日语被动态教学法新议

浅谈日语教学改革“动态演习”课堂1国内日语教学的现状随着经济发展日益多样化，市场对于日语人才的要求也在提高，而学生能力和市场要求之间的矛盾越来越尖锐。

近年来，教学改革成了一个热门话题，“满堂灌”，“填鸭式”，“照本宣科”等等词汇已经作为“落后”的标志，为世人所唾弃。

不得不承认我国的教学方式进行了一场革命，拼搏在教育第一战线的全体教育工作者为这场革命做出了巨大的贡献。

但是我们在扪心自问：这次革命彻底吗?那些“落后”的教学方式真的就烟消云散了吗?我想我们心中都有自己的答案。

当然，教学改革并非一日，之功，也不可能是一朝一夕的事情。

“将教学改革进行到底”应该是我们教育战线工作者一生的追求和毕生的事业。

在此，笔者在此就《基础日语会话》这门课程的教学改革进行探讨。

2基础日语会话课“动态演习”课堂的构建何谓“动态”?“动态”与“静态”相对，所谓“动态演习”就是要通过课堂演习的形式，把那些静态的语言材料如：单词、句型、例句等，活化为学生整体参与的有声有色的课堂教学方式。

变“无声无色”为“有声有色”，变“静”为“动”，变“枯燥无味”为“多姿多彩”是其特征。

那么如何构建“动态演习”课堂呢?2.1教师角色的转变传统的教学模式中，日语课堂就是教师一人的“独角戏”。

而学生只是听众，是被动接受的客体。

教育心理学的理论表明，教师既是教学活动的组织者、知识技能的传递者和教育者，同时又是学生身心发育的引导者。

因此，要改变教学模式教师是关键。

要想在日语课堂中，融启发性、知识性、自主性、文化性、互动性和时代性为一体，教师就要改变角色。

首先要从“独角戏”的“主角”角色中退出来，把它交给学生去演。

由此让学生变成课堂的主体，充分发挥其积极性。

而教师就成了课堂的“导演”。

由“主角”变成“导演”是实现“动态演习”的第一步。

当然，教师扮演导演的同时还身兼数职。

如：控制者、指挥者、管理者、促进者和信息提供者。

只有这样才能让学生真正的“动”起来。

2.2情景教学的设置课堂中的角色定位完成了，下一步就看这部戏怎么开演了。

日语被动态教学法新议——从实用的角度摘要：本文从现行教材关于日语被动态教学的分歧入手，提出了以被动态的内在含义“受影响”的观点来进行教学方法转变的建议，并以实例对这一观点进行了分析和论证，总结了具体的应用方法。

关键词日语被动态教学法受影响在日语学习的过程中，被动态的学习是提高日语水平的必经阶段和十分重要的一环，然而在实际教学过程中，笔者发现现行教材和教学法在实际效果上还存在一些值得商榷的地方，教学法的差异及不同教材内容的差异均可能使得学习者在理解日语被动态上出现一些偏差。

传统的教学方法以系统的语法学为基础，这是无可非议的，但是这种理论教学法离实际应用可能还有一定的脱节，为解决日语学习者深入理解和更好的运用日语被动态等问题，笔者不才，在此提出自己的一点不太成熟的看法，以供参考。

与以动作的施事者作主语的主动态相对，在描述某一动作时，将动作的承受者作为主语加以强调的句式，就叫做被动态。

《现代汉语大辞典》中对“被”字的解释为“用于句中，表示主语是受事”，《广辞苑》对于“被动态”的解释则为「主語のさすものがある動作の対象となり、その作用を受けると言う関係を示す動詞の様相」，所以从概念上说，中文和日语关于被动态是相通的，均将动作、作用的承受者置于句子的主语位置。

“语言是人类最重要的交际工具，是人类思维和表达思想的手段”。

语言不过是人类为了表述思想而创立的各种符号及符号体系，被动态（汉语法中常称为“被”子句）亦是如此。

而被动态究竟是为了表达何种思维而创立的呢？著名语言学家史存直先生的观点有很大的借鉴意义，他认为汉语中的“被”字，由它的初期意义“蒙受”而来，所以一个人的行动对别人发生影响的，就可以用“被”表示了。

