比较思想政治教育

国外道德教育理论与现状

北京教育科学研究院德育研究中心 田毅松

现阶段，我国社会正处于现代化进程之中，面临着西方社会现代化进程中同样的问题，亦即社会分化导致人们信仰的“祛魅”和价值的多元，而且还面临着信息化所导致的一系列社会问题。社会的碎片化导致了人们行为的失范、价值的失落以及人文关怀的丧失。对于这些问题，我认为教育，尤其是道德教育所肩负的任务任重而道远，所以对于德育科研人员而言，应该有勇气来直面这些问题，来研究和解决这些问题。

德育不仅仅是一个实践性的事业，更是一个理想的、充满了智力挑战的事业，马克思主义也认为，理论来源于实践、高于实践并指导实践。所以，我们关注德育实践，也应该关注德育理念；关注德育方法的探索，也应该关注德育思想的创新。幸运地是，我们具有如下优势，能够充分借鉴和吸收国外的德育理论，以充实国内德育理论的内容，促进德育理论和实践的创新。所以，应以“他山之石，可以攻玉”作为德育科研和实践的原则之一。

为了贯彻落实《关于进一步改进和加强未成年人思想道德建设的若干意见》，北京市教委计划在今年5月份组织“北京青少年学生公民教育国际交流活动”，主要目的是借鉴国外青少年学生道德教育的理论和有益经验，展示北京青少年学生公民教育的国际形象，为北京中小学德育工作搭建一个国际交流的平台。因此，对国内外的道德教育理论和实践进行归纳和总结就显得非常必要，这是了解国外道德教育动向的一个途径，也为我国的道德教育实践提供了一个理论支撑点。但对国外德育理论进行综述非常困难，原因在于：（1）文化背景上的差异。如果按照塞缪尔?亨廷顿的区分来梳理国外德育理论，那么这将是一个浩大的工程。（2）即使在相同的文明背景下，不同的国家也具有各自的特色。比如同样是盎格鲁－撒克逊体系的英国和美国，由于历史和传统的差异导致了双方德育理论和实践以及目的的不同。（3）进言之，即使在同一个国家，也可能因为理论渊源和时代背景的不同，会导致大相径庭的德育理论和实践。（4）以上仅仅是基于地缘的考虑，如果我们再纵向考察德育理论演进史，我们则不得不追溯到亚里士多德、柏拉图和苏格拉底甚至更早。基于如上考虑，国外德育理论综述必须有所取舍，大致抓住德育理论发展的主要脉络，所以本文的理路是：以20世纪美国的德育理论发展为主轴，概略其他国家。另外，考虑到德育的实践性，本文也将部分国家的德育措施作为附注。根据对国内外文献的搜索及其资料的整理，国外的德育理论主要包括如下流派：

1．道德认知发展理论

道德认知发展理论（moral－cognitive development theory）是20世纪对美国德育影响最大的流派之一，其代表人物是哈佛大学教授劳伦斯?科尔伯格（Lawrance Kohlberg），这一流派的代表著作是：《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德判断的测度》以及《道德发展的阶段》等著作。

科尔伯格的主要观点是对杜威的进步主义德育研究和皮亚杰《儿童道德判断》的综合批判（不是批评，而是基于理性地审视和改造）和继承，认为德育就是促进道德认知水平的发展，即德育的中心是坚持发展道德认知能力。所谓认知就是，对道德问题和决策进行积极的思考；所谓发展就是，把德育目标看作是经过各个阶段的道德发展。理论提炼是：A. 德性的发展遵循一定阶段，与成熟有关，但不等同；B. 德性的发展与认知发展密切相关，认知是德行发展的基础，德性发展不能超越认知发展，但不等同；C. 德性发展本质是，寻求社会的接受和自我实现，是社会激发下原有认知力发展的结果；D. 德性发展本质上具有普遍性，与文化具有弱相关性；E.

道德发展有赖于个体对社会文化活动的参与程度。在此基础上，他提出了“三水平六阶段”理论：

水平一：前习俗道德水平――对文化规则和表记的是非善恶观念敏感，但是仅仅基于行为的实质结果或权利来解释。这一水平包括两个阶段――阶段一，即惩罚与服从阶段：服从规则和权威，避免惩罚；阶段二，即个人的工具主义目的与交易阶段：满足自己或他人需求，给他们带来即时利益。

水平二：习俗道德水平――承认规则的正当性（right）行为价值以遵守规则的程序为依据，其中包括阶段三，即相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段：扮演好角色，关心别人；以及阶段四，即社会制度与良心维系阶段：恪守社会秩序，对社会尽职尽责，维护社会或群体的福利。

在水平二和水平三之间还有一个过渡阶段，即水平二/三：过渡水平――选择具有主观色彩，以情绪为基础，随意性，但注重主体性。

水平三：后习俗与原则道德水平――道德决策取决于社会中所有成员一致认可的权利、价值和原则。阶段五：至上的权利，社会契约或权利阶段：维护基本权利、价值观和合法的社会契约。阶段六：普遍性伦理原则阶段：社会普遍伦理，大同社会下的道德原则――“人是目的，而不是手段”。

