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试析鲁迅作品的儿童视角导读：从20世纪20年代初起，鲁迅作品就开始进入中学语文课本。
此后，几乎各套中学语文课本都选入相当数量的鲁迅作品，现行中学语文教材人教版初中课本涉及的作品包括《从百草园到三味书屋》《社戏》《风筝》《阿长与〈山海经〉》《故乡》《孔乙己》《藤野先生》《雪》等，除后两篇外，这些作品多采用儿童作为叙述者，展现儿童视野里的世态人情，因此，以儿童视角为切入点来考察中学鲁迅作品，也许对我们的教学实践不无裨益。
一、儿童视角：介入或旁观这里的儿童视角是指以儿童或者成人转换而成的儿童作为叙述者，以儿童的口吻客观地呈现儿童的印象和感觉，做出符合儿童思维方式和价值取向的审美评价。
从第一篇小说《怀旧》起，鲁迅自始至终对儿童怀有一种持久的关注，“他的胸中燃着少年之火，精神上，他是一个‘老孩子’”，其不少经典作品都是以儿童视角来展开叙述和思考的。
1.诗意的童趣《从百草园到三味书屋》以成人的沧桑口吻开头，一提起承载着许多记忆和温馨的儿时乐园，叙事者顿时转换为翻砖扒墙的顽童，看“紫红的桑椹”、“肥胖的黄蜂”，听油蛉低唱、蟋蟀弹琴，按斑蝥，拔何首乌，摘覆盆子，雪地捕鸟，一个人迹罕至的荒园竟是一方妙趣横生的乐土，甚至蜈蚣和美女蛇也并不十分可怕可憎。
“记忆中的一切都罩上了一层诗意的光芒，使逝去的一切在无知儿童的眼睛过滤中恍恍惚惚多层美感，在这层美感的烛照下，三味书屋也从封建礼教的象征中解放出来，附丽了特有的情趣”：溜出去折腊梅，寻蝉蜕，喂蚂蚁，“用纸糊的盔甲套在指甲上做戏”，描绣像，都饶有兴趣；先生是和蔼而博学的，即便他不知道“怪哉”，而那拗头诵读的形象，已经成了我们记忆中不逝的风景。
《社戏》展现的是一群儿童月明之夜的浪漫之旅。
作为旁观者的“我”在京看戏的郁闷经历被删去，课文是以一个十一二岁少年的身份来开始这次精神还乡的。
小说写到和小伙伴们撑船去赵庄看戏时，叙述者动用了他所有的感觉器官，用诗意盎然的文字，写月夜里四处弥漫的豆麦水草的清香，朦胧的月光下婉转悠扬的笛声，渺如仙境的野外戏台远景，儿童们偷豆、煮豆的欢快场面，字里行间仿佛朦胧着江南水乡的暧暧夜气，欢腾着双喜阿发们的晏晏言笑。
鲁迅的儿童教育观在《朝花夕拾》中的表现鲁迅在《朝花夕拾》中的体现儿童教育观念是：幼者本位、尊“天性”贵“自然”、反对扭曲和残害。
这是根据他进化的人类文明发展观而形成的。
在这样一个基点上，他关心人类的发展，关心未来，反对为传统而牺牲未来，反对为老人而牺牲孩子。
他的那段名言众所周知：“从觉醒者着手，各自解放了自己的孩子，自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。
”他强调的是“用无我的爱，自己牺牲于后起新人”。
同时他提出了三点：一是“理解”，即理解孩子，不能把他们当作“成人的预备”，也不能当作“缩小的成人”。
二是“指导”。
他指出不能用同一模型要求孩子，指导者应该是协商者，而不是命令者。
三是“解放”，他说“子女是即我非我的人”，“因为即我，所以更应该尽教育的义务，交给他们自立的能力；因为非我，所以也应同时解放，全部为他们自己所有，成一个独立的人。
”鲁迅的儿童教育观念主要通过他童年时受的教育来表现。
如《二十四孝图》中，鲁迅对于封建孝道进行了批判与斥责，认为像“老莱娱亲”、“卧冰求鲤”、“郭臣埋儿”等类似事件非但不会教育好孩子，反而会起到反效果。
以儿童的视角、口吻进行反驳：如“卧冰求鲤”。
试想一下，一个小孩子，大冬天脱了衣服趴在冰上去捉鲤鱼，先不说能不能得到鲤鱼，单是寒冷的冬天，嗖嗖凉风吹来，又是趴在冰上，岂能不活活冻死？就算这小孩子抗冻，在冰融化地时候，也极有可能掉入寒冷的水中淹死、冻死。
这里表现了鲁迅认为儿童不应学习封建时期所谓的“孝道”。
总结起来，鲁迅的儿童教育观念就是：不封建迷信，不学封建孝道，在自由天性中成长，而不是被约束、限制。
