
许多大学把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教育质量。
二是通过教师个人小结加上系主任和教师代表听课。
教师本人最清楚教学的全环节，知道应该如何根据课程和学生需要进行授课，是教学的第一实践者和监督者。
那么对于教学的评价就不能单纯地依靠学生评价和听课，应该让教师本人参与教学的评价。
美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。
美国高校教学评估方法及其参考价值摘要：本文以波士顿大学教育学院的教学评估方法为例，讨论美国高校对教学质量评估的一般方法。
笔者认为，借鉴美国高校教学评估经验，有助于建立符合中国国情的公正、科学、合理的高校教学评估机制。
关键词：教学评估；比较教育；高等教育经验告诉我们教学评估对教学实践和教学质量有很大影响。
如何了解一门课程是否完成教学任务并达到教学目的，是教学工作中师生共同关注的重要问题，也是教育科学领域里一个永无定论的课题。
美国高校教学评估经过逾三个世纪的实践，已经形成相当稳定的机制，得到学生、教师、社会的认可，值得我们研究和借鉴。
笔者曾在美国公立华盛顿大学攻读学位和担任研究生助教7年，之后在私立波士顿大学做助理教授和研究生导师近5年。
其间，曾给西雅图海岸社区学院的教学副校长做过实习助理，在太平洋橡树学院做过客座教授，给马萨诸塞州洛维尔学区做过外语师资培训。
在华盛顿大学，笔者作为学生做过教学评估。
在以上4所高校，笔者的教学都被学生评估过。
由此了解到，美国的各类大学由于层次和定位不同，有各具特色的办学方针和专业设置。
但是，它们的教学评估方法基本一致。
一、美国高校教学评估方式和方法美国高校对教师的业绩一般分为三部分考核：教学、科研和服务。
这三者之间的比例由于学校的层次、类型、特点以及条件不同而不同。
研究型大学一般是1／3+1／3+1／3制，教学型大学112+1／6+1／3，有的学校根据教师的岗位性质而定。
本文只谈教学质量考核。
通常在期末考试两周前，学校会下发教学评估表，由任课教师自己带到教室发给学生，并交代填表注意事项。
教师下课前提前半小时离开，给学生足够时间填表。
学生自己把填写好的表格放回专用文件袋，由一两名学生当众将文件袋封好，直接送到院长办公室，再由学院送到校统计办公室。
一般要到下个学期的期中，由校方统计并存档，经系主任仔细审阅后，教师才能看到评估结果。
系主任必须同教师讨论评估结果，商量改进教学的办法。
美国大学对教师的分类评价标准科学网上有较多关于高校教师职称、科研与教学关系、科研评价、教学评价等等问题的讨论，也有海外的教授们介绍美国、欧洲和澳洲的情况。
我感到需要有一个较详细的例证让读者直接看到在美国的大学体制下对教师的评价细则。
当然，如果举哈佛或者麻省理工学院这样的学校为例可能与中国高校没有多少可比性。
本文以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，其水准与我国一些不错的大学是大约可以比较的。
我曾为该校微生物系评审晋升教授的书面材料，系主任邀请时把该系的评价条例作为附件供外审专家参考。
在向网友介绍之前，先征得了该系主任的同意，并承诺不透露任何该所大学和受评人员的信息。
他了解了我的意图又把条例的最新版本发给我。
这里，先介绍该系旧版的评价条例，因为我觉得这份条例对分类评价有更清楚的体现。
美国大学对教授的聘任是“个性化”的，每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的而且适时调整的。
譬如，某年某教授的工作量是教学15% / 指导12% / 研究68% / 服务5%，之后逐年调整，几年后成为教学44% / 指导11% / 研究40% / 服务5%。
当然也有只教学没有科研任务的，或者只搞科研没有教学任务的人员。
那么，怎么评价呢？该系把某方面工作量为1-25%的列为A档，26 – 60%的列为B档，60%以上的列为C档，然后对各档作不同要求。
旧版条例对此说明如下：例如，主要职责为教学的人员在研究和学术上的投入可少于主要职责为科研的人员。
在表2中，科研比重占10%的人员若能聘用学生、博士后或技术员参与科学研究（A档）就可认为达到优秀，否则也就是超出基本要求而已。
该档对一个研究占60%以上的教研人员来说是不够的。
该类人员需要满足C档条款。
显然，只要求完成较低档任务（如A档）的教研人员却达到了高档次（如B或C 档）的水准将会被认可。