以这一观点再结合辞典释义便可以分析出，“被动”这一概念的内在含义即在于“受影响”。

现行主流教材关于日语被动态的分类繁多（如直接间接、动词的自他性、是否带宾语等）、解释不清晰、各分类标准不统一等问题，给教师教学、学生学习带来了相当困扰。

（カ变）来る---＞こ---＞こられる
（サ变）する---＞せ---＞せられる---される
森さんは部長に叱られました。（森先生被部长批评了）
私は知らない人に道を聞かれました。（我被一个不认识的人问路）
この建物は1945年に建てられました。（这个建筑物被建于1945年）
昨日友達に来られて、勉強できませんでした。（昨天朋友来了，没能学习）
下面关于前面提到的「られる」所具有的“被动”“自发”“尊敬”等用法加以介绍一下。
被动助动词「れる」「られる」
被动助动词的接续法
「れる」接在五段动词和未然形下面，「られる」接在一段动词和カ变动词未然形下面。
（五段）叱る—--＞叱ら—--＞叱られる
（一段）見る—--＞見---＞見られる
您的朋友将「食べる」的可能形态说成了「食べれる」是一种新的语言现象，即“ら抜き言葉”
ら抜き言葉（无ら形式）
所谓的【ら抜き言葉】是可能助动词「られる」接在一段动词动词和カ変動詞（来る）下面时，「ら」消失的语言现象。例如：
見る＋られる→見られる→見れる
食べる＋られる→食べられる→食べれる
来る＋られる→ 来られる→来れる
对于这种语言现象，在语言学界存在两种意见的分歧，即认为这种变化是“日语的混乱”否定派，另一方面认为这种形式的存在可以将、「られる」所具有的“被动”“自发”“尊敬”“可能”等用法加以明确的区分，即肯定派。
日本国语审议会1998年在关于国语的社会调查中，针对「食べれる」「来れる」等【ら抜き”言葉】以全国三千名16岁以上的国民进行了调查，约有一千二百人给与了反馈，其中认为「食べられる」的用法是正确的占67.3％。男性54.5％，女性46.0％使用「食べられる」。年龄越年轻，使用的频率越高。

科 教 研 究
ｃｎ Ｅｃｉ ——ｔｎ——Ｉ ｈ ｕ ｔ Ｉ———ｅｌ ｌ １ ｄ ａ ｎ—ｖ ｉ —。。ｉ ａ ０ ｎ —— Ｈａ。ｉ ｎ ａｉ —。 ■ — —— ｒ － ｏ ｏ ． — ｕ ｄ
日语 教 学 改 革之 “ 态 演 习 ＂ 课 堂 的探 析 动
以 基础 日语会话 课为例
一
打 电话 情 景 、 谈 业 务 情 景 等 和 学 生 日后 洽 毕 业 实 践 相 关 的情 景 的 话 ， 果 更 要 高 于 效 普 通 的 教 材 会 话场 景 。 教 师 设 定 完 固 定 在 的 情 景 后 ， 要 给 学 生 提 供 一 定 的 单 词 量 还 供 学 生 使用 ， 证 会 话 顺利 进 行 。 保 第 二 步 ： 生 自编 自演 。 学 学 生 在 得 到 教 师 设 计 的 情 景 题 目后 ， 应 该 分 组 进 行 会 话 的 编 写 。 角 色 表 演 是 分 情 景 会 话 的 特 色 之 一 。 生 在 就 自 己 编 写 学 的情 景 会 话 进 行 表 演 时 会 有 一 种 成 就 感 。 自编 自演 和 背 诵 教 材 比起 来 ， 生 的兴 趣 学 更 加 浓 厚 ， 于 自己 表 演 过 的 句 子 也 能 更 对 加 牢固的掌握 。 同 时 ， 组 进 行 情 景 会 话 ， 但 培 养 了 分 不 学 生 的 团 结 合 作 精 神 ， 于 学 生 的 回想 学 对 习和 后 进 生 进 步 也 有 很 大 帮 助 。 第三步 ： 师点评。 教 对 于 学 生 的 表 演 教 师 的 点 评 也 很 重 要 。 于 学 生 错 误 和 不 当之 处给 予 纠 正 ， 对 能 够 加 深 学 生 的 记 忆 。 是 教 师 对 于 学 生 的 但 “ 品 ” 该 首 先 给 予 表 扬 ， 表 扬 的 基 础 作 应 在 上再 进 行 修 正 。 则 ， 易 挫伤 学 生 的 积 极 否 容 性， 响“ 影 动态 演 习 ” 堂 的 效 果 。 课 同时 ， 了提 高 情 景 会话 教 学 的 效 果 ， 为 教 师还 可 以通 过 设 置 平 时 分 的 方 式 提 高 学 生的积极性 。 综 上 所 述 ， 动 态 演 习” 堂 的 其 中 一 “ 课 种 有 效 的 方式 就 是 情 景 会 话 。 真 实 情 景 在 下 进 行 学 习 ， 生 能 够 切 身感 受 、 解 、 学 理 模 仿 以 及 活 用 日语 知 识 ， 且 能 够 调 动 多 感 而 官投入 ， 以视 助 听 、 听 促说 ， 高 语 言 的 以 提 内 外 化 过 程 。 时 这 种 教 学 方 式 也 能 激 发 同 学 生 的学 习欲 望 ， 高 学 生 的学 习兴 趣 ， 提 寓

