论潘光旦人文教育思想

论潘光旦人文的教育思想内容提要潘光旦（1899－1967），江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。

他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为基础，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”观为核心、以人格培养、“通识教育”为主要内容的系统教育理念。

从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深刻思考。

关键词“位育” 人格品格通识教育在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。

他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。

他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。

其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。

下面，仅就此略加评述。

一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想所谓“社会位育”（Social adjustment），是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。

在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。

1926年回国后，受英国遗传学家贝特森（Bateson）观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育（Organic adjustment）,晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。

”(1)1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。

他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。

从传统中庸精神观潘光旦之自由教育民国是一个激烈动荡和剧烈变革的时期，中华民族在苦难中也孕育着生机和希望。

自1911年辛亥革命后，帝制被推翻了，但中国并没有进入现代社会，而是处于一个正在崩溃的四民社会边缘期。

科举制废除后，没落的士大夫阶层渐渐转化为现代知识分子，而这些读书人中的很多并未放下“士”所担当的责任，潘光旦便是如此。

潘光旦是中国现代著名的社会学家、民族学家、优生学家、教育思想家、人文思想家，20世纪三四十年代，长期担任清华大学和西南联大教务长的他以“为天地立心”的情怀从中国传统精神出发结合新人文主义的文化理念，发表了一系列教育论断，确立了民国时期中国新传统大学观的理论基础，并形成了自由教育的育人理念。

自由教育与纽曼之博雅教育相近，博雅教育的目标是培养绅士，而自由教育的目的则是在完成一个人。

潘光旦认为“自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由”，而“社会的自由终究要建筑在个人的自由之上”。

并且他还说：“只有一个真正自由或通达的教育才可以造成一个真正的民主国家。

”自此大而化之，潘光旦的自由教育虽以个人为目的，却并不是止步于此的。

在那个由传统向现代过渡的时代，他希望成就的受教者既是自由人又是现代公民，因而他希望教育还应担当起中国由传统臣民社会向现代公民社会转变的使命，这同时也是他作为人文史家以新人文主义来改造民族性所希冀达至的结果。

很多学者认为中国古代没有自由主义，并尊胡适之为中国自由主义的先驱。

一些学者不赞同此论，如傅斯年一直以胡适为己师，尊崇有加，但在晚年亦舍其师而尊孟子为中国自由主义的鼻祖。

潘光旦认为中国古代很早就产生了自由主义，只是名谓不同，因为他一直以古之中庸比之西方自由。

这绝不是一种有意的攀附，在古代中国，“自”与“由”同义，朱子就将自 (由)拟为圣人之德。

孔子尝言己“七十而能从心所欲不逾矩”，说的便是自己到七十达到中庸的境界了。

潘光旦便认为孔子所说中庸的境界就是自由的境界，他说：从心所欲近乎狂，不逾矩近乎狷，狂而能不逾矩，能有所不为，狷而依然能从心所欲，依然能有理想，能图进取，斯其所以为中行了，这才真正进入了自由的境界。

潘光旦优生思想概述一、潘光旦优生思想产生的背景——近代以来的国民性改造思潮近代以来中国人民在寻求自强的道路上饱经挫折,年中日战争的失败,宣告了洋务运动的破产,年戊戌变法的受挫,更表明了政治改革的举步维艰,继之而起的八国联军进京,列强割地索款更是将中华民族一步步推向了亡国灭种的边缘。

深创巨痛促使先进的知识分子不断反思中国在追求进步,追求现代化的道路上屡屡失败的原因。

痛定思痛后他们逐渐认识到,“国之盛衰强弱,常视人民之动作为衡”①,民弱者国弱,民强者国强,以往中国纵有一二开明之士汲汲于富强之道,可是整个社会的绝大多数民众却混沌懦弱愚陋无知,根本担负不起推动民族进步的重任,因此改造国民性,提高国民素质便理所当然地被视作自强的首要任务来对待.二、潘光旦对于国民性改造的认识作为一位人文生物学者,潘光旦认为一个民族的形成必然包括三方面的因素生物的遗传、地理的环境、文化的遗业,这三者当中,遗传最为根本,其次是环境,再次才是文化遗传越优越,环境越良好,文化便越发达,同时地理的环境与文化的遗业,对于生物的遗传又不免发生选择或淘汰的影响。

