关于创新高校美术通识课程教学方式的探讨

关于创新高校美术通识课程教学方式的探讨摘要：当前，大学生艺术素质教育日趋受到重视，各高校纷纷开设了艺术类通识教学课程以培养学生艺术鉴赏能力，从而促进大学生综合素质的提高。

其中，众多院校开设了相关美术通识教育课程，然而专业美术所遵循的传统教学方法无法适应新的教学需要，因此有必要探索新的知识体系与教学方式，从而有效提高学生艺术素养。

关键词：大学生艺术素质教育高校美术通识课程教学方式近些年来，大学生艺术素质教育日趋受到重视，究其原因是由于长久以来社会基本教育价值判断导致高校教育实用主义的重理工、重商贸的倾向，造就了相对片面的高校教育体系与教学方式。

受此影响，受过高等教育的人也很难在人格发展与知识结构上体现相对完整性。

类似的困扰也曾出现在近代化过程中西方国家的教育体系内，美国学者列维（albertwilliamlevi）在研究美国艺术教育的现状时指出：“人文学科与人文学科研究在最近几十年里普遍出现衰落。

人们经常把这种衰落现象的缘由一方面归于科学技术的兴起，另一方面归于高等教育机构急于将自己的资源集中投入到那些声名显赫的领域。

结果，学生也认为人文学科对他们未来获得权利或前途发展没有多少帮助，因此只要对他们的要求稍一放松，他们就会经常放弃文科的学习研究。

许多大学都存在这种情况。

”作为人类的文明成果中不可分割的一部分，美术通识教育是将人类在视觉艺术方面创造的理论、技法及成果，按照教育规律再创造成适合不同对象的教学材料，用科学的教育方法和手段来培养公民对艺术的认识、判断、创造能力的教育活动。

由此可见，作为高校艺术素质教育课程体系的重要组成部分之一，美术通识教育对培养公民的艺术素养具有不可替代作用。

要达到这一目标，高校美术通识教育课程在面对大多数基本对艺术一无所知的非专业学生时，教学方式上就不能只局限在艺术的编年史或谱系学上，而应引入与之相关联的其他学科，尤其是应以人文学科为基础，广泛涵盖艺术史、艺术批评、历史学、社会学、宗教、哲学与美学等学科层面，重新进行相关知识体系的建构，注重教学策略与教学方法的运用，讲求感性的审美与理性的认知两方面的运作，从而达到有效教学的目的。

一、高校美术通识课程教学的现状分析列维认为艺术史研究具有三种意义：艺术史作为艺术的编年史或系谱学，艺术史作为分别研究各类艺术的论述，艺术史作为一门自我反思的学科。

纵观我国各高校开设的美术通识类课程教学现状，普遍存在观念陈旧、内容缺失的现象，形成了一种近似“看图识字”的教育方式。

1.教学内容简单化高校美术通识教育与中小学相比，没有统一规范的教材，自主性比较强。

由于学生们普遍缺乏艺术史知识，因此，许多教师认为课程应该更强调基础。

不少教师只着眼于美术作品的背景资料的解读，认为这就是“美术史”。

把教学重点放在哪一个时代存在过多少艺术流派，多少代表性的艺术家，以及各自的代表作品是什么。

缺乏与之相关的特定文化语境，低估了学生对美术史的理解与评价能力。

对于课时本来就不多的高校艺术选修课，教师必须用明确的原则去选择知识，教给学生，而不是照本宣科，简单罗列。

2.内容划分比较机械要么是以时间段来划分，要么就是以绘画种类、风格来划分。

如按照二十世纪30年代德国艺术史家海因里希·沃尔夫林的划分方式，强调风格可以划分为个人风格、民族风格和时代风格。

法国的丹纳在《艺术哲学》中也提出类似观点，他把风格的形成归结为基本形式（种族）、次要形式（环境、时代）的影响。

这样的划分对于古典艺术的研究有其合理性，但对于现当代艺术和整个艺术史的研究来说就有一定的局限性，忽略了艺术史作为文化传统发展的内在联系性，而这种内在联系性恰恰是帮助学生建立起科学的艺术知识体系的关键。

