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高中化学支架式教学的基本环节及实施策略“支架式教学”是源于建构主义学习理论构建的重要教学模式，对于“支架式教学”的概念界定，笔者翻阅了很多文献，具体的文字表述各不相同，但都充分体现了建构主义关于“教”与“学”的理念，而非一味地谈学生的自主学习，都强调支架的作用和构建，要求我们教师发挥“教”在“学”过程中的支持、引导、协助的作用.本文结合高中化学学科，就高中化学支架式教学的基本环节和实施策略进行分析，请各位同行雅正.一、支架式教学的基本环节支架式教学由5个环节组成，如图1所示.从环节设置来看，支架式教学的5个环节充分体现了教师的主导性作用和学生的主体性地位，强调学生在教师的引导下独立探索和学生间的相互合作，注重情境的设置和学习效果的评价.二、高中化学支架式教学的基本原则1.以学生为中心什么叫以学生为中心？以学生为中心就是为学而教！具体而言涉及到如下几点：（1）观念的更新，教学、教学可以理解为教学生学，也可以理解为教师帮助学生学.（2）找准课堂教学的起点，确保教学的起点符合学生的认知基础和学习习惯.（3）情境的设置贴近学生的生活实际，确保能够启而有发.（4）支架的能激发学生的化学学习需求，充分调动学生化学学习的主观能动性.2.以问题为中心学习过程是一个认知从无到有或是从有到精的发展过程，其起点在哪里？笔者认为起点在于对“事物”产生疑问，即问题.支架式教学应该设置有层次的支架问题，缓缓推进学生的认知向前螺旋式发展，具体支架问题的设置如图2所示.学生踏着问题支架一步步地向前攀升，其问题解决的过程实际是用原有知识建构新知识的过程.三、教学实例分析1.支架式新课教学――硫酸教学（1）基于学生的原有认知，设置简单问题切入新课学习支架问题1：下列几种说法正确的是A.浓硫酸可以用来干燥氨气B.稀硫酸具有氧化性C.稀硫酸可以将酚酞变红D.如果Al2O3中混有的Fe2O3稀硫酸可以用以提纯（2）演示实验，搭建新的问题支架演示实验：蔗糖与浓硫酸发生的“黑面包”实验.支架问题2：观察到哪些现象？将学生的思维点引向对“体积膨胀”、“刺激性气味”的可能性思考？在学生对现象进行解释后，继续抛出问题.支架问题3：气体是否是纯的二氧化硫？如果不纯，那么还可能含有什么气体？（3）搭建平台，引导学生合作探究在学生对上述几个问题解决完毕后，可以继续向纵深延伸，抛出新的支架问题.支架问题4：请根据前面我们所学到的化学知识，选择合理的化学试剂来设计实验，证明前面你猜想的可能的产物（SO2、CO2、H2O）.注：提供足量的实验器材和试剂供学生设计和选择.（4）拓展发散学生的思维在学生通过对产物的探究对其化学性质有了足够了解后，继续抛出问题，将学生的思维引向更深处.支架问题5：思考活泼金属锌、铁、铝遇到浓硫酸结果如何？支架问题6：现在有失去标签的浓硫酸和稀硫酸各一瓶，想一想，你能用多少种方法鉴别它们（并说明原理）？设计意图与教学反思：通过问题的搭建学生的探究方向正确，而且逐步深入，学生在探究过程中有真实的体验，这都为合作讨论与交流提供了素材和依据，引发头脑风暴，促进学生对知识的理解与掌握.2.支架式习题课教学实例除了新授课外，我们在习题课中也应该科学地使用支架式教学，例如笔者就和学生一起探究了如下一道例题，下面就和大家一起分享笔者的几点做法.例1 38.4 mg的铜与适量浓硝酸发生反应，在反应中铜全部用完收集到标准状态下的气体有22.4 mL，求在反应中硝酸消耗了多少mol？分析笔者发现如果这个习题不引导学生进行分析的话，学生会出现解题过程的片面性，为什么呢？因为本题的题眼在于“22.4 mL气体是什么？”而有相当一部分学生在思考时没有考虑浓硝酸的量导致了问题的错误，笔者在习题课上设置了如下几个支架问题，引导学生逐步走向正确的思维方向.支架问题1：如果题目中给的不是浓硝酸，而是足量的稀硝酸，那么在与38.4 mg的铜充分发生反应后收集到是什么气体？其在标准状态下体积是多少mL？支架问题2：如果题目中给的浓硝酸足量呢？在与38.4 mg 的铜发生反应，我们可以判断出怎样的结果？支架问题3：如果不是足量的，而是适量的浓硝酸，那么在与38.4 mg的铜发生反应，这一个反应进行过程与浓硝酸足量的反应过程有什么差异？设计意图与教学反思：透过上述几个支架问题的科学引导，原来存在思维混沌的例题，学生的思维变得清晰了，注意点也很自然地转到了“铜与稀、浓硝酸发生反应反应物的差异”，通过这样的思考，学生可以有效认识到，稀、浓硝酸与铜发生反应，两种反应所产生的气体是不同的，而且生成相同体积气体所需要的硝酸的物质的量也存在着差异，这样思考后，学生对例1的突破口即题眼就有了深刻的认识，题眼找到了解决问题就顺理成章了，同时，通过这样的支架问题牵引，长期下来学生的思维也会形成了梯度，有利于提高学生审题的缜密性，有利于正确解题思路的形成.。