鲁迅的儿童观及其对当今幼儿教育的启示作为思想家的鲁迅,用自己的整个生命致力于中国的“启蒙”和“立人”。
在他战斗的一生里,始终关心儿童教育问题,发表过不少儿童教育专论,虽然思想基础不同,但他热爱儿童,培养崭新的人的思想,则是一贯的。
在进化论以及马克思主义的影响下,鲁迅用启蒙者的视角发现了儿童的独特世界,建立了“幼者本位” 儿童观,从中可以反省当今的幼儿教育状态,在此基础上得出一些启示。
一、鲁迅儿童观的形成传统的封建社会,儿童被禁锢在以儒道文化为核心的封建伦理的樊笼中,一切教育活动都围绕着将来做官这个轴心进行,孩子的天性被种种道德“规矩”所束缚,被家庭当作传宗接代的私有财产,被强迫遵循封建的行为准则。
在这种氛围中,整个社会轻视儿童的社会地位,无视儿童的精神需求,从而严重摧残了儿童好奇的天性和创造的活力,扼杀了儿童色彩缤纷的想象空间。
鲁迅从小受到很深的封建主义教育洗礼,对当时儿童教育的状况感受深切,意识到儿童教育问题的严重性,进而对中国传统封建的儿童观进行了一针见血的揭露和鞭笞。
在進化论思想的影响下,鲁迅确立了自己的自然观和社会观,并进一步影响了他的世界观。
在接触赫胥黎的《天演论》后,他不仅学习到先进的生物进化论,而且给予他更多的是社会进化论以及优胜劣汰思想的启示,他相信,事物是不断向前发展的,新事物必将战胜旧事物,自然界如此,人类社会亦然。
鲁迅主张老一辈应该为晚辈做牺牲,鼓励新兴的力量接替社会的发展,从而完成人类的自然延续。
由此可见,进化论是鲁迅早期观察社会问题的重要思想武器之一。
美国实用主义教育家杜威来华讲学,主张教育要根据儿童的兴趣和经验,把潜伏在儿童身体内部的能力及其幼芽,巧妙地“引出”来。
这种“儿童本位论”对盛行千年的以“父为子纲”为核心的旧儿童观产生了巨大的冲击。
受其影响,鲁迅即刻发表了《我们现在怎样做父亲》一文,正式提出“儿童本位”口号,并向全社会呼吁:“救救孩子!”。
与此同时,卢梭《爱弥儿》的传入,客观上也输入了一种新型儿童观。
---文档均为word文档，下载后可直接编辑使用亦可打印--- 摘要儿童是社会进步的新兴力量，是祖国的未来。
本文以鲁迅作品中有关儿童的文学作品为研究基础，结合鲁迅的个人生活经历和生活的社会环境来研究鲁迅对儿童的观点态度。
本文分为三个部分来展开论述，第一部分是以早期鲁迅认为儿童是“性本善”观点来论证鲁迅早期的“儿童本位观”，第二部分是鲁迅随着自己思想的丰富，逐步发现儿童也被社会“丑”化，认为儿童也带有人性“丑”的一面，第三部分反思鲁迅对儿童态度矛盾性的解析。
关键词：鲁迅；儿童本位观；人性“丑”；矛盾性。
AbstractChildren is the emerging power of social progress, is the future of our motherland . Based on lu xun's works in the children's literature as the research basis, the combination of Lu Xun's personal life experiences and living environment to study Lu Xun's attitude toward children's point of view.This paper is divided into three parts to discuss, the first part is the Lu Xun thought that children's early \"\" goodness views of Lu Xun's early is proved according to the concept of\" children \", the second part is as the abundance of