日语中被动态、可能态及使役被动态是常见的语言表达形式。

本文对这几种时态的翻译技巧进行了较细致、透彻的研究和探讨，想必对于人们更好地了解这三种时态意义、恰到好处地翻译这三种时态是大有裨益的。

关键词：日语、被动态、可能态、使役被动态、翻译、技巧人们对于日语中的被动态、可能态及使役被动态并非陌生。

这三种时态无论在人们日常生活中，还是在大量的科技文章中，都占有相当重要的位置。

透彻地理解、掌握这三种时态的意义、内容，并恰到好处地进行翻译乃是摆在广大日语学习者和日语相关工作人员面前的重要任务之一。

本文对这三种时态进行了较系统的探讨、研究，提出以下几种观点。

供广大日语同仁玩味。

一、关于日语被动态的几种翻译技巧被动态是人们经常遇到和频繁加以使用的一种时态。

不言而喻，它的主要意义之一就是“被……”。

如：○私は先生に叱られた∕我被老师批评了。

○昨日雨に降られてひどい目に遭った∕昨天倒了大霉，被雨淋了。

除了这种最常见的使用方式“被……”以外，还可以表示以下几种意义。

1.被动态有时可译为“受……”。

表面上“被……”与“受……”大同小异。

其实还是有很大不同之处。

有时可以通用，但有时具有不可相互替代的性质。

否则，翻译出来的东西就会令人啼笑皆非。

如：○そんな粗末な商品はあまり好まれない∕那样粗糙的商品不太受（顾客）的欢迎。

此句中的“受……”，如果译成“被……”就不是地道的中国话。

中国话极少听到“被”谁欢迎之类的话语。

而是用“受”或“不受”欢迎来表达。

○彼女は騙されて、わなにかかった∕那位女士受骗上当了。

同样，此句话中的被动态决不能翻译为“被骗”，而应是“受骗”。

据考证，众所周知的中国成语“受骗上当”被收入成语辞书之中，可是，在成语辞书中并没有“被骗上当”这种语言。

不过，并不否认：有些场合，也可以说某某人被骗了。

但与“上当”搭配使用时，必须是“受”，而不能使用“被”。

2.被动态有时可译为“受到……”。

或许有的朋友会提出疑问：“受到……”与“受……”难道不表示同一个意义吗？只不过多了个“到”而已。

浅析日语中的被动态日语中随着谓语后面附加接辞，补充语的格有规则地发生变化的现象叫做“态”。

谓语后接表示被动的接辞“(r)areru”则变为被动态，如：「子供が叱られる」。

被动态是日语中态的典型形式之一，在日语学习中占有很重要的地位。

可是很多日语初学者却常常无法摆脱母语思维方式的影响而导致无法正确使用日语的被动态，本文拟使用大量的例句重点对其概念构成分类等进行归纳总结，希望能对日语学习者有所帮助。

一、概念及特征佐治圭三等监修的『文法』中对日语的被动态解释为「核になる動詞の行為者以外の非積極的関与者を主語として、ことを描く型を受動態（受身）と言う」，即“以中心动词的行为者以外的非积极参与者为主语进行描写的句式叫做被动态”。

其主要标志是在动词未然形后加上助动词［れる／られる］。

多伴有受到危害、损害、伤害之意，但在现代日语中，主体受益、中立（既非受害也非受益）、间接受到影响时也常用被动句式来表示。

二、被动态的构成被动态的构成主要是看谓语动词后面助动词〔れる〕、「られる」的接续方法。

见下图：为（される）注：サ行变格活用续「られる」其未然形用「せ」不用「し」构成「せられる」，使用时又常用约音，即「せら」约为「さ」而成为「される」。

又如：発見する→発見させられる→発見される但是词尾为浊音的サ变动词不约音。

如：論ずる→論ぜられる三、日语被动句的分类日语被动句的分类方法有很多，主要有根据“主语是否是人”分类，或根据“句子中各个成分之间的语意联系”分类两种方法。

本文将按照“主语是否是人”的分类方法将日语被动句分为两大类，即，有情主语句和无情主语句；又遵循“句子中各个成分之间的语意联系”以及“是否出现动作主体”、“句子所表达内容”等标准，将两大类又分成若干种。

在此逐个进行考察、分析。

（一）有情主语句主要指以人作为主语的句子，是日语固有的被动句。

根据句子中各个成分之间的语意联系，又可分为以下几种：ア、直接被动句指主语直接受到动作或者作用的影响，主语又是动作作用的直接承受者，原来主动句中的ヲ格或者二格的名词句作为被动句中的主语。

日语被动态语法教案教案标题：日语被动态语法教案教案概述：本教案旨在帮助学生掌握日语中的被动态语法，使他们能够正确运用被动句型表达被动动作或状态。

通过多种教学方法和活动，学生将学会使用被动态语法，提高他们的语言表达能力和沟通能力。

教学目标：1. 理解被动态语法的概念和用法；2. 学会构造和运用被动句型；3. 能够正确转换主动句为被动句；4. 能够运用被动态语法进行日常对话和写作。

教学重点：1. 被动态语法的概念和用法；2. 被动句型的构造和转换；3. 被动句型的运用。

教学准备：1. 教材：日语教材或教学资料；2. 多媒体设备：投影仪、电脑等；3. 复印教学材料。

教学过程：Step 1：引入被动态语法（10分钟）1. 利用图片或实物引入被动态语法的概念，解释其用法和特点。

2. 通过示例句子向学生展示主动句和被动句之间的转换。

Step 2：被动句型构造（15分钟）1. 解释被动句型的构造规则，例如“を”+动词的被动形式。

2. 通过教材或教学资料中的例句，让学生进行句型构造练习。

Step 3：被动句型转换（15分钟）1. 给学生一些主动句，要求他们将其转换为被动句。

2. 引导学生注意被动句中主语的省略和语序的变化。

Step 4：被动句型的运用（20分钟）1. 给学生一些情境，要求他们运用被动句进行对话练习。

2. 鼓励学生使用被动句进行写作练习，描述日常生活中的被动动作或状态。

Step 5：巩固与拓展（10分钟）1. 进行小组活动，让学生在小组内展示他们的对话或写作成果。

2. 提供额外的练习题，巩固学生对被动态语法的理解和运用。

Step 6：总结与评价（5分钟）1. 总结被动态语法的要点和用法。

2. 对学生的学习表现进行评价和反馈。

教学延伸：1. 鼓励学生使用被动句进行口语练习，提高他们的口语表达能力。

2. 提供更多的写作练习，让学生在实际应用中熟练运用被动态语法。

教学评估：1. 观察学生在课堂上的参与度和表现；2. 收集学生的练习作业，评估他们对被动态语法的掌握程度；3. 给予学生及时的反馈和指导。

“习得+学得”模式下日语授受动词教学方法的探讨
以“习得+学得”模式为基础的日语授受动词教学，是一种结合认知心理学和语言教学法的教学模式，能够最大限度地引导学生自主学习，提高学习效果。