支架式教学名词解释
支架式教学又称为支架教学或导向教学，是一种以教师为中心，结合学生知识和经验进行展示和引导的教学方法。
支架式教学的核心思想是在教学过程中为学生提供一个学习的“支架”，帮助他们逐步理解和掌握知识。
支架式教学的特点之一是以教师为中心。
在支架式教学中，教师是学习的导向者和组织者，他们负责设计和引导学习活动，为学生提供学习任务和资源，并给予指导和反馈。
教师的角色是关键的，他们需要具备丰富的知识和教学经验，以及良好的组织和引导能力。
支架式教学还强调学生的主动参与和建构意义。
在支架式教学中，学生不再是被动的接受者，而是积极参与学习过程，通过探索、实验和讨论来建构知识。
教师通过提供启发性的问题和情境，引导学生思考和探索，激发他们的学习兴趣和动机。
支架式教学还强调个体差异和个性化教学。
每个学生都有不同的学习风格、兴趣和能力，支架式教学充分考虑到这些个体差异，并根据学生的需求和能力进行个性化教学。
教师会根据学生的水平和进展，适时进行调整和帮助，确保他们能够逐步掌握知识并取得进步。
支架式教学还注重学习过程中的反馈和评价。
在支架式教学中，教师会及时给予学生关于学习的反馈和评价，以便学生调整学习策略和提高学习效果。
学生也会参与自我评价和互评，培养他们的学习能力和自主学习能力。
总之，支架式教学是一种以教师为中心，结合学生知识和经验进行展示和引导的教学方法。
它注重教师的引导和组织能力，强调学生的主动参与和建构意义，以及个体差异和个性化教学。
通过支架式教学，学生能够在有机的学习环境中，积极参与学习，从而提高学习效果和学习能力。
支架式教学模式在小学语文中的运用摘要：支架式教学模式能够帮助学生建构和内化所学知识技能,而网络给了支架式教学更大的发挥空间,网络环境下的语文支架式教学可以分为这样几步:创设情境,独立探究与合作学习,效果评价;支架式教学“支架式教学”就是指教师引导着教学的进行,使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动;简言之,是通过支架教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己,最后撤去支架;支架式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架;这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的;“支架式”教学模式的课堂教学一般可包括“搭脚手架→创设情境→自主探索→协作学习→效果评价”五个环节;本文以小学语文题西林壁为例来谈如何在小学语文教学中运用支架式;关键词: 建构主义支架式教学模式小学语文教学一,“支架式”教学模式的提出新课改以来,学界对发现学习和接受学习存在着许多争议;近年来,这种争论有统一的趋向,即建构主义者提出的“支架式”教学模式,建构主义认为,知识既不是客观的东西,又不是主观的东西,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;1所以可以将建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到以使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的;”2建构主义有三种教学模式:支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学;在此,我结合教学实际对支架式教学加以阐述;二、“支架式”教学模式的内涵与理论依据“支架”scaffolding原意是建筑行业中的“脚手架”即教师或其他助学者为学习者提供外部支持