第8章-教学理论

教学的知识基础理论一、教学理论的概念和分类教学理论是指对教学过程中所涉及的各种教育问题进行研究、分析和探讨的理论体系。

教学理论可以被分为一般教学理论和特殊教学理论两类。

一般教学理论是指教学的一般规律、原则和方法，描述和阐释教学的普遍性规律，如教学目标、教学内容、教学方法、教学手段等。

特殊教学理论则侧重于某一学科、专业或领域的特殊性和教学实践方法。

二、行为主义理论与教学实践行为主义理论认为学习是一种外部刺激和反应的过程，学生的行为是外界环境和激励所导致的，强调直接观察和测量学习成果。

在教学实践中，行为主义理论提倡建立清晰的教学目标，采用激励和奖励的方法来引导学生学习，注重反馈和矫正学生的行为。

三、认知理论与教学实践认知理论认为学习是一种对信息进行加工和组织的过程，学生主动参与学习，通过反思、比较和整理对新知识进行理解和运用。

在教学实践中，认知理论强调激发学生的思维能力和批判性思维，提倡启发性教学、问题解决教学和探究式教学方法，培养学生的学习兴趣和自主学习能力。

四、建构主义理论与教学实践建构主义理论认为学习是一种知识的建构过程，学生通过与他人的合作、交流和实践经验，不断建构自己的知识体系和意义观念。

在教学实践中，建构主义理论强调学生的参与性和合作性，倡导多元化的学习环境和资源，鼓励学生通过体验和探索来主动构建知识，培养学生的团队合作和沟通能力。

五、社会文化理论与教学实践社会文化理论认为学习是一种社会文化活动，学习的过程和成果受到社会环境和文化背景的影响，强调学习是社会化和文化化的过程。

在教学实践中，社会文化理论强调学习是一种社会实践，提倡教师和学生之间的互动和互动交流，鼓励学生通过参与到真实的社会文化活动中来实现学习目标。

六、总结教学的知识基础理论涉及到多种不同的教育理论体系，每一种理论都有其独特的理论观点和教学实践方法，教师在实际教学中可以根据不同的教学目标和学生特点，灵活运用这些理论，以促进学生的全面发展和学习成果的提高。

第8章当代教学理论1．讨论：教学究竟是什么？答：教学的概念规定着这一领域研究者的思维方式或取向，通常也是教学理论的中心。

是在讨论教学理论之前，必须要首先回答的问题。

针对教学概念的最初出发点，可以对教学做如下讨论：（1）教与学是可分的，可分的理由是教与学是两种不同性质的活动。

出于理性思维的需要，人们经常从局部和片面出发，以便更深入地认识统一的、整体的客观对象。

正如人们把人分解成身心两部分，并据此才有生理学和心理学一样，实践中的教学活动必须至少有两种理论形式，即关于教的理论与关于学的理论。

（2）教学研究把“教”当作自己的中心问题，尽管这里的“教”要讨论的是在教与学都存在的情景中的“教”。

教学是互动的，是相互依附的，它不排斥对“学”的研究，但教学的核心问题是教，是关于教的方法和效果研究，而“学”的问题应该是学习理论研究的中心问题。

（3）教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，这些行为包括主要和辅助两个部分，主要的教师行为包括教师的呈示、对话与辅导；辅助行为包括激发动机、期望效应、课堂交流和课堂管理等。

（4）教学也不是教授，因为把教学当作教授，就容易走向“教师中心”论者一边，容易使人把教学联想为“知识授受”或“壶与杯的关系”，它不能体现现代教师在课堂中承担的真正的角色。

教学不完全是教学生学习，也有互教互学、教学相长的意思。

教学应当把教师教学和教授学生学习统一起来，共同进步。

总之，经过上述讨论，可将教学定义为：教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。

教师行为包括：主要行为，如呈示、对话、辅导等；辅助行为，如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等。

2．试述教学理论的历史演变。

答：教学理论是教育科学中的一门分支学科，它是研究教学情景中教师引导或促进学生学习的行为，并构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定，以指导教学实践的一门学科。