首先，教师应该倡导“习得+学得”模式。

习得是指自然无意识的、不断重复的学习过程，在这个过程中，学习者无需有意识地去记忆，他们通过大量的输入，自然而然地掌握了语法、词汇等知识。

学得则是有意识地掌握知识的学习过程。

在授受动词的教学中，教师应启发学生对于授受动词的使用，让他们在语境中发现规律并使用，而不是像死记硬背一样去背诵规则。

其次，教师应该使用多种教学方法，以满足学生的不同学习需求。

比如，展示多个句子，让学生自己分析其中的规律。

教师可以通过不同的语法结构和不同的语境来帮助学生理解授受动词的用法。

同时，可以通过让学生举例子、反复练习、角色扮演等方法来巩固学习成果，达到“学得”的效果。

最后，教师应该关注学生的学习过程，及时给予反馈和指导。

教师可以通过对学生的实时反馈来帮助他们发现和纠正错误。

同时，教师还可以通过与学生交流，了解他们的学习需求，针对性地调整教学方法，提高学习效果。

总之，“习得+学得”模式下的日语授受动词教学，能够帮助学生更加自主地学习，同时也更加高效。

因此，教师应该从多方面入手，创造有利于学生自主学习的环境。

日语被动态用法总结日语中的被动态用法是非常常见的，它用来表达主语是动作的承受者而不是执行者的情况。

在日常生活中，我们经常会遇到被动态的使用，因此掌握被动态的用法对于提高日语水平非常重要。

本文将总结日语被动态的使用规则，帮助大家更好地理解和运用这一语法结构。

首先，日语中的被动态由动词的「五段活用」和「一段活用」两种活用方式构成。

在五段活用中，动词词尾的变化规律是「-u」段动词变为「-areru」，「-ru」段动词变为「-rareru」，「-tsu」段动词变为「-tseru」，「-ku」段动词变为「-keru」，「-gu」段动词变为「-geru」。