反观十年来有关民族复兴的议论,几乎全部是偏重在文化因素方面,以为目前民族的问题只是文化失调的毛病,而民族品质却是丝毫不成问题的。

对此潘光旦认为是失诸偏颇,失诸舍本逐末,在他看来中华民族在先天的“遗传品质”上也是存在问题的,有其“先天不足”之处,而这些遗传上的不良因素日后在环境中发育之后反映在国民身心上便呈现出种种的病态,即“体格的柔韧化”,“科学头脑的缺乏',“组织能力的薄弱”以及“自私自利的畸形发展”。

三、优生学哲学基础认为人是第一位的,在生人之初,文化的发韧依赖于人的聪明智慧,到了后来,文化的维持与演进也同样依赖于人的不断创造。

这种“重人崇本”的理念反映在家庭组织里就表现出对“有后主义”的坚强信仰,认为人生最不幸的归宿是无后,是不血食因此“一脉相绳,种不可灭”、“不孝有三,无后为大”一类的观念也因着“崇本”的缘故而上升到了道德的高度。

论潘光旦人文的教育思想内容提要潘光旦（1899－1967），江苏宝山县人，是我国著名优生学家和社会学家，也是教育家。

他站在生物遗产学的角度，以社会生物学理论为基础，围绕着近代教育的本质、目的、宗旨及方法等方面，提出了以“位育”观为核心、以人格培养、“通识教育”为主要内容的系统教育理念。

从中表达了他对近代西方工业文明与现代人格之间关系的深刻思考。

关键词“位育” 人格品格通识教育在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。

他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。

他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。

其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。

下面，仅就此略加评述。

一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想所谓“社会位育”（Social adjustment），是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。

在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。

1926年回国后，受英国遗传学家贝特森（Bateson）观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育（Organic adjustment）,晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。

”(1)1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。

他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。

潘光旦品格教育思想述评作者：马延朝来源：《文教资料》2012年第20期摘要: 潘光旦认为只有陶冶品格的教育才是真正的教育。

品格教育包括三部分内容:通性与个性的辨识;明与恕标准的重申与确立;个人的修养。

通过榜样教育、品格的自教、价值意识的教育和做人做士的教育等途径培养一个人的健全品格,进而可以建设一个健全的社会。

关键词: 品格教育内容途径潘光旦先生是我国近现代著名的学者和教育家,他博学广识,研究范围涉及优生学、民族学、社会学、教育学等领域。

丰富的经历和渊博的知识使他提出了许多独特的、令人深思的教育理论,他的关于品格教育的思想便是其中之一。

一、品格的界定潘光旦对品格概念的把握基于他的生物学、社会学等知识。

他指出品格的概念产生于品性。

人与人之间既有比较相同的通性,又有相异的个性。

而通性虽同,却有程度上的不齐;个性之异虽不过是程度上的差别,若就其极端者而言之,则判然几乎有类别之分。

凡此统称之为人的流品。

[1]生物有流品是有机演化的基本条件,而人类有流品是社会演化的基本条件。

在生物演化的过程中,物类各有维持其品种的特性的能力,在人类社会的演化过程中,维持社会的秩序与统一也是必要的,即社会的演化要有一种典型规范,要异中有同,变中有常,有条理、有秩序,进入人类文明社会,更要有这种社会演化的典型、规范。

在品性与流品的事实外,就产生了品格的概念,格是典型、规范、标准,品格即品性的标准。

达不到此标准的人,就是不及格的人。

要维持社会的秩序与统一,就要进行品格的教育。

二、品格教育的内容潘光旦认为只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育,它包括三部分内容:1.通性与个性的辨识;2.明与恕两个标准的重申与确立;3.个人的修养,特别是意志与控制能力的培植。

并且这种品格的教育植根于中国原有的道德教育系统,它的价值并不因时代的变迁而有所降低。

(一)通性与个性的辨识品性的格式或标准是什么?潘光旦认为标准的需要来源于群居生活。

因为群居生活的第一要义就是“和”。

2018年第5期（总第223期）No.5，2018General ，No.223THE MODERN EDUCA 随着社会的发展与进步，科学教育在基础教育中越来越受重视，科学教育已经不只是教授学生学习科学知识。