（1）教学理论的形成①中国古代的《学记》是世界上最早系统地论述教学理论的专著。

第八章教学原则与教学方法本章重点了解小学教学原则的内涵及我国小学常用的教学原则体系1、内涵：教学原则是根据一定的教学目的和任务，遵循教学规律而制定的对教学的基本要求。

它指导教学的全过程，既指导教师的教，又指导学生的学。

2、教学原则体系：（1）、直观性原则：指依据教学需要，教师通过实物、模像等直观手段，让学生获得具体形象的感知认识和经验。

（2）、启发性原则：指教学中教师把学生放在学习主体的地位，调动学生学习的积极性和主动性，努力开发学生独立思考的能力，从而达到对所学知识的理解和掌握。

（3）、系统性原则：指教学活动应按照一定的逻辑系统，根据学生认识发展的顺序，持续、连贯、系统地展开，使学生掌握系统的知识和技能，培养学生严密的逻辑思维能力。

（4）、巩固性原则：指在教学中通过经常性的复习，使学生牢固地掌握所学知识。

（5）、量力性原则：指教学活动要建立在学生通过一定努力可能达到的知识水平和智力发展水平上，即适合学生的发展水平。

（6）、科学性与思想性相结合的原则：指教学要在科学的方法论的指导下进行，即教学中要做到科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来。

（7）、理论联系实际原则：指小学教学应以学习理论知识为主，注意结合具体实际来帮助学生理解所学的理论知识，培养和提高学生运用理论知识分析问题和解决问题的能力。

（8）、因材施教原则：指教师在教学活动中应根据学生的实际发展特点，有的放矢进行有差别的教学。

理解小学教学方法的内涵、分类、选用依据1、内涵：小学教学方法是小学教师引导小学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的途径和手段，包括小学教师教的方法和小学生学的方法。

2、分类：（1）、根据教学任务，可以将教学方法分为学生获得知识的方法、学生形成技能技巧的方法、学生创造性活动的方法以及巩固检查知识和技能的方法；（2）、根据信息接受与表达的方式可以将教学方法分为两大类：一类是通过听、看、读等活动，让学生接受外界信息的方法，另一类是讲、写、用等活动来指导学生表达信息的方法；（3）、按照学生掌握知识和技能的特点，可以将教学方法分为讲解法、图解法、的特点，可以将教学方法分为讲解法、图解法、讲述法、模拟法和启发法等。

第八章课程与教学研究的发展趋势考核点提示通过学习本章内容,了解世界课程改革的整体走势,掌握近年来国际上流行的几个教学模式的精神实质,理解课程与教学研究的一般趋势,把握20世纪课程改革的基本价值取向,领悟中国面向未来的课程与教学改革的基本方向。

一、课程研究的一般趋势181 1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究,走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

穴1雪“课程开发”研究:即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。

穴2雪“课程理解研究”:把课程称为“符号表征”,课程研究的目的是“理解”课程符号所负载的价值观。

穴3雪课程开发与课程理解的关系:①二者是两种不同的课程事件;②二者又是内在的统一;③二者相辅相成。

2.课程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

穴1雪“量的研究”及其局限性:这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律及程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。

量的研究之“客观性”假设的虚假性甚至有欺骗性。

穴2雪“质的研究”的兴起:20世纪70年代后,随着“课程理解范式”的兴起,“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。

穴3雪“量的研究”与“质的研究”的整合:课程研究的方法论应当是多元化的,使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。

二、20世纪世界课程改革的基本价值取向1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观。

穴1雪国际性与民族性之间的关系:二者是文化交往和发展中的两种不同的特质;二者又具有内在的统一性。

穴2雪多元主义教育价值观的内涵:在民族和文化交往中,多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性,尊重民族和文化差异,与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往,设身处地地理解异民族、异文化。

2.平等与高质量之间的张力——教育民族化与教育公平的理念。

穴1雪平等与高质量之间的关系:①二者是不同的两种价值追求。

第三节教学原则教学目标1、了解教学原则的定义和意义。

2、理解各个教学原则及使用时应注意的问题。

3、学会在未来的教学中正确遵守教学原则。

教学重点教学原则教学时间4课时教学方法讨论法，理论联系实际法教学过程一、教学原则的概念和意义教学原则就是根据教育教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