,帮助他们完成无法完成的任务;3“支架式”教学是在维果茨基理论的基础上发展起来的;他认为儿童的心理发展存在两个水平:第一个水平是“实际发展水平”,是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平;第二个水平是“可能发展水平”,是儿童在别人如教师的帮助下或与同伴合作的情况下解决问题时所表现出来的心理发展水平;儿童心理的“实际发展水平”与“可能发展水平”之间的区域被称为“最近发展区”ZPD;正是在这两个水平的动态交互作用的过程中,儿童的心理不断由低级向高级发展;教学应植根于儿童的“最近发展区”,应走在儿童发展的前面,维果支架式”教学模式的雏形;三“支架式”教学模式的基本环节“支架式”教学模式的课堂教学一般可包括“搭脚手架→创设情境→自主探索→协作学习→效果评价”五个环节;搭脚手架:围绕当前的学习主题和“最近发展区”的要求建立概念框架;创设情境:将学生引入一定的问题情境概念框架中的某个节点;独立探索:让学生独立探索;协作学习:进行小组协商、讨论;在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念获得比较全面和正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构;效果评价:对学习效果评价包括学生个人的自我评价、学生和同事对本次教学活动评价;这五个环节教学基本框架,体现了教学理论和思想的讲课主体框架;为了使“支架式”在小学语文教学中更广泛地运用,我以题西林壁为例来具体阐明每个教学设计阶段;1.搭脚手架首先对学生原有水平进行分析;四年级学生具有一定的自学能力,能运用学习工具来解决比较简单的问题,并且对古诗语言讲究形象、色彩、韵律有一定的了解,通过启发引导,学生可以掌握这首古诗的含义,写作意图等,并能进行迁移;掌握目标:能理解这首诗的含义,知道作者写这首诗的意图,能悟出这首诗的道理,在对写作背景理解的基础上,可以去改诗,吟诵,学以致用;2.创设情境学起于思,思源于疑,求知欲是从问题开始的;教师应利用问题引发学生的兴趣,激发学生的求知欲望,培养他们解决问题的意识;同时,教师要适时提出具体的学习目标,让学生明确探索方向,知道围绕目标“有的放矢”地解决问题;在这篇文章中向学生提问;1进入情境,播放CD让学生欣赏;片断一:师:对这首诗的作者,同学们了解多少在课前要求学生对这方面进行过预习;这样可以比较好地进入随机教学生:苏轼是宋朝人,他的诗、词、画都很有名气;生:苏轼字子瞻,号东坡居士,他留下了许多传世佳作;学生七嘴八舌地交流;师:你们对苏轼的了解还真不少,有关这首诗的写作背景了解了吗学生摇头;2出现最近发展区,我给予指导;师:没关系,老师查到一些,一起看看,自己读一读;当遇到学生不是很清楚的问题,及时搭“脚手架”,对学生进行必要的帮助,使学生更好地进行下面的学习;3.独立探索让学生独立探索;先由我启发引导,然后学生自己去分析;探索过程中我适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升;进行引导:1轻声读课文,遇到生字拼读一下括号里的注音,长句、一下子读不通顺的句子反复多读几遍;2自己有哪些不懂的地方,记下来,进行指导;片断二:师:请同学们打开书,自己把这首诗反复读几次;师:我们不能光会读会背就行了,现在大家考虑一下,我们该怎么学习这首诗生:可以通过看注释理解诗意;生:可以用查字典的方法理解词意;生:还可以在理解的基础上画画;师:请同学们选择适合自己的方法理解诗意,进行自学,如果需要老师的帮助可以举手示意,老师随时为你服务;3进行学习效果的反馈,反馈及时,并引导学生通过理解诗意学习到人生哲理,适时进行德育;片断三:师:现在一起交流一下自己的收获,好吗生:我知道第一、第二行的意思是,从正面看,庐山是连绵的山岭,从侧面看,庐山是陡峭的山峰,从远处、近处、高处、低处看,庐山的景色都不相同;生:我知道第三四行的意思是看不清庐山的真正面目,是因为身在庐山之中;……师:看山如此,看事如此,看问题也一样,该怎么看问题生:只有全面地看,才能看清事物的真面目;生:只有多方位看,才能看清事物的真面目;师:反过来呢生:如果片面地看,就看不清事物的真面目;师:这就是这首诗蕴含的道理,最后两行也因此成为千古佳句;请同学读最后二句;4.