his thoughts, Lu Xun has found that children have also been social \"ugly\", thought that children with humanity \"ugly\" side, the third part reflection of Lu Xun's attitude toward children contradiction parsing.Key words: Lu Xun ；Children's standard view ；"Ugly human nature"；Contradiction.目录TOC \o "1-3" \h \z \u 摘要IAbstract II目录III引言1一、早期：“儿童本位观”1（一）释放天性，顺应自然1（二）尊重儿童，平等对待2（三）独立自主意识3二、发展：封建人性的传染4（一）被同化的“丑”5（二）“性本恶”6（三）文化传承6三、反思“矛盾性”的解析7结语9参考文献10谢辞11引言在鲁迅作品中，关于儿童的文字占有相当重要的一部分，儿童的成长备受鲁迅关注。
鲁迅儿童教育观咱们聊聊鲁迅先生的儿童教育观，那可是真金不怕火炼，经得起时间的考验。
鲁迅先生啊，不光是个大文豪，还是个超级有爱的“孩子王”，他对怎么教育小孩子，心里头可是门儿清。
他说过，小孩子嘛，得让他们自由自在地玩，不能老绑在书桌上，跟个小老头儿似的。
想想看，咱们小时候，谁不是天天盼着放学，撒丫子往外跑，捉迷藏、跳皮筋，那叫一个痛快。
鲁迅先生觉得，玩就是孩子的天性，玩好了，心情好了，学习也带劲儿。
要是把孩子逼得跟个小苦力似的，整天就知道啃书本，那孩子的心，迟早得“离家出走”。
而且啊，鲁迅先生特别反感那种“棍棒底下出孝子”的教育方式。
他说，教育孩子，得用爱，得用心。
你想啊，孩子犯了错，你上去就是一顿胖揍，孩子心里头能服气吗？说不定还越打越叛逆。
反过来，你要是好好跟孩子说，让他知道错在哪儿，以后怎么改正，孩子心里头暖洋洋的，自然就听进去了。
这就叫“润物细无声”，教育孩子，得有点儿“太极”的味儿，四两拨千斤，不用蛮力。
鲁迅先生还说了，得让孩子多见见世面，别老窝在家里头。
现在咱们条件好了，周末带孩子去公园、博物馆、图书馆转转，让孩子多看看、多听听、多想想。
孩子见识广了，眼界就宽了，以后遇到啥事儿，心里头也不慌。
这就叫“读万卷书，行万里路”，书得读，路也得走，两者都得兼顾。
他还特别重视培养孩子的独立思考能力。
咱们有时候啊，恨不得把答案直接塞到孩子脑袋里，让孩子考个一百分，脸上有光。
可鲁迅先生不这么想，他觉得孩子得自己动脑筋，自己想办法。
就像咱们小时候解数学题，一开始死活解不出来，急得满头大汗，可突然灵光一闪，找到了答案，那种成就感，别提多棒了。
孩子也是这样，得让他们自己琢磨，自己领悟，这样学到的知识，才扎实，才牢靠。
鲁迅先生还提倡，得让孩子有点儿“野性”。
现在孩子生活条件好了，吃得精细，玩得也精细，可总觉得少了点儿什么。
鲁迅先生觉得，孩子得有点儿“野劲儿”，得敢爬树、敢下河、敢探险。
这样孩子才能锻炼出坚强的意志，和一颗勇敢的心。
鲁迅儿童教育关观念
鲁迅（1881-1936）是中国现代文学史上杰出的文学家和思想家之一，他对儿
童教育的观念在他的文学作品和散文中有所体现。
以下是鲁迅的儿童教育关观念的一些重要方面：
强调儿童的天性和自由：鲁迅认为儿童天生是好奇、活泼和自由的。
他主张在教育中要尊重儿童的天性，鼓励他们发挥自己的创造力和好奇心，而不是束缚他们。
反对机械记忆教育：鲁迅反对过分注重机械记忆和功利性教育。
他认为，教育应该强调理解、思考和创造，而不是仅仅记住知识点。
注重文学和艺术教育：鲁迅强调文学和艺术对儿童的教育至关重要。
他认为文学和艺术可以启发儿童的想象力和感知能力，帮助他们更好地理解世界。
反对传统道德教育：鲁迅批评传统的道德教育过于偏重道德规范，而忽视了培养独立思考和判断力的重要性。