教学原则的概念首先反映了教学原则的合目的性，还表明了教学原则合规律性。

教学原则，在我国古代具有极其丰富的内容，如孔子提出的“学而不厌，诲人不倦”、“学而时习之”、“温故而知新”、“不愤不启，不悱不发”；朱熹的“循序渐进”、“熟读而精思”等等。

教学规律二、我国中小学常用的教学原则体系目前我国的教学原则体系是在苏联凯洛夫教育学的教学原则体系基础上发展起来的。

（一）直观性原则这一原则是依据教学中的词、概念、原理、理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。

教学活动的特点之一在于它是一种间接认识。

儿童学习过程是间接的认识，所学的知识和理论与孩子们的生活经验之间存在差距，甚至是陌生的。

人类认识事物是由感性到理性，由具体到抽象。

直观性原则的意义是克服这些困难和障碍，提供给学生直接经验或者利用学生已有的经验，帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识。

一般地讲，直观的手段有以下几种：1、实物直观直接将对象呈现在学生面前，用于学习生活中比较生疏的内容时，实物直观能够真实有效和充分地为学生提供理解，掌握所必需的感性经验。

如生物学上学习心脏时，解剖家兔，医学解剖学，地理中的野外实习，高原、平原、盆地等地貌类型，百闻不如一见。

我在教识字二第3课《菜园里》（一年级上册）时，事先在菜市场里买来了足够的茄子、辣椒、黄瓜、豆角、萝卜、南瓜、白菜、西红柿、卷心菜，分发在四个组的桌子上，让学生拿着观察，在读课文时读一句拿一种，充分认识各种蔬菜的特点。

实验的运用最能引起学生的学习兴趣，激发学生旺盛的求知欲。

例如，教学《两个铁球同时着地》时，“两个不同大小的铁球在同一高度为什么同时着地呢？”这是课文的重点也是难点，单就教师的讲解，学生们很难听懂，于是我要求学生们在课下找来了不同的铁球，上课时他们争先恐后地到讲台上演示。

管理学原理课程教案第八章激励§1 激励概述一、关于人性学说（一)人性、动机与激励之间的关系（二）关于人性的学说在如何看待人性的问题上，西方管理学界曾提出过各种不同的假设，后来这些不同的人性假设便构成了西方管理心理学的基石。

1965年，美国心理学家沙因(E·H·Shchein）把流行于西方的几种人性理论概括为“经济人”、“社会人”、”自我实现的人"、"复杂人”的假设.这四种假设表明了西方管理界对于人性看法的发展历程1、经济人♦理性经济人，也可称“实利人”。

这是古典管理理论对人的看法，即把人当作“经济动物”来看待♦认为人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，人都要争取最大的经济利益，工作是为了获得经济报酬♦相应采取重视物质刺激，实行严格监督控制的方式2、社会人♦人们在工作中得到的物质利益，对于调动人们的生产积极性只有次要意义，人们最重视在工作中与周围的人友好相处.良好的人际关系对于调动人的积极性是决定性因素♦采取重视人际关系，鼓励职工参与的方式3、自我实现的人♦“自我实现"假设认为人特别重视自身社会价值，以自我实现为最高价值;♦采取鼓励贡献,自我控制方式.4、复杂人♦人是矛盾的统一体,人与人是不同的，人是会变的，因此,人是复杂的♦人的需要是多种多样的，其行为会因时、因地、因条件而异;♦相应采取系统、权变管理方式。

不管人们对于人性有何不同的认识,根据心理学家所揭示的规律,人之所以会采取某种特定的行为是由其动机决定的.一个人愿不愿意做某项工作,工作的积极性是高还是低，干劲是大还是小，完全取决于他是否有进行这项工作的动机及动机的强弱。

二、动机理论1、动机的含义♦动机是推动人从事某种行为的心理动力。

♦动机是一个人产生行为的直接原因2、动机的来源从心理学的角度分析，动机是由未满足的需要引起的1需要–指客观的刺激作用于人的大脑所引起的个体缺乏某种东西的心理状态•客观的刺激•缺乏某种东西未满足的需求是形成人的行为动机的根本原因，一个人的行为总是直接或间接、自觉或不自觉地为了实现某种需求的满足。