对学生进行早期的科学启蒙是他们今后发展的需要，也是他们今后适应社会的需要。

我们应该让学生从小发现和感受周围世界的神奇，从学生每天都做的事中感受科学就在身边。

科学教育一方面传授科学知识，但更重要的则是强调在情感、态度等方面的培养和熏陶。

本文试图通过潘光旦先生的“位育”思想反思我国基础教育中科学教育的价值取向，并寻求其正确的取向定位。

一、“位育”：潘光旦先生“新人文思想”的核心旨趣潘光旦先生是一位活跃在20世纪20-60年代中国历史舞台上的著名社会学家、优生学家、民族学家和教育学家，在学术界有着重要的影响，是中国现代学术型知识分子的典范。

潘先生将“位育”作为其“新人文思想”的核心旨趣。

对此，费孝通直言：“‘位育’是潘老师全部思想的核心。

”[1]作为有丰富内涵和底蕴的范畴，浸润其中的学术思想众多，主要有古人文思想、生物位育论（生物进化论）、社会文化的功能学派、实验论与工具论和人的科学。

潘先生认为，这五方面颇有渊源，或因殊途同归，渐渐融合成新的思想体系，他称其为“新人文思想”[2]2，并形象地将其所包含的具体内涵描述为梭子形的系图（见图1）。

[3]收稿日期：2018-08-16作者简介：吴银银，台州学院教师教育学院副教授，副院长（浙江临海，317000）*本文系2014年度教育部人文社会科学研究一般项目青年基金“教师实践性知识的生成与发展机制研究：生活史的视角”（项目编号：14YJC880084)阶段成果之一。

·教育基本理论·吴银银摘 要：“位育”是潘光旦先生“新人文思想”的核心旨趣。

目前，学校科学教育中科学精神传承的实然缺失表明“位育”式微。

“位育”思想抓住了科学教育的根本，对纠正当代学校科学教育的偏差具有重要启示。

潘光旦的人才“位育”思想□ 王通讯我们都知道“德育”“智育”“体育”，甚至“美育”，你听说过“位育”吗？估计十有八九的人不知道。

位，就是一个人在社会上的工作岗位。

当然，在一个人读书过程、尚未从事一项工作之前，是很不容易知道自己将来会履于何职、占于何位的。

但这并不妨碍他或她有朦朦胧胧的方向感，有一种设想。

如果这种设想是正确的，是符合客观实际的，那么，这个人在走上了这种实际岗位后，就容易发展得好，做出较好的业绩。

1932年，潘光旦在《华年》杂志发表了一篇题为《位育》的文章，首次对位育进行了解释。

他说，《中庸》上说，“致中和，天地位焉，万物育焉”，这便是“位育”两字的来源。

“位”者安其所也，“育”者遂其生也。

一个人如果不能安其所，也就不能遂其生。

不能与社会相适应者，还不如小动物。

针对当时教育界的情况，他大声疾呼:这只是“办学”，而不是“教育”，教而不能使人“安所遂生”，不如逸居而无教，“位育”实际是增强个人对社会职业地位认知的教育。

潘光旦认为，“位”者安其所也，“育”者遂其生也。

让学生在学校里就能够接触社会实际，了解社会对职业的实际需求，可以帮助青年人将自己的长处与社会需求结合在一起，明确职业发展的方向。

这实际与现代职业生涯设计的理念和方法是一致的，也是当前人才开发应予关注的重要领域。

[关键词]潘光旦 人才位育 职业生涯设计[中图分类号] C93 [文献标识码] A [文章编号] 2096-5761（2020）02-0095-02[摘 要]以近于禽兽之为愈，因为它们的生活倒是得所位育的（《华年》1932年第一卷第14期）。

请注意，这里潘光旦讲了一个生物学道理，那就是生物之生存， 都是有其生态位的。

因此，它们生活得自由——“得其位，遂其生”。

由于旧教育严重脱离生活，学生毕业了，找不到工作，或长期适应不了工作岗位之需求，因此为加强“位育”，教育就显得十分必要。

说白了，就是要在学校里加强对学生社会职位之教育，让他们在学校里就能够接触社会实际，了解社会对职业的实际需求，以便将来从学校生活顺利地过渡到并适应于日后的社会生活。