他主张培养儿童的道德判断力，而不是强加道德标准。
关注社会问题：鲁迅的作品和观点通常关注社会问题和不平等。
他认为儿童教育应该帮助儿童认识社会的不公正和不平等，并鼓励他们成为社会变革的一部分。
鼓励批判思维：鲁迅认为，教育应该培养儿童的批判思维，使他们能够质疑现实和权威，寻求真理。
他反对教育中的盲从和奉承。
总的来说，鲁迅的儿童教育观念强调儿童的个性和自由，反对机械记忆和道德教育，注重文学和艺术的培养，以及鼓励儿童的批判思维和社会责任感。
这些观念反映了他对儿童教育的深刻思考，以及他对社会和文化的关切。
由鲁迅作品分析其儿童文学观一直以来，我们所熟知的鲁迅都是一个严肃的思想家、文学家，他总是以冷酷、嘲讽的笔调，刻画当时人民的精神面貌和性格本质，并在创作中进行思考、探索与批判。
然而，通过阅读鲁迅的文学作品及相关理论文章，我了解到，受进化论和人道主义的影响，鲁迅用他启蒙者的视角发现了儿童的独特世界，并给予了格外的关注和期待。
儿童，成为他为之“呐喊”的又一群体。
作为思想家的鲁迅，对中国的国民性、社会现状及未来发展一直保持着密切的关注与深刻的思考。
在这一过程中，他发现了儿童对于我们这一民族的重要意义。
鲁迅曾说：“后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全，因此也更有价值，更可宝贵；前者的生命，应该牺牲于他。
”他相信，改造中国现状要从孩童开始。
早在1915年的《儿童艺术展览会旨趣书》里，鲁迅就指出：“人自朴野至于文明，其待遇儿童之道，约有三级。
最初曰养育。
更进，则因审观其动止既久，而眷爱益深，是为审美。
更进则知儿童与国家之关系，十余年后，皆为成人，一国盛衰，有系于此。
”鲁迅对儿童的关注与思考，以及在儿童教育与儿童文学领域做出的巨大贡献，是不容忽视的。
接下来，我将通过对鲁迅文学作品的分析来感悟鲁迅的儿童文学观。
鲁迅怀着对儿童的真挚关爱和无限希望，以及通过对中国现状和出路的深入思考，塑造了具有不同精神风貌的儿童形象，以此来唤起民众的觉醒，实现“启蒙”和“立人”的目的。
大致来说，鲁迅塑造的儿童形象可分为两类。
一类是率真、活泼、自然、纯洁的儿童。
如《故乡》中的少年闰土，《社戏》中的双喜、阿发等，甚至在《孤独者》中的大良、二良都是天真、活泼儿童的写照。
另一类是从小被“吃掉”的儿童。
如《祝福》中的阿毛，《药》中的华小栓，《明天》中的宝儿，《孔乙己》中的小伙计，《示众》中的胖小孩，《风筝》中的弟弟以及《长明灯》和《孤独者》中分别对“疯子”和魏连殳说“吧”与“杀”的小孩等等。
鲁迅还写了从小受封建文化毒害的“我”。
《从百草园到三味书屋》、《琐记》、《二十四孝图》、《狗·猫·鼠》、《五猖会》、《父亲的病》等，都揭示了封建文化“吃人”的本质。
鲁迅儿童教育观读后感鲁迅儿童教育观读后感读了鲁迅的书，有利于拉近学生和鲁迅的距离，还原一个立体的、全面的人间鲁迅，消解鲁迅在学生心目中根深蒂固的脸谱化形象，让学生认识冷峻鲁迅不为我们所熟悉的一面。
1、童年回忆，见证鲁迅的率真和温情。
鲁迅作品教学的最高境界是要引导学生自己去阅读鲁迅的原作，因此，如何从学生的理解能力和兴趣出发，拉近学生和鲁迅的距离，让学生亲近鲁迅，阅读鲁迅，是我们在鲁迅作品教学中应该思考的重要课题。
一个冷峻的鲁迅也许令人心存敬畏，而一个率真的、温情的鲁迅会让人愿意亲近。
从儿童视角解读鲁迅作品，品味作者回忆童年生活的优美文字，走进一方寄托深远的风雨故园，触摸都市游子的内心情愫，学生或许暂时还难以理解其中复杂的人生况味，但对故乡的脉脉温情，文学的纯粹与人性的温暖，已经深入人心。
学生感受到鲁迅的亲和力后，再去了解鲁迅的时代、鲁迅的身世，去阅读鲁迅忧愤深广的作品，这样就能形成一种梯度阅读的良性循环。
2.去脸谱化，还原一个立体的鲁迅。