要找到艺术史的内在联系性，就必须利用与之相关的人文学科作为基础并加以分析。

例如，在讲述后现代的“观念艺术”时，强调在“观念艺术”之中，观念或概念是作品最为重要的方面。

学生普遍难以理解艺术品并非艺术家创作的物质形态，而是概念或观念的组合这一新创作形式。

以j.柯苏特1965年创作的《一与三把椅子》为例（图1），作品由一把折叠椅、这把椅子的照片和放大的词典上关于椅子的文字定义组成。

表面看起来很令人费解，不明白其创作意图，作者本人也从未有过解释。

但如果对早期哲学关于艺术领域的讨论有所了解的话，就可以找到根源，柏拉图在他的《理想国》中用“床”的概念评价艺术家的地位，他认为存在三种类型的“床”，一个是上帝造的床（对床的抽象概念），一个是木匠造的床（床的实物），一个是艺术家根据实物画的床（床的影像）。

由于艺术家的创作只是对着实物描摹影像，因此他永远与真理（概念）之间存在距离。

通过柏拉图对“床”这一命题的解读，学生了解了特定的时代造成了柏拉图对艺术理解的局限性，同时解读了j.柯苏特的创作意图是试图用后现代的语境与古典美学观进行一次对话，艺术再现的是概念而非形象。

这样一种对人文学科的延伸，使学生较为容易理解观念艺术甚至后现代艺术正试图把艺术引向一种哲学对话，把探讨“什么是艺术”变为艺术本身，而非物质形态上存在的艺术作品。

3.教学内容陈旧以西方艺术史教学为例，往往只讲到现代主义的毕加索、马蒂斯，稍好一点的会让学生了解一些超现实主义、抽象主义等内容，而对当代艺术与后现代艺术则普遍采取一种回避的态度。

究其原因，一方面是艺术教育的政治化、意识形态化的长期影响，另一方面是教师本身缺乏与此相关的知识背景或者主观片面地认为学生不会理解，进而采取回避态度。

我们应意识到，传统美学理论限制了人们审美认识的视野和美学的思维空间，对当代艺术与后现代艺术这一类虽然其价值与影响尚未得到普遍承认，但业已存在的艺术现象，必须客观公正地介绍给学生，但在讲授时不应带有过多的主观评论，而应理性客观的展示作品，让学生充分了解使其产生的社会、文化背景和哲学、美学依据，以及艺术家为什么使用这种样式、语言，目的何在，由学生独立做出自己的评价。

“观看先于语言”，孩子学说话，先观看感受周围的世界，后辨认，再学会说话。

同样学生对于艺术的理解也是一个由感性认知上升到理性认识的过程。

身处世界多元文化交流日趋频繁的今天，人为割裂肢解业已存在的文化现象，显然不是一种严谨的治学态度。

二、创新教学方式的探究教育哲学家伊斯雷尔·谢弗勒划分了三种类型的教学，即知识、技能、态度。

那么对美术通识教学来说，知识、技能、态度应该分别指的是对美术史的了解程度及对美术作品分析评价能力，从而获得一定的整体把握能力。

1.进一步优化传统的教学方式美术教学往往沿用了传统的图像学研究的授课方式，一般来说分为三类：一是按年代的顺序进行，同时需要有关作品主题和意义的背景知识。

教师在教学中常采用几种主要方法：作品的形式分析、生平事迹研究、创作目的、时代背景的介绍；二是主题性的讲授，按风格、重要的艺术观念或典型的艺术问题论述作品；三是比较学的方法，同时将两种或多种艺术风格进行类比。

海因里希·沃尔夫林在《艺术风格学》中大量使用比较学的方法研究文艺复兴艺术与巴洛克艺术的差异。

将古典风格和巴洛克风格置入一个二元对立的体系中加以比较（线描和涂绘、平面和纵深、封闭的和开放的形式、多样性和同一性、清晰性和模糊性），论述了欧洲文艺复兴艺术风格的历史嬗变。