特定成就的分档可与系主任事先协议决定。
系主任也可能考虑在某一领域的特别贡献，尤其是其贡献对本系的战略规划起支撑作用。
美国大学的教师评价体系给我们的启示美国大学与我国大学的人才评聘有比较相似的地方，他们对于人才的评价也会看其发表的论文或著作，但没有数量的要求。
标签：教师评价美国大学1 美国大学的教授评聘美国大学与我国大学的人才评聘有比较相似的地方。
首先，基本的教授梯级是一致的，大学教授分助教、助理教授、副教授和教授。
第二，晋升制度也基本上是一致的，各个系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系可以根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。
在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。
例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2名。
第三，教授的聘任基本上按年限与成果，每5年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是目前我国的大学所不具备的。
在这种正常的晋升以外，也有类似于我们国家的“破格”，有突出成就可以不受任职年限与学历的限制。
第四，对学历的要求非常严格。
在美国，进入一般的大学教授系列的、必须有博士学位，这与我国目前的重点大学基本上一致。
美国大学素以人才高流动为特征，但是知名教授的稳定性也非常显著。
像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士毕业时就进来，一直教到退休，但是，最典型的情况是被某校聘为教授以后，在该校一直呆下去。
所以，和中国情况一样，年纪稍轻的人流动要大一些，而年纪与名气越大，流动就相对小一些。
像罗尔斯、亨廷顿这些美国学界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。
为了稳定教授队伍，美国一般大学特别是名牌大学，都试图聘那些在学术上极有影响的教授为终身教授，这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因，终身教授一般也称作某大学的讲座教授。
在一般的讲座教授以外，还有以某某人名字命名的讲座教授或教授。
这在西方是共同的。
以某某人命名的教授知名度更高，如哥伦比亚的杜威讲座教授、牛津大学的齐切里道德一政治讲座教授、剑桥大学坦纳宪法讲座教授等。
第21卷第2期呼伦贝尔学院学报No.2Vol.21 2013年4月Journal of Hulunbeier College Published in April.2013美国大学教师教学评价方法研究袭雅楠（沈阳师范大学教育科学学院辽宁沈阳110034）摘要：合理的高校教师教学评价有助于教师教学水平的提高，教师教学水平的提高有助于高校整体教育质量的提高。
本文以美国高校教师的教学评价为研究对象，总结出美国高校教师教学评价主要有系主任评价、同行评价、学生评价及教师自我评级等类型。
并通过对美国教师教学评价类型的分析，得出美国高校教师教学评价主要以促进教师专业发展为主要目的。
通过对相关研究成果的分析，总结出美国高校教师教学评价的精髓，结合我国教育现状，为我国高教所用。
关键词：高校；教师；教学评价中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-4601（2013）02-0007-04教学评价是以教学目标为依据，对教学过程及教学结果进行价值判断，并服务于教学决策的活动。
随着对高等教育质量的重视程度不断提高，高等教育质量评估工作逐渐被提上日程，而教学质量是高等教育质量的重要一环，教师又是影响教学质量的关键性因素，因此，教师的教学评价便成为不容忽视的问题。
教师的教学评价在国内外都展开了比较系统、充分的研究，尤其是美国十分强调教师教学评价在促进教师专业化发展上所起的作用。
尽管如此，在某些方面仍旧存在着一定的争论与分歧，比如：奖惩性教学评价这种刚性评价，是克服了人的随意性还是限制了人的自主性？学生评价这种教学评价方式，学生是以知识的获得为原则还是以快乐的满足为标准？（Fo x博士效应）争论是热烈的，分歧是无休止的，但方向是确定的。
目前，美国的教师教学评价的发展方向及趋势是采用以发展性教学评价为主、发展性教学评价与奖惩性教学评价相结合的教学评价制度。