在鲁迅作品的教学实践中，由于学生的生活经验、知识结构有限，加上鲁迅作品自身意蕴丰富、艰涩难懂，造成了学生对鲁迅的误读，甚至不读。
在老师们抽象的政治说教和机械的阶级分析中，鲁迅被简单地脸谱化为一个笔如刀剑的战士，一个横眉怒目的好斗者。
事实上，鲁迅不仅是高声呐喊的斗士，也是一个活生生的人，比如说他小时候顽皮，上课搞小动作，在课堂上偷偷地描摹图画；他生活小资，好吃小吃，还抽烟，更爱看电影，尤其是30年代的好莱坞大片；他还喜欢坐汽车兜风，这可是当时的高消费；他甚至像普通的父母一样，溺爱儿子海婴。
鲁迅就是这么一个率性至情的`人，用孔庆东的话来说：“鲁迅不是冷冰冰的一个简单的文化斗士，而是这么有人情味的一个人。
”如果我们在文本教学之外，引导学生拓展阅读一点关于鲁迅的相关材料，还原一个立体的、率性的鲁迅，学生也许就不再畏惧鲁迅先生，不再抗拒阅读先生的作品了。
3.多维解读，品味鲁迅作品主题的丰富内涵。
由《风筝》谈及鲁迅的“幼本位”儿童观作者：张欢来源：《新课程·教研版》2011年第02期一、沉重的“精神虐杀”“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。
于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了。
”（《野草·风筝》）《风筝》中“我”鄙夷放风筝，“小兄弟”却最喜欢，还私下“苦心孤诣偷做”风筝，而“我”粗暴地“踏扁”了即将完工的风筝，“傲然”出门，空留小兄弟“绝望地站在小屋里”。
鲁迅一直不能忘却，“心只得沉重着”，很多年后提及此事，对方却是“毫无怨恨”地“全然忘却”。
这使“我”的悲哀不仅局限于个人无法得到心灵上救赎的“难过”，更是对人们对历史中“精神虐杀”事件的“集体无意识”和“遗忘”的一种哀叹！这不禁令人想起《狂人日记》中“长者”和“幼者”之间的虐杀与被虐杀事件：从“易牙蒸了他儿子，给桀纣吃”到“我无意间吃了自己的妹妹”，再到“我自己被人吃了”“吃人的是我哥哥！”……终于，在变态的心理、混乱的逻辑、虚妄的幻觉中，“狂人”翻开历史看清歪歪斜斜写着“仁义道德”几个字的缝隙中，满本都是两个字：“吃人”！“没有吃过人的孩子，或者还有？救救孩子……”（《呐喊·狂人日记》）鲁迅在历史阴霾下的一声疾呼，惊醒了一个世纪，启发了人们对“长者”和“幼者”之间的关系错位的反思和内省。
二、“幼本位”的儿童观中国儒家的伦理纲常中有“君君臣臣父父子子”的条目。
“父父子子”即父亲要有父亲的样子，子女要有子女的样子，也就是说子女是父母的私有物品，对父母应无条件地服从。
于是，便有了鲁迅在《二十四孝经》中提到的“哭竹生笋”“卧冰求鲤”“老莱娱亲”和“郭巨埋儿”的愚昧典故。
由此可见，中国传统文化中的儿童观是以“长者”为本位的，成人以自己的准则来规范儿童，向他们灌输四书五经，这无疑也造就了一种变相的“奴化教育”。
专题鲁迅的儿童教育观念专题鲁迅的儿童教育观念以下几个方面：1、反对封建迷信和封建孝道：鲁迅先生认为，传统的儿童教育观存在着很大的问题，比如过于强调孝道、迷信鬼神等。
这些观念束缚了孩子的自由发展，限制了他们的独立思考能力。
因此，鲁迅先生主张摒弃这些陈旧观念，给孩子更多的自由和权利，让他们在自由天性中成长。
2、尊重儿童的天性：鲁迅先生认为，每个孩子都有自己独特的特点和天性。
家长和教育者应该尊重孩子的天性，让他们自由地发展自己的兴趣和爱好，而不是强制他们按照自己的计划成长。
3、培养孩子的个性和独立思考能力：鲁迅先生认为，教育的目的是培养孩子的个性和独立思考能力。
只有具有独立思考能力的孩子，才能在未来社会中立足。
因此，家长和教育者应该鼓励孩子发表自己的观点和看法，培养他们的个性和独立思考能力。
4、教育应该以孩子为本位：鲁迅先生认为，传统的教育观念常常把孩子看作是成人的预备，而忽略了他们自己的需求和特点。
因此，他主张教育应该以孩子为本位，关注孩子的兴趣和特点，以满足他们的需求为出发点，帮助他们实现自我价值。