协作学习通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论,学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面正确的理解,构成对所学知识的意义建构;进行小组讨论;1把你们喜欢的句子,认为诗中用得好的词,小组讨论抄下来;2设身处地地站在诗人的角度,小组讨论为什么只有苏轼在遍游庐山之后会悟出这个道理呢3小组讨论写两句诗告诉人们怎样才能全面看清问题;片断四:师:其实去过庐山的诗人很多,为什么只有苏轼在遍游庐山之后会悟出这个道理呢回想刚才的背景资料,想想诗人坎坷的人生,曲折的经历;小组讨论组一:我们觉得苏轼原来只知道自己有才华会受到赏识,没想到有才华也会受人陷害;组二:苏轼由看山联想到看事,认识到自己以前没有看清官场的真面目,以后既要看表面,也要看实质;师:真会学习及时评价师:现在我们也来当一回诗人,写两句诗告诉人们怎样才能全面看清问题;组一:要识庐山真面目,就要站在庐山外;组二:要识庐山真面目,就要反复多接触;师:多有灵性,可称得上是现代小苏轼了;5.效果评价评价要与问题探索过程融为一体,既要关注学生动态学习的结果,又要关注他们学习过程中的变化和发展;既要关注学生的学习水平,又要关注他们在实际活动中表现出来的情感和态度;学生根据自己对课文理解程度的不同,分小组进行有感情的朗读,小组进行评价;在班级朗读,班级对个人的评价及教师对学生的评价;1通过以上学习,学生对诗歌有了一定的认识,并通过自己的理解有感情的来吟咏诗歌;片断五:师:现有我们都是诗人,身在美丽的庐山,想想古人吟诗的样子,你也来吟诵一番;学生有的一边写一边吟;有的捋着“胡子”吟诵;有的边走边吟……6.学习的迁移1对学过的这首诗进行迁移,教师出示盲人摸象的故事,问学生:如果我是盲人怎样才能知道大象的真面目2苏轼进入庐山之后写了几首诗,有的描绘庐山的一种景象,有的写了自己的其种感受,教师出示课件三首诗歌,让学生去体会,并且让他们课后再去查资料深入学习;四、支架式教学模式的评价支架式教学模式明确了学生作为学习主体,教师作为一个支架帮助学生学习,从搭建支架到最后拆除支架是一个过程;这一模式可以极大程度地激发学生的思维活动,培养学生理智上的独立性和自主性,有利于培养学生的求知欲和探索欲;但这种教学模式也有其不足:一是知识不系统,在这种模式下教师作为一个支架,帮助学生学习,不可能完整地讲授知识体系;二是不同水平的学生是否都能适应,这是支架式教学模式要着重解决的;通过问题解决来学习能否在知识的建构上取得更好的效果,这是有待于进一步探索的问题;。
基于学科核心素养的支架式教学模式在小学信息技术教学中的应用——以《文件与文件夹的管理》一课为例一、学科核心素养与支架式教学的内涵（一）学科核心素养的内涵所谓学科核心素养，是学生学习一门学科或特定学习领域之后所形成的、具有学科本质特征的关键成就，是学科育人价值的集中体现。
我国界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的必备品格与关键能力。
”信息技术学科素养被确定为信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。
信息意识是指个体对信息的敏感度和对信息价值的判断力，具备较强信息意识的学生能够根据解决问题的需要，自觉、主动地寻求恰当的方式获取与处理信息[1]。
学生信息技术核心素养的高低主要表现在利用信息技术解决现实问题的能力强弱。
因此，教师进行信息技术教学，应注重培养学生在解决实际问题中的信息意识。
（二）支架式教学的内涵支架式教学是建构主义的一种教学模式，它源于维果斯基的“最近发展区” 理论。
支架式教学是指基于学生既有信息技术认知水平，为学生搭建学习脚手架、引导学生自主构建知识的一种教学方法，主要表现为自主性、情境化与发展性特点。
在支架式教学中，将学生视为建筑，学生学习的过程就是不断积累、不断构建自己的过程；教师在这一过程中充当脚手架角色，为学生提供支架，提供思路、方法导引与帮助，学生则凭借脚手架自主构建知识、发展能力，提升信息技术素养[2]。
支架式教学是为学习者提供并建构对知识理解的一种概念框架，这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。