这种传统的教学方式，贡布里希认为存在着明显的问题：“艺术的丰富性在这样的比较中会被逐渐看成是一种简单的二元对立。

”传统的方式过分强调对艺术风格的研究，同时机械的划分会使艺术史处于被割裂的状态，虽然对古典艺术的教学有其合理性，但对于艺术发展愈来愈多元化的今天就显得较为单一了。

2.拓展引入非传统的艺术史研究与授课模式（1）心理分析法。

阿恩海姆认为人的大脑能有意识无意识地接受外部世界，加以造型，并且能对外部世界的描绘进行解释。

强调知觉的可能性，以此揭示作品深层次的含义。

弗洛伊德则更注重个人经历对创作的影响。

这种方式，补充了已往片面强调时代背景对作品产生的决定性作用这种单一的研究方式。

（2）符号学的分析方式。

索绪尔的语言符号学、罗兰·巴尔特、福柯、德里达的文化符号学为艺术史的研究提供了新的角度。

例如在讲述中国传统艺术时，作为强势文化的西方文化对身处中国文化背景下的大多数学生影响越来越大，学生对中国传统文化的了解甚至不如对西方文化的了解。

在这样的状况下引入比较学和符号学的研究方式，可以使学生明确与代表基督教文明的西方文化处于不同文化体系下的中国传统文化存在的价值。

作为两大思想体系，用基督教的十字架和蕴涵中国传统美学精神的道教太极图做一个符号分析。

从图形运动角度来看：太极图——中心有两个（阴阳）、主客同构；外观曲而圆；运动起来是向心互补的；追求平衡、和谐、圆满。

十字架——中心有一个（或人或神或物）主客分明；外观直而方；运动起来是离心互斥的；追求进化、超越、极端。

“西方思维方式接近科学的，中国传统的思维方式更接近美学的”。

这种不同导致东西方艺术的发展方向存在明显差异。

以及老、庄、道家、禅宗等哲学美学思想反映在中国传统艺术中的符号性特征，进而再引出“书画同源”论、中国书法符号、中国绘画符号等。

虽然这种符号学的分析方式存在片面性，但对于初学者来说不失为较为直观且行之有效的教学方式。

（3）解构法。

德里达认为“解构就是在文本的内部，借助于文本中的因素来否定文本做出的判断。

”作为符号学的延伸，解构既是结构主义的、又是反结构主义的：首先，人们拆解一座建筑，一种伪装。

希望以此让人从业已定型的传统观念中解脱出来。

各种不同质的文化分别相安地融合在一起，貌似分散，但确实是一个整体。

解构主义美学也被认为能有助于打破一个潜在的封闭霸权体系，它通过它的概念形式开辟了种种新的可能性。

往往让我们审视被忽略掉的部分。

“那些如今起规范作用的、具有协调性、支配性的因素都有其来历。

解构的责任首先正是尽可能地去重建这种霸权的谱系：它从哪儿来的，而为什么是它获得了今日的霸权地位？”例如，有关女性艺术的内容，作为边缘文化长期被艺术史忽视，这是因为在父权社会中，掌握话语权的是男性，造成文化史无不以男性为第一性，女性作为它的对立面而存在，成为“他者”而被忽略，因此，我把这一内容放在课程的最后部分进行讲述，以此审视今天作为片面的、不完整的艺术史（霸权的谱系）的存在。

界定这些非传统的方式在教学中所占比重，常用的方法是将它们置于整体的文化大环境中加以对比，强调它们的价值优先特性。

倡导兼容并包的视觉艺术教学。

传统的、非传统的教学方式各有其特点，在教学过程中也各有其结构上的差异，教学方法又依对象而有所区别，专家学者所使用研究方法往往，即形成学术研究的方法学，而对学生所使用的应是对学术研究的转换，往往需要融入教学法的运用，以协助学生建构艺术的知识体系。

虽然各自有其知识结构的着重点与差异，但基本都是属于艺术的学习，所探索的层面是彼此相互重叠的，进行课程设计时不宜过于拘泥与自我限制，应保持弹性融通的可能性。