“选择”的意义：学者潘光旦的思想史地位漫说《中国现代思想史上的潘光旦》，吕文浩著，福建教育出版社即将出版。

在中国现代学术史上，潘光旦的重要地位大约毋庸置疑。

韩明谟先生在《中国社会学名家》一书中，就将他列为中国社会学“较突出并有代表性”的四大名家之一(另三家为孙本文、陈达和费孝通)。

与此同时，他还是现代中国首屈一指的优生学家、性心理学家，有成绩的民族学家和重要的社会史家。

作为学者的潘光旦，可以说既学有专攻，又博识多能，属于那种思想敏锐、特色独具而又积极用世的“学术大家”一类。

记得20世纪80年代，中国社会学开始“重建”、社会史研究潮流刚刚兴起之时，我和许多青年学子一样，都经历过一个热心“悦读”潘光旦和费孝通著作的时期。

潘氏的《明清两代嘉兴的望族》、《中国伶人血缘之研究》两书和费氏的《乡土中国》等书，堪称那个时代社会学与历史学互相滋养的代表之作，它们曾带给无数雄心勃勃的学子以学养的积淀、研究的激励和方法的启迪。

后来，在探讨民族性改造思想和“中华民族”观念形成认同的过程中，潘氏那种介于种族和国家之间的独到“民族”界说，以及在《性心理学》译著中所体现出来的中西文化融会功夫，又曾激起自己由衷的赞佩和敬意。

像他那样有社会关怀、富思想能力、轻学科界限且底蕴深厚的学者，得到学人喜爱、渐受学术史家重视和研究，实在是理所当然的。

不过，若要将潘光旦放在中国现代思想史上去看，或选择潘光旦作为思想史研究的专门对象，人们的观点则可能会有所不同。

我不得不坦承，在阅读吕文浩这本《中国现代思想史上的潘光旦》之前，我是从未认真思考过潘光旦算不算一个重要而有特色的思想家、他在中国现代思想史上究竟具有何种意义、地位或代表性这一问题的。

甚至最初见到该书标题的时候，还曾产生过一丝何必要步余英时命名其胡适研究论著之后尘的疑惑。

但读过此书之后，或者说在阅读此书的过程中，我却又有了一些新的认知和想法。

长期以来，我们的近现代中国思想史书写，主要以政治思想史为主、文化和经济等思想史为辅，关心和叙述的都是精英人物尤其是“思想家”的思想。

第３期２０２４年５月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ３Ｍａｙ ２０２４［收稿日期］２０２４－０２－１７［基金项目］江西省教育科学“十四五”规划课题“乡村骨干教师养成机制及本土培养路径研究”（项目编号：２３ＹＢ１５９）［作者简介］何小微（１９８０－），女，江西赣州人，赣南师范大学讲师；主要研究方向：教师教育。

田雯雯（１９８２－），女，安徽马鞍山人，马鞍山师范高等专科学校副教授；主要研究方向：教育管理。

潘光旦职业教育思想及其当代价值何小微１，田雯雯２（１赣南师范大学，江西赣州　３４１０００；２马鞍山师范高等专科学校，安徽马鞍山　２４３０００） ［摘　要］“西学东渐”背景下的近代职业教育浪潮中，国内学者开启了大量的本土研究范式。

社会学大家潘光旦的职业教育思考与众多学者迥异，并未将东西方职业教育差异看作是“传统”走向“现代”的线性进化进程，而是主张在国家形态和社会肌理的分析基础上将西方职业教育形态与中国“工”的文化传统形成互鉴与融合。

他所提出的“通专结合”“工读兼营”和“扶持工的文化”等观点，不仅完成了本土化职业教育问题与实践的贯通性理解，也构成了当前职业教育理论研究的重要思想资源。

［关键词］潘光旦；职业教育思想；文化传统；以通辅专；工读兼营 ［中图分类号］Ｇ７１０　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１００５－５８４３（２０２４）０３－００３７－０６ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０２４ ０３ ００６２０世纪上半叶，中国思想文化界百花齐放，大师迭出。

社会学家潘光旦（１８９９—１９６７）以其学贯中西、博古通今的学问成为当时学术型知识分子之中的典范。

他在教育思想与实践上建树颇多，对当代教育之弊始终有着清醒的认识。

研究中国现代教育，潘光旦是位不可或缺的人物。

１９２７年，南京国民政府提出“专才教育”的办学宗旨［１］。

在这样的时代背景和教育氛围下，潘光旦关注到“工”“职业教育”和“工业教育”的延续性，自１９２７年发表《谈职业教育》始，从未停止过反思和批判，笔耕不辍，写下了大量关于职业教育的短评和论著。