为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学大致可分为五个教学环节：搭建脚手架；进入情境；独立探究；协作学习；效果评价[3]。
二、基于小学信息技术学科核心素养的支架式教学模式各学科在构建核心素养框架时，均重视发展学生面对真实情景中的问题解决能力和思维能力，在生活中发现问题和解决问题的能力。
关于支架式教学基本问题的探讨一、本文概述本文旨在深入探讨支架式教学的基本问题，包括其定义、理论基础、实践应用及其在教育领域中的影响。
支架式教学作为一种重要的教学方法，近年来在国内外教育领域引起了广泛关注。
本文将从多个维度对支架式教学进行剖析，旨在帮助教育工作者更好地理解并应用这种教学模式，以提高教学质量和学生的学习效果。
本文将介绍支架式教学的定义和理论基础。
通过对支架式教学的概念进行界定，明确其内涵和外延，进而阐述其与传统教学方法的区别。
同时，本文还将深入探讨支架式教学的理论基础，包括建构主义学习理论、认知发展理论等，为后续的实践应用提供理论支撑。
本文将分析支架式教学的实践应用。
通过具体的教学案例，展示支架式教学在实际教学过程中的应用方法和效果。
同时，本文还将对支架式教学的优势和局限性进行讨论，以便教育工作者能够更全面地了解这种教学方法的优缺点。
本文将探讨支架式教学在教育领域中的影响。
从提高教学质量、促进学生全面发展等方面，分析支架式教学对教育改革的推动作用。
本文还将展望支架式教学未来的发展趋势，为教育工作者提供前瞻性的思考和启示。
本文旨在对支架式教学的基本问题进行全面而深入的探讨，以期为教育工作者提供有益的参考和借鉴。
二、支架式教学的理论基础支架式教学，作为一种独特而富有成效的教学策略，其理论基础源自多个学科领域，包括教育学、心理学、认知科学以及建构主义理论等。
这些理论共同构成了支架式教学的哲学根基和实践指导原则。
从教育学的角度来看，支架式教学强调以学生为中心的教学环境，注重学生的主动参与和积极建构知识。
这种教学方法认为，教育不仅仅是向学生传递知识，更重要的是帮助学生学会如何学习，如何独立思考和解决问题。
支架式教学通过为学生提供一系列的支持和引导，帮助他们逐步从依赖他人转向独立自主学习，从而培养他们的自主学习能力和终身学习的习惯。
心理学对支架式教学的贡献主要体现在对学生认知过程的研究。
心理学认为，学习是一个复杂的认知过程，涉及信息的输入、加工、存储和应用等多个环节。
支架式教学模式培养学生的学习能力作者：刘岩来源：《教育教学论坛》 2016年第17期刘岩（天津大学仁爱学院，天津301636）摘要：21世纪的核心竞争力是学习能力，社会需要的人才是具有自我获取知识、自我更新知识的创造型人才。
高校教育必须适应这种变革和挑战，让学生学会学习和思考。
支架式教学是建构主义的一种教学模式，它源于维果斯基的“最近发展区”理论，具体分为“搭建支架—进入情境—独立探索—协作学习—效果评价”五个步骤，强调学生在学习过程中的主导作用。
本文旨在通过支架式教学模式培养学生自主学习英语的能力。
关键词：学习能力；自主学习；支架式教学中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）17-0188-02一、引言21世纪的核心竞争力是学习能力，社会需要的是具有自我获取知识、自我更新知识的创造型人才。
高校教育必须适应这种变革和挑战，培养学生独立思考和终身学习，这样才能为社会输送大批高素质的创造型人才。
教育部颁发的《大学英语课程教学指南》着重强调增强学生的国际竞争能力。
近年来，国外各种优秀的教学方法或理论被引入我国，这些教学方法或理论是否适合我国学生的具体情况，是否能够促进大学英语教学改革，对此有必要进行实验验证研究。
二、研究背景现在的大学生都是90后，大多是独生子女，虽然他们有着强烈的求知欲望，但是他们有很强的依赖性，进入大学之后，不能及时的转变观念，还是希望老师采取“填鸭式”的教学方法，这种状态只会阻碍学生的成长，使他们永远处于被动学习，无法有效提高学习效率，也不能培养学生的学习能力。
根据笔者针对我校2014级学生进行的英语学习情况问卷调查，得出以下几点结论：1.学习目的和动机存在显著差异。