为了对本课题的历史、现状和前景有一个全面深入的了解，笔者对国内外的相关文献进行了较为详尽地阅读、筛选与分类，试图从评价类型、评价目的及对我国的启示等方面，贯穿促进教师专业化发展这个永恒不变的主题，将有代表性的观点进行梳理，现将主要文献研究内容综述如下。
一、美国大学教师教学评价的分类美国是全世界高等教育最发达的国家，也是首先开展高等教育教学质量评估的国家。
美国教师教学评价和英国一样，大致分为三个阶段，在20世纪以前是初步形成阶段，20世纪20年代以后是奖惩性教学评价阶段，20世纪80年代以后是发展性教学评价阶段。
从20世纪20年代以后，即进入奖惩性评价阶段开始，评价主体逐渐走向完善。
美国大学的教师教学评价主体比较多元化，根据评价主体的不同，美国高校教师的教学评价可分为：系主任评价（领导评价）、同行评价、学生评价和教师自我评价。
（一）系主任评价（领导评价）系主任评价是一种具有影响力的评价方式，但相关文献中对系主任评价的论述较少，而且，美国在评价主体上的特色是以学生评价为主，以及重视教师自评，因此，这里对系主任评价只做简要介绍。
通常情况下，系主任基于平时对教师的观察和检查，以书面评价的形式给被评教师进行评价。
一般说来，当评价被用于教师职位的晋升等方面收稿日期：2013-01-19作者简介：袭雅楠（6）女，沈阳师范大学教育科学学院高等教育学专业级硕士研究生，研究方向：高等教育管理。
198-11时，系主任的评价偏高。
（二）同行评价虽然说学生评价和教师自评是美国大学教师教学评价的两大特色，但是同行评价也占有较大的比重。
这是因为在学生评价方面存在着一定程度的争论，一些对学生评价持有保守意见的人士（尤其是教师）认为，学生评价具有局限性。
他们认为：尽管学生评价是教师教学评价的最主要的方式，但由于学生的知识结构还不够完善，还不足以了解教师所掌握知识的深度与广度，无法对教师在教育教学领域内的专业性的问题做出比较精准与适切地评价，因此，同行评价被推到了一个举足轻重的位置。
美国大学教师同行评价的方法主要有同行填表式评价，即由同行专家填写同行评价表，通过比较对被评教师给出等级评定；同行书面评价，实际上是一份同行专家通过对被评教师的日常观察，结合自己提出的意见所做出的一份详尽的书面报告；同行匿名评价，其小组成员包括被评教师提名的同行中的教师，也包括教务长提名的同行中的教师，因此，小组成员之间并不知道谁是参评教师。
（三）学生评价所谓学生评价，即学生对教师的教学质量进行评价。
进入20世纪80年代以后，即我们上文提到的发展性教师教学评价阶段，学生评价已成为教师教学评价的主要信息来源，尤其是在一些非研究型大学中，学生评价已然被视为一项最为重要的教师教学评价方式。
20世纪20年代的柏杜教学等级量表的发表，是美国学生评价的开端，比较常用的学生评价方法主要有以下几项：系统的学生等级评价、面谈、书面评价。
其中系统的学生等级评价是目前较为常用的。
在对本课题的文献检索和分析的过程中，笔者发现，美国对于教师教学评价的研究，多分布于学生评价这一部分，可见，学生评价在美国大学中的受欢迎程度。
在学生评价方面也存在一些争论，正如笔者在本文前言中所说的：学生评价这种教学评价方式，学生是以知识的获得为原则还是以快乐的满足为标准？即著名的“Fo x博士效应”的论争。
Fox认为：尽管课程内容并不生动，但是一个激情洋溢的教师有可能会从学生那里得到很高的评价。
支持Fo x观点的人认为，教师丰富的表情比课程本身更具有影响力，而反对者则认为：教师丰富的表情只和教师热情的评价有关，而和教师的教学评价无关。
美国的一些研究还发现这样一种现象，那种给学生考试成绩打分宽松、布置家庭作业较少的教师，明显无益于学生的学习，但却得到了学生很高的评分，在这方面至今仍存在着很多争议。
笔者认为：虽然学生评价在美国是一种备受支持与备受欢迎的评价方式，但是应认识到学生评价所带来的后续效应，即教师对于教育教学积极性的下降，甚至产生对教学工作观念的异化，这都将影响到学生的学习质量及整个高等教育的质量。
另外，事实上，“Fox博士效应”也在学生方面反映了学生评价的负面影响。
一些学生看不清自己在教师教学评价中所起的作用，意识不到教师教学评价的重要性，因此，对于评价过程敷衍了事，不认真对待，这样不仅会对教师的教学评价带来不够公正、客观的结果，而且会使学生养成“事不关己高高挂起”的行事风格。
除此之外，一些学生给严肃认真的教师打低分，反而给对学生“睁一只眼闭一只眼”的所谓的“好老师”打高分，同样，这也会影响评价结果的公正性，不但不利于学生“严于律己”的品格的形成与发展、降低学生学习的主动性，而且会扭曲学生的学习观与价值观。