总之，鲁迅主张儿童教育应该尊重孩子的天性，培养他们的个性和独立思考能力，让他们自由地发展自己的兴趣和爱好。
同时，家长和教育者应该以孩子为本位，关注孩子的需求和特点，为他们提供有益的教育环境和方法，帮助他们健康成长。
鲁迅是一位著名的文学家、思想家、革命家、教育家、民主战士，也是新文化运动的重要参与者和中国现代文学的奠基人之一。
他原名周樟寿，后改名周树人，字豫山，后改字豫才，是浙江绍兴的人。
从1881年9月25日到1936年10月19日，鲁迅先生在文学创作、文学批评、思想研究、文学史研究、翻译、美术理论引进、基础科学介绍和古籍校勘与研究等多个领域具有重大贡献。
他以笔名“鲁迅”闻名，这个笔名发表了《狂人日记》等许多著名作品。
鲁迅生于一个官僚地主家庭，从小就有进取心和责任感。
在三味书屋，他从寿镜吾先生那里学习了知识，并描摹了图画。
鲁迅的“儿童本位”观和“文化原罪”感
—对《风筝》的一种解读
从50年代开始，鲁迅的《风筝》就不断地被选入中学语文教科书，这大概有两个方面的原因。
一则因为《风筝》中一句著名的话：“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。
”此话往往被当作文章的题旨，成为树立正确的游戏观、玩具观的一个出发点，对教师，对正在成长中的学生都有好处；二则可能是因为在《野草》这本集子中，相对来说，《风筝》的写实意味更浓，意义指向更为明晰，更好理解一些，不像那些以“我梦见……”开始的篇章(如《死火》《墓碣文》等)，不易读懂。
但读《风筝》其实也是有阅读陷阱的，至少有两点：一、认定散文是真实的，容易当成鲁迅个人的故事来解读，而忽略其中的父兄的形象；二、容易把文章前半部分的意思当作全文重点，以为是在阐发儿童观，而忽略后半部分的罪感，以及对罪的认定、承担，对赎罪可能性的质疑。
本文即准备在破解这两方面的阅读陷阱上做一些尝试。
一、《风筝》的“真实性”的认定
《风筝》的“真实性”的认定最关键之处在于以下事实是否成立：鲁迅作为兄长，自己讨厌放风筝，认为风筝是“没出息孩子所做的玩艺”，同时也阻止兄弟放风筝，并且在发现了小兄弟背着他偷做风筝之后，“即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了。
”最能提供权威历史见证的应该是他的兄弟们，作为“当事人”的周建人是这么说的：“鲁迅有时候，会把一件事特别强调起来，或者故意说着玩，例如他所写的关于反对他的兄弟糊风筝和放风筝的文章就是这样。
实际上，他没有那么反对得厉害，他自己的确不放风筝，可是并不严厉地反对别人放风筝。
”(乔峰《略讲关于鲁迅的事情》，见《鲁迅回忆录》中册，北京出版社1999年。
)二弟周作人也说：“他不爱放风筝，这大抵是事实”，但鲁迅写折毁风筝等事“乃属于诗的部分，是创造出来的”。
(周作人《鲁迅与〈弟兄〉》，见《鲁迅回忆录》中册。
)
由两位鲁迅兄弟说出来的话，应当是可信的。
鲁迅把“我”塑造成这样一个残暴的长兄的形象，意在强调当时“我”对儿童的“精神的虐杀”的严重性。
这样才能为后文“我”的自责和内疚增加强度和力度。
但更重要的是，这种非真实的残酷的长兄形象的树立，表明鲁迅不是在讲自己的故事，而是要塑造中国父兄们的形象，他们的确“残酷”(特别是当事人具备了精神反思之后，会有这种惊觉之痛)，但更重要的特点则是以自己的价值观来裁决儿童们的行为，是长者本位的。
这里我们再扯开点，把少年时期的鲁迅对于“玩”的态度略作分析。
鲁迅小时候似乎是偏于静的玩，他喜欢买画谱、看画谱、描画谱，画的多数是人物。
他喜欢种花，也看讲种花的书，当他得到一种花时，喜欢在盆上插一条短竹签，写上植物的名字；他还喜欢抄书，抄的是关于草木虫鱼的书，他的弟弟说他“玩的时间非常少，糊盔甲，种花等，可以说玩，但也可以说不是玩，是一种工作。
”(乔峰《鲁迅先生小的时候》，见《鲁迅回忆录》中册。
)这种“玩”和现代意义上的儿童游戏的无目的性无功利性是不同的。