而在一段活用中，动词词尾的变化规律是将动词词尾的「る」变为「られる」。

通过这些规律，我们可以很容易地将动词转化为被动态形式。

其次，日语被动态的使用范围非常广泛，几乎涵盖了所有动作的承受者。

在句子中，被动态通常会和「に」、「は」、「が」等助词一起使用，以表达动作的承受者。

例如，「彼に本を読まれました」表示「他被要求读书」，「私は友達に手紙を書かれました」表示「我被朋友写信」。

通过这些例句，我们可以看到被动态的使用方式是多样的，需要根据具体情境进行灵活运用。

另外，被动态还可以用来表达客观情况或者被动的心理状态。

例如，「この問題は難しく考えられます」表示「这个问题被认为很难」，「彼は疲れているように見えます」表示「他看起来很累」。

在这些情况下，被动态的使用使得句子更加客观和自然，帮助我们更好地表达自己的观点和情感。

最后，需要注意的是，被动态的使用也需要根据句子的时态、语气和语境进行灵活变化。

在实际运用中，我们需要结合具体情况来决定是否使用被动态，以及如何正确地使用被动态。

因此，通过大量的练习和实际运用，我们可以更好地掌握被动态的使用技巧，提高自己的日语表达能力。

总之，日语被动态的使用是日常交流中不可或缺的一部分，掌握被动态的用法对于提高日语水平至关重要。

通过本文的总结，相信大家对于日语被动态的使用规则有了更清晰的认识，希望大家能够在日常学习和交流中更加自如地运用被动态，提升自己的日语表达能力。

文 教育 化与 技术
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日语 被 动语 态教 学 的几点思 考
董 毅 敏
（ 东轻 工 职 业 技 术 学 院应 用 外语 系 ， 东 广 州 ５ ０ ８ ） 广 广被 动语态 大体可分 为 “ 接被 动” 间接 直 和“ 被 动”根 据 日本罔立 同语研 究所 的《 ， 日本 裙教 育 文 法用 》 中提 到他 动词 句 “力 ｘ 老～ 一 改为 “ 力 汇～ ６” Ｙ 扎 ” 町称为 直接被 动（ 例句 １４。直 接被 动句 巾 ， ＿） 动作施 事者基本 上 以助词 “ ” ｃ 表示 ，害 ＜ 作 弓？ 二 “ ？ 建 为？ 凳明亨 为？ 毅 寸 为” ， 等 与表 示生 产制 作有关 的动词 时多用“二 ” 料等用“ ” ｃ土 ， 原 力 表示 。另一 方 面， 町以用 他动词 、 自动词构成 的称 为间接被 动或受害被动 （ ， ５７ 。被害人 多数 为说话 例 口 —） Ｊ 人， 一般 以“ （ 害人 ） 耋 （ 作主体 ） 芑 ｘ被 力 Ｙ动 汇一 托 ６” 或 “ （ ｘ 受害人 ） ｑＪ （ ； ｌＹ 动作主体 ） ｚ ｘ ｇ ： ６ （ 二 的物品等 ） 扎 弓” 老～ 的形式 现 。 例 火 老止 ＜ ０ 。 中只用 自动词 “ 、” 集 语态的例句 “ 後 人ｌ 押 扎 圭Ｌ允 。” 二 该教 圭弓？ 煮 圭 ” 就能正确表达句子 的意思 。 科书 巾被动 语态分 为 “ 具有感情 色彩” 不具有 “ 第 五 ， 才能正确使用 被动语态 的助词 。 感情 色彩”使片 的例句如下 怎样 ， 】 被 动语 态句子 中助 词“ ｝ ？ ” 老？二 ， 具 刮 青 彩 色 不具确 尝 色 ｊ 情 彩 也 就是 说 与 主语关 系 比较 容易 产 私 ｝ ｛手犯 力 蚨 ： 哇机 圭 Ｌ也 （ 受害感 情） ／ ＇ ｆ 一 、 日本 初西 作 生混 乱 。“ ＜ 作 为？ 害 ？ 建 弓？ 凳明 私 ｝ ＝ 扫 圭 ｉ也 （ 蜣 褒 ＞ 受惠感 ｆ） 青 寺 圭Ｌ七 ］ 寸 弓？ 计亨 为” 毅 等表 示 制 作生 产 时 多用 “ 二Ｌ ６ 上 ”原 料 等用 “ ， 加 （ ｝ 私 ±）盏督 Ｉ叱 岛礼壬 【 。 二 井 者 有直 接影响时 。 Ｈ舌 私 弟）Ｉ 予电壤 享札圭 【 。 二力 对话者 的持 有物或身体的 —郎分 有影响时 ” 表示 。因此 ， 被动语 态中怎样 正 （ Ｉ 私Ｉ ： ０ 朋友 确使 用 助词 也 是学 生学 习被 动 语 （ ±）友莲 Ｉ桌 机 、勉强 ℃毒丰世凡℃ 虽然 作为自动词被动 自 作施事者 “ ”不 是存 加 害． 话者要 表达因 为朋 友来 这件事 但 态 的一个难题 。 蹙到伤 害的心情。 最后是 主语省 略的问题 ， 间接 该敦科 书对 持有人被动进行 了讲 解 ，一段 被动也称 为受害被 动。因为其行为使 主语受 到 伤害 的情 况较多 。受 害被动是 指 “受害者 ） 动词 的被 动语 态活 用 和可 能形 的 活用是 一 样 （ 力 （ 害者 ） ＿ 加 ｌ上 二 （ 某事 、 ） 受 到伤害 （ 扎 的， 物 ６ 二 ～ 但句子 表达的意思没有 向学生指 Ｈ。另外 ， ｛ 不能用被动语 态也有说 明。然 允） ”受 害 者 多数 是 关于 自己的行 为 ， 接 被动 阳 接被 动 （ 害被 动） Ｊ 受 具有感情 色彩” “ ”经常被 省略 ， 私 ， 同 而不 能把被动语态单纯地 分为“ ｌ牟 三 猫 ｛ ”力 ； ＝追 岛扎 为。 ５私 ｆ 供｛ 主子 二力 老壤 毒扎 。 不具有感 隋包彩” ，这样会使初 级的学生有 先 样 的现 象在直接被动 “ ２彼 女ｆ ＜ 人 ｛ 受 枣 多 二 ” 否。 ６私 ５ 卓 中 足 老踏 丧扎 赶。 耋鼋 ・ 『 ¨ Ｊ 现得 比较 少。 入之见 ， 问接 误导学生 。 ３ 课把第 ３ 课 没有 第 ３ ２ ３二 ， 耋 藤 忠雄 ｛ ｆ 安 二上。 段 枣扎 惫。 ７私 一 晚中 子供 ｛ 泣 加打， 、困 。 允 二 ２教科 害分析 讲解 的 “ 灭 少二 ， 一 、ｅ ９ ８ ｌ 日 ／ １５ 年 ： － ４ ／ ｆ ， 奎 加 岛 作 岛 机 。 ” 接 下 来 就 现 在 本 始幻 作 岛扎 圭Ｌ 。 作 为不具 有感情 色 简 举 《 日本 义法一 二 卜 、夕》ｆ ， ｙ ｆ提到直 接被 使用 的 日 教科书对 被动语态 的教授 法进行考 彩 的被 动语念捉 Ⅲ， 单讲解 了其特征后 ， 出 １ 语 了“扎 圭寸 ” ～ ～ “ 扎 ０ 圭寸 ”～ 圭 Ｌ允 ” 种 、 “扎 三 动 与问接被 动 以外 还有持 有人 的被 动 。例 如 ： 察与分析 。 《 尢 日本捂》初级 Ⅱ课本 中第 ３ 课 形式 。 ７ “ ｅ 私 知 ０ 人 ６ 墨 ｝颈 老 允 加 扎 、 二 Ｊ ３结语 ” 但这种持有人被动多数是动作 受事者 由于 开始导人被 动语态 。句 型部分是 以 “ 子供 考察 了被动语态 的特ｆ 、用法及各教科 书 Ｊ Ｆ 动作施 事者的行为受到伤害 。【此 ， 有人的 墨、 ＜ ｃ Ｌ力 扎 圭Ｌ允。” 、 ／ 大 把持 Ｊ 土 母 二 “ ｙ 雹 三 究 被动归纳人 间接 被动范畴使学生 更容易地 去理 率 足 老踏 圭札 圭Ｌ 。“ 隆寺ｅ ０ 年 ｃ建 的教学方法 后 ， 竟如何 向学生讲解 才能使他 ” 法 ６７ 二 里 是该 根据 自 扎 圭Ｌ 。” 三个句 子导人 被动语态。例旬 们更容易地土 解及接受 ， 沦文主 旨。 解。 那么 ，怎样的指导方法 才能把学生 的误用 的提 出没有 明确 归 纳 出直接 被 动 或是 间接 被 己的 留学 及 教学 经验 对 两本 敦科 书进行 分 析 《 本 》能综合地对 被动语态进 减到最低 呢？第 一 ， 动词分类 的 同时 ， 确认 进行 动 ， 只是 “ 扎 圭 Ｌ ？ 呼ｃ 注意 扎 ？ 力 之 后 ， 凡 日 主 首先是动 词活用 ， 还有也有 直接被动 和 大量 的练 习 即使把动词 的活用 作为形式 进行 扎 ？ 凳兄 扎 ？阴力 ？ 力 岛造 扎 圭 行说 明， 虮 ￣、 ｎ 但 ｊ 对不能在被动语 态中使 强硬的 记忆也很 难做出正确 的句 子 ，冈此 句子 寸？ 使扫 扎 圭寸？ 凳明 札 圭 Ｌ ” 那样 比较 零 间接被动的例／ 。 是 ， 用的动词 、 自动词 和他动词 的被动语 态 的关系 、 乱 ， 容易造成学 习者 的混乱 。 会 记 ｆ法是 比较容易接受 的方法 。 乙 练习 Ａ的 １ 是各类动 词进 行在 被动句子 巾 主语省 略等 都没有详细 的说 明。老师可 以提 出 第二 ， 被动语态要 明确谁是动作施 事者 ， 谁 承受动作产生 的结果 。课堂导入 被动语态 时必 的活用变化 ，— 不 是讲解直接被 动与间接被动 几个容 易使 川被动语态 的题 目，让学生运用 自 ２７ 须让学生清楚 理解动作施事者 与动作受事 者之 反而 是 以助 词和动 词 的活用为 中心进 行练 习 。 己所学 的 语法和单 洲造句或 进行 简 单的对话 ， 间的关系 ， 否则 ， 不能做 ｍ正确 的被 动语态 的句 例如 ： 的例句 是 “ ｅ ２ 私 部畏 ６仕事 老赖 圭 圭 使老师更好地掌握学卞 的学 习情况 。 ＝ 扎 参考 文 献 Ｌ 。” 从表达方式或文脉该例 文可以是受害被 子。 Ｉ １ １９ ） 凡 第三 、明确被动语态 中能使片 及不能 使用 动 ， 是否向学习者讲解是一个 问题 点。 ｊ 但 如果不 … 市 Ｊ保 子 （９ ７ １日本话 误 用例 文 小 辞 典 』 的动词 ， 就是所谓 的动词性质 的讲解 。例如 ， 本 讲解 的话语法可能不会错 但会引起学 习者的误 人 社 ２国立国言 研 究 所（ ０ １『日本螽 教 育 吾 ２０ ） 身 已经带有被 动意思 的动词 、 意志动词 “ 解 。练 习 Ｂ是句 型练习 （ 非 南 动词 的活 用 、 助词的用 ［ｌ