论潘光旦的社会学思想
潘光旦是著名的社会学家、社会理论家，他探索以人文、历史等营地为基础的社会学原理，对于社会学的发展产生了深远的影响。

潘光旦是把人文、历史和社会学融为一体，而不是仅把它当作一种相互分离的学科，其研究技术以“叙事方法”和“比较方法”为主。

他强调支配社会的历史结构及在非均等的基础上的“文化联系”，认为对社会变迁的解释要从社会学的角度看，既要重视比较分析，也要探讨人性精神。

他认为，社会组织和发展，以及个人关系模式，受到特定历史、社会文化和政治表现方式的影响。

潘光旦的研究方法特别适用于高等教育开展研究。

他的叙事分析和比较方法可以用来研究高等教育的历史性变革以及其在社会发展中的作用。

此外，潘光旦的要求，用”恰当的范式”来考察社会的转型，也可以用来解释高等教育变革的历史演变及其未来走向。

潘光旦也提出了“人性精神走向”的基情理论，进而用以思考高等教育的发展和未来。

潘光旦指出，“教育本质上是主观的社会化过程，因此这一过程受到多方辩证的社会力量的有效影响”。

换言之，要改革高等教育，必须对立并寻求共识，并深入知晓多方的社会因素，以及不同国家和社会群体在介入其中时所遭受的种种制约和影响。

作为一位经典伟大的社会学家，潘光旦的理论对高等教育研究具有十分重要的启发性意义。

他特有的人文、历史、文化情境和思考方式带给社会学和高等教育研究一种新颖而富有活力的理念，令人期待，他的理论会更深入地渗透到当今的高等教育研究之中，为高等教育的发展提供新的思路和见解。

历经百年，潘光旦的教育思想仍然熠熠生辉他年少成名，学贯中西，是中国近代社会学研究的灵魂人物；他的学术造诣与陈寅恪比肩；他和叶企孙、陈寅恪、梅贻琦并列，获称“百年清华四大哲人；梁启超赞他：无论研究文学、科学及至从政，都可大有成就。

研究中国现代教育，他是绕不过去的人物。

他最早发现专业化教育弊端，提出通才教育思想。

在他眼中，教育的目的是：让学生认识自己、破除成见、少受蒙蔽。

0114岁那年，潘光旦的父亲不幸去世。

同一年，他以优异成绩考上清华学校。

在一次跳高时，意外摔伤一条腿，因治疗不及，被迫截肢，他从此“独”行一生。

在清华，潘光旦功课全优，英文是年级之冠，他的英语口语，“隔室不辨其为华人”。

他写了一篇《小青的分析》，交给老师梁启超。

梁启超读后大为赞赏，在文章上批注：以子之才，无论研究文学、科学乃至从事政治，均可大有成就。

1921年，潘光旦问当时代理校长严鹤龄：“我一条腿能否出洋？”严校长说：怕不合适，人家会说中国两条腿的人不够多，把一条腿的也送来了！美籍女教员司达为潘光旦打抱不平：他不能出洋，谁该出洋！后来校长换成曹云祥，潘光旦得以出国。

1922年，潘光旦进入美国达茂大学，插入三年级，学习生物。

当时清华毕业生赴美，一般是插入二年级。

他读了一学期以后，教务长给他写信说：对不起，你应该读四年级！1924年，潘光旦获得硕士学位，后转入哥伦比亚大学研究院继续学习生物。

两年后，又获得哥大硕士学位。

在哥大期间，潘光旦对社会学产生兴趣，这成为他研究方向转折点。

1926年，潘光旦回国，先后在多所大学执教。

1934年，应校长梅贻琦之聘，他回到清华。

后来，潘光旦曾任清华教务长、秘书长，及社会学系主任、图书馆馆长等职。

西南联大期间，潘光旦两度出任西南联大教务长。

他和叶企孙、陈寅恪、梅贻琦并列，获称“百年清华四大哲人”。

他在社会学、优生学、民族学领域研究名噪一时；他学识渊博，生物学、心理学素养深厚；他熟稔中国古典文献，对经史子集、小说、方志、年谱、家谱样样在行。