他的“玩”的确可说是“工作”，至少是一种有目的的学习，起码也是“多识于草木虫鱼”之类；而描画谱、描绣像，也是在学历史知识、文化知识。
相比之下，放风筝这种活动既长不了见识，也没什么实际意义，当然是属于没出息的孩子的玩意儿。
就鲁迅当时所受的传统教育来说，有出息的孩子就是将来要修身齐家治国平天下的。
这里还可以分析一下鲁迅为什么不喜欢放风筝，周建人和周作人的文章都没有谈到，笔者于风筝的起源上获得了灵感，也可能是“过度诠释”，但也还有点意思，写出来供方家指正。
欧阳修《新五代史》写到后汉高祖皇后之弟李业，在高祖去世之后，隐帝即位时
仍受宠，“时天下旱、蝗，黄河决溢，京师大风拔木，坏城门，宫中数见怪物投瓦石，撼门扉……而帝方与业及聂文进、后赞、郭允明等狎昵，多为(ｓōｕ)语相诮，戏放纸鸢于宫中”，隐帝是乱世之君，李业乃乱世之臣，在天灾人祸之时——这在封建社会“天人合一”观念中是对统治者的一种警告——仍溺于游戏，据说李业就是纸鸢(即风筝)的发明者，这种乱世之臣所发明的玩意儿，当然为鲁迅所不齿。
鲁迅从小在祖父的教育下熟读《鉴略》，对这段史实应当有所了解。
这可能是他讨厌风筝的历史文化的原因。
我们为鲁迅、为“我”讨厌风筝寻找文化的历史的理由，意在为他的风筝是“没出息孩子所做的玩艺”的判断寻找合理性。
但“我”当初粗暴干涉小兄弟，最根本的动力来源于中国社会的“长者本位”的思想，认为长者有权为幼者裁决一切，其前提是认为自己的见解与判断在幼者之上，一切判断和裁决也是为了幼者好，比如，使他免于成为没出息的孩子。
而《风筝》中“我”的惊觉——自责，皆得力于后来的换位思考，即从“长者本位”转向“儿童本位”之后重新观照少年时的事，发现了其中的“精神的虐杀”。
二、“长者本位”还是“儿童本位”
五四时期鲁迅写过一篇文章《我们现在怎样做父亲》，这篇文章被不少鲁迅研究者看重，认为是一篇具有突破意义的论文，文章否定以往“君臣父子”的三纲五常，从前人们只会以“我们怎样做儿子”来要求自己，是长者本位的，而鲁迅则提出了儿童本位：往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备，中国人的误解，是以为缩小的成人。
直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达，所以一切设施，都应该以孩子为本位。
(鲁迅《我们现在怎样做父亲》，《鲁迅全集》第一卷，人民文学出版社1980年。
) 并不是只有中国社会才缺乏“儿童本位”的思想，实际上欧洲和日本都经历过“儿童的发现”这样一个过程。
欧洲是在17世纪才有了“儿童的发现”，以前欧洲的儿童一旦到7岁左右可以离开母亲或乳母，便立刻加入家庭外的大人们的大共同体，工作、游戏等全都一样。
日本的情况也很相近，“将儿童视作大人的靠不住的缩影的看法”，在中世纪占支配地位；到近代，日本的儿童观才深化为“具有与大人不同的特性而生活着的社会存在”。
(藤井省三《鲁迅与安徒生——儿童的发现及其思想史意义》，见《鲁迅比较研究》，上海外语教育出版社1997年。
)
鲁迅是在日本接受了“儿童本位”思想的，以此为思想资源之一，鲁迅写作了《我们现在怎样做父亲》，它在五四时期，具有振聋发聩的思想史意义，强烈地动摇了“长者本位”的社会价值系统。
但在出现“儿童本位”思想以前，“长者本位”一统天下，人们把儿童当成“缩小的成人”，用成人的思维来要求儿童，却也是无可厚非的。
作为成人的父兄，自然而然地认为自己的判断是正确的，施之儿童是正当的。
粗暴的行为本身不是残酷，而是一种严厉的教育方式。
因此，只有当“儿童本位”的换位思考出现后，从前认为天经地义的事，现在才会被认为是残暴、野蛮的，“大碍于孩子的发达”。
但是现在问题又来了，如果说认识到“儿童本位”之前所犯下的那些过错、“虐杀”，当属无心之过，甚至还是出于善良的目的，那么这种善意的无心之过是否需要承担责任?