【 才・ 智】
【 陆 镜鉴 】
日语被动态语法 的教学反思
江苏
摘
扬州
●梁
欣
要： Ｅ ｌ 语 被 动语 态是 日语 动 词 学 习的 一 个 重要 的部 分 ， 与 中文 不 同的 是 ， 日语 会 更 频 繁 地 使 用 被 动 语 态 。 学 好 日
语被动语态 ， 对 于今 后 的 日语 书籍 的 阅读 、 日本 文 化 的 深层 理 解等 都 有 很 好 的 帮 助 。但 是 ， Ｅ ｌ 语 被 动 语 态对 于 只 有 两 年 学
三、 教 学 目标 分析
用已学句型造句 的机会 ， 其他小组也能得到回答机会 ， 尽量全员参 与； ⑤难度 由学生掌握 ， 在学生造的句子 的基础上 ， 教师进行修改
六、 评 价 方 法 与工 具
以 日语动词被动语态为载体 ， 通过 日本文化熏 陶、 用常见的 和提升 ， 符合 以学生为主体 ， 教师为主导的教育理念。
上进行的。 被 动 语 态 的三 大 句 型 是 主要 教 学 内容 。 原 来 的教 学 流 抢 答环 节 出现 在造 句 前 。抢 答迅 速 的小 组必 须 上讲 台抽 一 定数 量
程是先学习被 动语态句型 ， 然后讲解动词变形 。但是 ， 按 以往教
生 好 不 容 易理 解 句 型 的基 础 上 ， 再 去 记 忆 动词 被动 态 变 形 ， 对 于
人物卡片模拟 日本的生活场景 ， 让学生用耳朵获取信息 、 用 嘴巴
准 确 地表 达 自己想 表 达 的语 句 ，了解 中 日两 国 在 被 动语 态 方 面
更 多地关注学生 ，注意面向全体及兼顾 学生差异 ；突出态
的异 同 ， 从 而 更加 准确 地 掌 握 日语 的 被动 语 态 。 在 教 与 学 中 注重 度 、 情感 、 价 值 观 在 教 学 目标 中 的地 位 ， 把方法 、 习惯 等 非 智 力 因