问卷调查结果显示大多数学生学习英语的目的是应付考试，通过全国大学英语四、六级考试就算完成了英语学习，学习动机属于表层动机。
虽然部分学生意识到英语的价值，比如有助于找工作、出国留学、提高个人社会地位等。
初中音乐支架式教学支架式教学中所包括的基本环节，各专著和文献中并没有统一的论述，有的定为五个有的定为六个。
在这次的支架式音乐教学实验中，主要涉及到了以下六个基本环节：1.搭建支架。
搭建一个合适的支架是支架式教学模式中的一步。
按“最近发展区”的要求，教师引领学生从原有的音乐能力水平向更高的即第二发展水平攀升，所搭支架的高度不能太高，应建立在实际能力和原有水平之间。
因此音乐教师在教学前了解学生原有水平、分析教学任务、确立合适的教学目标。
2.创设并引入情境。
创设情境是支架式教学不可缺少的一环，对于音乐学科而言，“创设情境”更显得尤为重要。
音乐同其他学科相比，是比较抽象而非语义性的，因此在进行教学时，音乐教师利用了丰富课程资源、借助生活现象、自然现象、音乐史实与其他艺术学科如电影、文学、戏剧等，拓宽学生视野、将学生引入一定的问题情境。
3.尝试探索。
音乐教师由刚开始的引领者与合作者变为一定程度上的观众和评论者，使学生变为主角、尝试投入到探索中去，让他们感受、探索音乐教学中的内容及意义并发现问题。
4.协作学习。
学生与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的构建）起着关键性作用，这是建构主义的核心概念。
在音乐教学，尤其是音乐鉴赏教学中，每个人对音乐有不同的理解和感受。
通过集体讨论和合作可以使学生分享彼此的探索结果、借鉴别人的可取见解。
这样不仅对问题的认识更加深刻、全面；而且在讨论过程中发现自己的不足，及时反思，最终完成对所学知识的构建。
5.独立探索。
音乐教学强调的就是个人体验。
因此音乐教师在给学生搭建好支架，引导学生进入问题情境及教师的作用“淡化”之后，将学习的主动权交给学生，让学生个体独立体验，去感受、分析音乐作品。
6.效果评价。
支架式教学对学生评价是多方面的，既关注学习结果，也关注学习过程中变化的发展；既关注学生的学习水平，更要关注他们在实践中表现出来的情感和态度，这也是该教学评价较为突出的地方。
支架式教学提升学生学习力作者：王三妹来源：《新教师》2021年第12期学习支架是指在现有的学习效果与期望的学习目标之间建立起连接的支架，从而使学生学习力得到提升。
支架式教学提倡逐步为学生提供适当的、循序渐进的学习线索，引导学生发现和解决学习中的问题，使学生成为一名独立的思考者和学习者。
支架式教学与《义务教育语文课程标准（2011年版）》的指导思想是不谋而合的。
本文以统编版三年级上册第七单元《大自然的声音》为例，从搭建知识支架、搭建问题支架、搭建情境支架、搭建评价支架几个方面，探讨支架式教学在提升学生学习力中的实践应用。
一、搭建知识支架——复习已知，勾连知识点作为搭建支架的第一步，尊重学生原有知识基础尤为重要。
本单元的语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。
本单元语文园地“词句段运用”中也安排了“想象句子描写的情形，然后照样子写句子”的练习。
归结起来，本单元就是要落实想象、积累和仿写的教学目标。
备课是为学生搭建知识支架的基点，把握教材和學情，才能更好地搭建支架。
据此，笔者提出了本课的课时目标。
（1）抓住重点词句感受大自然声音的美妙，体会作者对大自然的喜爱之情。
（2）能联系生活经验，想象画面，体会课文中描写声音的词语的生动性。
（3）能仿照课文，围绕听到的声音写几句话。
系统把握教材后笔者发现，在三年级上册第五单元学习中，学生掌握了“体会作者是怎样留心观察周围事物的”的语文要素。
在三年级上册第六单元中，学生已经学习了“借助关键语句理解一段话的意思”的语文要素。
为了勾连已学过的知识点，在导入环节中，笔者让学生从回顾句子、朗读句子入手：“风，是大自然的音乐家。
”“水，也是大自然的音乐家。
”“动物是大自然的歌手。
”这三个句子均是各自段落的关键句。
通过回顾关键句，梳理每个段落的意思，从宏观上把握文章结构和段落大意，让学生再次运用所学知识点，更自然地导入新环节对“水的声音”的品读，这样，知识点更易于学生的掌握。