道德认知发展理论并不是一种纯粹理论的假设，它具有坚实的学校实践基础。杜里尔、布莱特和班扬分别于1965年、1969年和1971年在学校实践中进行了实证考察，通过学校实践来检验这一理论。基于此，他们 ① 提出了两种德育模式：a. 新苏格拉底德育模式，即在教育过程中通过情境设置，讨论问题，激发兴趣，引发思考，提高道德水平，这一模式的目标是培养能够达到阶段六的人；b. 新柏拉图德育模式，即培养具有良好公民意识的一般公民，他们能够达到阶段四――民主参与和管理的道德水准。② 使用了两种主要的德育基本方法：a. 课堂讨论法――通过设置道德两难问题的讨论，提高学生的认知水平和道德水平；b. 公正团体法――利用公正机制建立公正团体，培养公正的观念，达致对公正的理性认识，提高道德水准。在此基础上，他们德育教师提出了如下建议：（1）自身道德素质；（2）尊重儿童发展，一视同仁；（3）不直接教给儿童道德判断；（4）不用权威进行道德教育等等。

因为此理论把道德发展与人的认知能力进行结合，这就使得学生的道德发展水平具有了可测量性，所以他们的为品德发展的测量制定了量表，道德成熟量表（MMQ）。

2．人本主义道德教育模式

人本主义德育理论的代表人物主要有：罗杰斯、马斯洛和斯腾豪斯。这一流派的专著比较多，兹不一一介绍。

人本主义德育理论的主要观点是：他们人生来就有自我实现的倾向，德育――甚至是整个教育――的任务就是给这一倾向提供实现的条件，达到培养和发展个体的“自我意识”，促进自我的生成和完善。不难看出，他们坚持了人“性本善”的观点，这是人们自我实现的理论基础。所以，他们认为德育不是改造人的思想，重塑人格，而是挖掘人的潜能，也就是善的本质。对此，马斯洛提出了5个需要层次和15个主要特征，提出了“精神理想国”（Eupsychia）的概念，试图通过人性的发展来建立健全人类社会。

因此他们认为德育需要这样一些基本条件，诸如了解和理解；爱心和尊重；受导者感受施教者的意图；认为德育人员应该具有如下品质，即真诚；接受（acceptance）；移情性理解（empathic understanding）和无条件关怀（unconditioned positive regard）等等。

具体到学校的德育实践，他们认为，德育工作应该满足以下四个要求，即（1）积极倾听，（2）理解和把握教育过程――这一过程必须真实、自然，（3）使学生正视道德问题（问题教育法），以及（4）教师应当是“促进者”――“中立角色”，是指导者而非仲裁者。

人本主义德育模式对课堂设置也是具有如下一些特点，比如呈现德育问题、注意现实生活、利用各种现象、分组讨论等等，这种做法强调了学生的主体性，能够培养健全人格，倡导的是一种民主的德育观。

3．社会学习德育论

社会学习德育理论的代表人物主要有班杜拉和米切尔。他们的主要理论观点有：人类的整个学习必须有个体品德参与才能完成，不能简单的将之归结为刺激－反应模式（S-R模式，即stimulate－response）；他们认为道德判断取决于社会学习，因为社会自身的复杂性以及学习过程的不确定性，所以儿童的道德发展不能刻板地将之束缚于几个发展阶段，儿童的道德发展是个人社会化的结果；所以德育的出发点应该是儿童的人格形成；但是，在儿童道德发展过程中不能放任自流，因为儿童自身理性判断能力的不足，使得必须对他们的道德发展进行引导，也就是说，儿童道德发展需要榜样的力量来引导，榜样的力量是“无穷的”，从而从环境、行为和人交互作用的角度解释儿童的道德发展过程。

这一流派对学校德育实践的贡献主要有以下几个方面，首先也是最大贡献，在于他们揭示和论证了示范榜样对儿童道德发展的作用，这里的榜样并不局限于那些遥远的东西，比如伟大的英雄人物，真正能起到师范作用的是儿童身边的人和事，比如家长、教师、同辈人、大众传媒和社会风气环境等等。其次，他们认为，在儿童的道德发展过程中，道德感的养成需要不断的强化，认为“强化”的作用很大，强化的方式主要包括直接强化、间接强化和自我强化几个方面。最后，他们把心理辅导和矫正与德育进行了整合。

4．价值澄清理论

价值澄清理论（Values clarification theory）的代表人物主要有，拉斯（L. Raths）、西蒙（S.

B. Simon）和鲍姆（K. Baum），代表著作就是三人合著的《价值与教学》（Value and

Teaching：Working with the Values in the Classroom）。

这一理论的提出背景是，价值论相对主义及其多元主义。这一背景使得学生具有不同的甚至是相互冲突的价值观，其方法和途径是通过对价值概念的多样化分析来调动学生学习的积极性，其中包括价值指示（Values Indicators），但指示不是强制，目的是为了改变灌输的教育方式。他们强调了四个基本要素：关注生活，接受现实，激发思考，提高个人潜能。

这一流派的最大特点是强调个人价值选择的自由,因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说教师的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。

5．建立理论基础德育学说

建立理论基础德育学说代表人物是詹姆斯?谢弗（James Shaver），代表性著作是《面对道德决定：建立教师理论基础》（1967年）。

谢弗主要强调了教师和学生深入学习、认真思考道德问题在德育中的作用，即强调德育过程中行为主体之主体性的重要意义。他仍认为，德育的关键在于教主要是帮助学生明确重要的――而不是强调正确的――价值观。置于什么是重要的价值观，主要有审美标准（审美价值观）、工具标准（工具价值观）和道德标准。

此外，这一流派还强调了民主是德育的核心理论基础，民主的本质是对人的尊重。

6．体谅或学会关心德育模式