“习得+学得”模式下日语授受动词教学方法的探讨随着外语教学研究的深入，习得+学得（Acquisition + Learning）模式被广泛应用于外语教学中，成为了一种行之有效的教学方式。

而在日语授受动词教学中，如何发挥习得+学得的优势，实现有效的教学成果，成为了现阶段的研究焦点。

本文将从理论和实践两个方面探讨习得+学得模式下日语授受动词教学方法。

一、理论1. 习得 VS 学得习得（Acquisition）指的是自然的语言习得过程，它是一种潜在的获得知识的能力，是一种无意识、隐式、自然的获得知识的过程，是外语学习中最为成功的一种方式。

而学得（Learning）是一种意识、显式、有计划的学习方法，需要学习者通过刻意的练习和记忆来掌握知识。

因此，习得和学得是两种不同的语言学习方式，但是它们之间并不是对立的关系，而是相互促进、互为补充的关系。

2. 授受动词的特点授受动词是日语中的一种特殊的动词形式，它们的意思不仅依赖于动词本身，还依赖于它所带的助词（格助词、拟声词、感叹词等）。

这种词汇特点使得授受动词的教学相对困难，需要采取针对性的教学方法。

习得和学得两种语言学习方式在日语授受动词教学中可以相互结合，实现更好的教学效果。

具体应用包括：（1）习得为基础，学得为辅助在日语授受动词教学中，习得为学习者打下了基础，为学得提供了条件和可能性。

因此，应该让学习者先体验授受动词的用法，并掌握其语感。

在此基础上，引入学得的练习方法，让学习者更加深入地理解授受动词的用法。

（2）理论与实践相结合在日语授受动词教学中，理论和实践相结合是十分重要的。

学习者在理解授受动词的基本概念后，需要通过实际操作来加深对授受动词的理解。

因此，教师可以通过实际语境的设置、对话的模拟等方式来帮助学习者实现理论与实践的有机结合。

二、实践1. 基本概念的讲解日语授受动词教学的第一步是讲解基本概念，包括授受动词的形式、用法、常见助词等内容。

讲解可以以讲授、演示、示范等多种方式进行，以帮助学习者建立起初步的语感和理解力。

“习得+学得”模式下日语授受动词教学方法的探讨【摘要】本文探讨了在习得和学得的模式下日语授受动词教学方法。

在介绍了研究背景、研究目的和研究意义。

正文中分析了习得和学得的概念，现有日语授受动词教学方法的现状，并提出了习得+学得模式下的日语授受动词教学方法。

通过教学实践案例分析，评价了这种方法的效果，并展望了其未来发展。

结论部分总结了习得+学得模式对日语授受动词教学的启示，并提出了未来研究的方向。

通过本文的研究，为日语学习者提供了更有效的教学方法，为教育研究提供了新的思路。

【关键词】日语授受动词、习得、学得、教学方法、教学实践、日语教学、授受动词、习得+学得模式、研究、教学启示、未来研究、总结、探讨1. 引言1.1 研究背景日语授受动词是日语语法中一个重要的概念，指示动作的主体是动作的施事者还是受事者。