美国高校的学生评价最新颖的特点即是毕业生评价，一般情况下，学生评价的主体只限在校学生（比如我国），而美国学生评价的主体除了在校大学生以外还有毕业生，他们以信件、E-mail 及电话的方式来进行毕业生对教师教学的评价。
之所以采取毕业生评价的方式，其原因在于毕业生相对于在校生，已经具有了一定的工作经验，认知程度趋于完善，人生观与价值观趋于成熟，相对于在校生更有利于对教师的教学评价给出一个公正合理的结果，不仅如此，毕业生评价还使得学校掌握毕业生对于社会及就业的适应程度。
毕业生评价体现了美国的教师教学评价制度是一种动态的、连续性的评价过程。
（四）教师自我评价教师自我评价在美国教师教学评价中也占有重要地位，它是教师进行自我诊断的一个重要方面。
我们知道教学评价具有激励功能，而教师的自我评价的过程即是教师自我激励的过程。
在美国高校常用的教师自我评价的方法主要是自我等级评价和自我书面评价两个方面。
另外，教师档案袋（teaching portfolio）这一新型的评价类型也成为风靡全美的教师自我评价方法，这又是美国教师教学评价的一个亮点。
教学档案袋具有强大吸引力的原因就在于能够促进教师专业发展。
那么，究竟什么是教学档案袋？它又为何会促进教师专业发展？所谓教师档案袋，顾名思义，就是对教师教学信息的收集。
这种信息范围很广，既包括教学计划，也包括教学大纲，既包括特色教案，也包括学生作业等等。
如此看来，档案袋不就是收集信息的容器而已嘛？实则不然，它不只是对于教学信息的简单收集，更是对于教学效果的检查，由此发现自己的长处与不足，不断改进教学工作。
因此，有的学者将教学档案袋的定义界定为“某一时期不同情境中产生的有关教师与学生工作信息的系统收集，它通过反思构建，通过合作得以丰富，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。
”其最大的特点就在于反思性。
尽管教师档案袋是对于教学中各种信息的收集，看似杂乱无章，实际上都有一个相对统一和严格的标准，以美国加州为例，其标准主要包括：“为学生学习提供支持和保障；创设并保持良好的学生学习环境；组织学习方面的主题讨论；为每位学生制定教学计划并设计学习体验；评定学生的学习；发展成为专业教育者”。
二、美国大学教师教学评价的目的笔者在上文提到美国大学教师教学评价大体历经了三个阶段，在这三个阶段中，争议较大的就是奖惩性教学评价阶段。
其支持者认为：奖惩性教学评价最大的优点就是将教师的教育教学活动进行规范化、程序化和制度化，有利于克服人的“随意性”，有利于教师教学质量的提高。
而其反对者则认为：这种刚性的教学评价模式，过分强调教学评价的奖惩功能，难以调动教师教学的自主能动性，甚至会产生抵触心理。
就在奖惩性评价出现问题并走入困境之时，发展性教师教学评价便应运而生，目前，美国教师教学评价的现状与发展方向正是以发展性教师教学评价为主，发展性教学评价与奖惩性教学评价相结合的教学评价制度。
在发展性教师教学评价这种柔性评价制度的主导下，决定了美国教师教学评价的目的在于促进教师的专业发展。
评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，奖惩性教学评价是终结性评价的一种，发展性教学评价正是形成性评价的绝佳代表，这也就说明了发展性教学评价是一种重视过程与反馈的评价。
这种评价制度有利于帮助教师发掘自己的潜能、更好地履行自己的职责，有利于充分发挥教师本人在评价过程中的主动性与主体性，积极完善自己的教学水平，努力将自身价值与学校价值趋于一致。
发展性教学评价以促进教师发展为目的，具体体现在以下几个方面：第一，发展性教师教学评价重视以人为本，强调从“人”的角度评价教师教学的过程。
以人为本表现在教学评价方式上，就是要以教师为本，以教师为本体现了要尊重教师、相信教师和发展教师，这和促进教师专业发展的出发点不谋而合。
第二，发展性教师教学评价重视研究型教学。
这就必然要求教师作为一名研究者进行教学，教师成为研究者，是实现教师主导作用的内在必然。
正是由于教师作为研究者这个角色的主体能动性的突出而成为教师主导作用和实现教师专业发展的前提。
第三，发展性教师教学评价是一种动态的、连续性的评价，这就必然要求以动态的、发展的眼光对教师教育教学的全程进行系统性的评价，包括动态的学生评价，比如，在不同时期，由同一批学生向同一名被评教师进行评价，以及毕业生对教师的教学评价等，都说明了发展性教师教学评价是反映教师专业成长轨迹的动态评价。