三、对“文化原罪”的承担
鲁迅的回答是肯定的。
即使是无心之过，但既然已经发现是罪，就需要承担。
这和我们在其早先著作《狂人日记》中所发现的罪的承担是一致的。
狂人常常怀疑别人要吃自己的肉，但后来却发现自己无意中可能也吃了妹妹的肉，这一惊觉使他难以平息内心的罪感，终于也将自己归入了有罪者的行列。
这里的“罪”的认定不是根据主观动机，而是根据其基本效果。
这种罪感和基督教的原罪不同。
早期的西方神学家把罪定在“性”，以后也有人把罪更广泛地理解为“道德过错”，现代的基督教思想史家如勒塞等人，则把罪定
义为“人的一种总体状况、总体属性”，①人的生存注定就是一项原罪，这种“原罪”是一切生存的人所共有的。
鲁迅不是一个基督徒，基督教只是为鲁迅提供了“一种价值反思的思想和情感的体验”，鲁迅的罪感是一种“文化原罪”，是基于对历史、文化和个人的反思而生成的。
②他更注重对文化传承者的罪的认定，这种罪本身有施害者和受害者。
罪的认定之后应当是赎罪，但鲁迅对赎罪的可能性和意义从来都持怀疑态度，在《狂人日记》中，他让醒来的狂人“候补”做官去，根本放弃赎罪的念头；在《风筝》中，鲁迅设计了一种赎罪的方式，就是求宽恕。
但在对“我”的求宽恕的迫切心情的描写中，表达了作者深深的质疑，即求得宽恕本身只对施罪者有意义，可以使“我”的沉重的心获得一种轻松的解脱，而对于受害者来说，是没有意义的。
就如一位当代德国作家在80年代所言：赎罪“其目的是索取我，而非索取我手下的牺牲者”，“当我为我手下的牺牲者头上的弹孔感到抱歉时，牺牲者由此得到什么吗?那个弹孔会愈合吗?”③鲁迅的疑问和这个无神论者可说是一致的。
赎罪、求宽恕只能对“良心发现”的施害者有意义，可以减轻其良心上的负担，对于受害者是没有意义的。
(当然，在避免同样“罪”的重犯上，施害者的惊觉当然是有意义的。
)
而更为可悲的是，作为受害者的小兄弟，却对往事毫无记忆，“全然忘却，毫无怨恨”，这又使我们想到《狂人日记》，被吃者和吃人者都处于不自觉状态中。
当“我”已经意识到了“我”当初行为的虐杀性时，被虐杀者却毫无痛苦，历史之错从何处去改正?因此，《风筝》文末“我”的悲哀，并不仅仅是个人没有求得宽恕的“难过”，而更是对历史中“精神虐杀”事件的无影无踪，不得求证，也就无所谓改过的悲哀。
再说远一点，《狂人日记》写于1918年，《我们现在怎样做父亲》写于1919年，六七年过去了，“长者”和“儿童”错位，不自觉地虐杀和被虐杀的事件似乎仍在重演，作者当初的呼号似乎落空了，于是本该飘在故乡春天的风筝，却在北京的冬季“浮动”，错位的悲哀将持续下去。
(选自《语文建设》2002年第8期)。