授受动词的正确使用对于日语学习者来说是一个难点，也是很多学习者容易犯错的地方。

传统的教学方法往往注重规则的机械记忆和语法点的灵活运用，但在实际学习中，学习者往往难以做到对规则的灵活掌握和准确运用。

随着教育理念的更新和信息技术的发展，习得+学得模式逐渐成为教学的新趋势。

习得强调通过大量的输入和实践以及自主探索来获取知识和技能，学得则侧重于有目的、有系统地学习知识和技能。

结合习得和学得的优点，有助于提高学生的语言运用能力和自主学习能力。

本研究旨在探讨在习得+学得模式下日语授受动词教学方法的有效性和可行性，以期为日语授受动词教学提供新的视角和方法。

也将结合教学实践案例，从实际教学中总结经验，为未来的教学实践提供借鉴和探讨。

1.2 研究目的本文旨在探讨在习得和学得的理论框架下，如何有效地教授日语授受动词。

通过分析当前日语授受动词教学方法的现状，探讨习得+学得模式在这一教学领域的应用。

重点关注教学实践案例，评价现有教学方法的优缺点，并展望未来的研究方向。

通过本研究，旨在为日语教学者提供可行的授受动词教学方法，促进学生在日语学习中的习得和学得过程。

基于移动学习的日语口语教学模式的研究移动学习是指通过移动设备，如智能手机、平板电脑等，在任何时间、任何地点进行学习和教育的方式。

随着移动设备的普及和技术的发展，移动学习在教育领域逐渐得到应用和推广。

日语口语教学一直以来是学习者比较感兴趣和重视的部分，因为掌握日语口语能力对于在日常交流和职场发展中都非常重要。

传统的日语口语教学主要依靠教材和面对面的教学方式，但是这种方式可能存在时间和空间的限制，不能满足学习者的个性化需求。

基于移动学习的日语口语教学模式的研究变得非常重要。

基于移动学习的日语口语教学模式可以提供学习者更加自主和灵活的学习方式。

学习者可以根据自己的时间安排，在任何地方进行日语口语学习，无需受到时间和空间的限制。

学习者可以利用碎片化的时间，在上班途中、空闲时间等进行有效的口语练习。

基于移动学习的日语口语教学模式可以根据学习者的个性化需求和水平提供定制化的课程。

通过移动设备的智能化技术，可以根据学习者的口语水平和学习进度，自动调整课程内容和难度，使得学习者能够更加有效地提升口语能力。

基于移动学习的日语口语教学模式可以通过多媒体和互动的方式提供更加丰富和生动的学习体验。

移动设备可以通过音频、视频和游戏等多媒体技术，帮助学习者更好地理解和掌握日语口语知识。

移动设备可以提供互动功能，学习者可以与教学平台进行实时交流和互动，提高学习的效果和趣味性。

基于移动学习的日语口语教学模式可以通过学习者数据的分析和反馈，提供个性化的学习建议和辅助。

通过移动设备的数据记录功能，可以实时监测学习者的学习情况和进度，从而提供相应的学习建议和辅助。

通过学习者数据的分析，可以不断优化教学内容和方式，提高教学的效果和质量。

基于移动学习的日语口语教学模式的研究具有很大的潜力和发展空间。

通过充分利用移动设备的技术和功能，可以提供更加自主、灵活、定制化和多媒体的日语口语学习方式，帮助学习者更好地提升口语能力。

要实现这一目标仍然需要继续研究和不断创新，以提供更好的移动学习体验和教学效果。

基础日语教学中“动感课堂教学模式运用1基础日语教学中"动感课堂"教学模式运用的价值动感课堂教学模式主要针对课堂实际训练制定的一种教学模式，能够赋予基础日语课堂“动”的特点，教师在训练环节中运用动感课堂，可以帮助学生更好的理解基础语言知识，巩固学生对日语的记忆，进而增加学生日语技能，促进学生全方面发展。

此外，在外语教学期间，教师运用动感课堂教学模式可以更好的实现与学生之间的交流、合作、协调目标，体现学生的主体地位，利于学生主观能动性的发挥，提高学生学习日语动力，最大限度的发挥教师和学生的“教”与“学”职能，保证基础日语的教学效果。

2基础日语教学中"动感课堂"教学模式的有效运用2.2读，让学生嘴巴运动。

一般来讲，语言的形成和语言的听辨存在差异，立足于基础日语课程的中语言的的音声层面，说这一动作需要人类口腔内肌肉的支撑，但是任何种类的语言都有独特的口腔运动方式，这便需要教师带领学生进行读日语，让学而生嘴巴运动，进而保证学生学习日语的针对性与时效性。

在实际动感课堂教学模式运用中，教师可以在课堂中引导学生通过嘴巴说话，且认真学习日语的发音技巧，教师需要先播放两遍日语的录音材料，要求学生用心倾听，接下开小声音进行日语跟读，在熟练的掌握日语基础发音技能之后，大声的进行日语朗读活动，并加以记忆。

在此期间，教师可以组织学生进行整体朗读或者个个体朗读以及分组朗读，保证将日语读的准确且生动。

最后，教师针对学习效果不佳的学生给予指导与帮助，克服学生学习基础日语知识的障碍，不断启发学生找到日语阅读的最佳方式，提高动感课堂教学模式的运用效果。

2.3说，让学生全身细胞运动。

总体而言，说是人类大脑思维支配语言的一个过程，也就是人类对语言的应用。

基础日语的语言本质上是社会实践活动的一种，语言的基本特征就是交际性，且交际活動是学生日语语言应用的途径。

在教师运用动感课堂教学模式期间，需要赋予日语课堂交际性，为学生创设良好的交流情境，组织学生亲身实践日语的交流活动，在交际中领会日语的使用方式与使用技巧。

新版41课--⽇语的被动态接续⽅法看课本，红⾊字体为我标注补充地⽅。

有空时我翻译为中⽂给⼤家，希望学⽣留⼼。

当⼀个主体受到另外⼀个事物的动作时，就要⽤被动态。

⼀段动词和カ变动词的形式，和可能态完全⼀样，因此必须从句⼦结构进⾏区别。

被动态有4种类型：，在主动句中宾语是⼈或动物时：：1，在主动句中宾语是⼈或动物时 主动句：「先⽣が学⽣を褒めた。

」“⽼师表扬了学⽣。

” 被动句：「学⽣は先⽣に褒められた。

」“学⽣被⽼师表扬了。

” 在这⼀类被动句中，主动句的主语变成了补语，⽤「に」表⽰；主动句的宾语变成了主语，⽤「は」表⽰；动词变成了被动式（＝未然形＋られる）。

⼜如：主动句：「猫が⿂を⾷べてしまった。

」“猫把鱼吃掉了。

” 被动句：「⿂は猫に⾷べられてしまった。

」“鱼被猫吃掉了。

”受害态 2，在主动句中的宾语是带有以⼈做定语的事物时：，在主动句中的宾语是带有以⼈做定语的事物时：受害态⽇本語では、bの視点·⽴場から、そ他の⼈（a）の⾏為によって⾃分（b）が迷惑を受けた、いやな気持ちになった時、⽇本語では、の事実を受⾝を⽤いて表現するのだ。

（曾維平注） 主动句：「弟が私の時計を壊した。

」“弟弟弄坏了我的表。

” 被动句：「私は弟に時計を壊された。

」“我被弟弟弄坏了表。

” 在这⼀类被动句中，主动句的主语变成了补语，⽤「に」表⽰；主动句宾语的定语部分变成了主语，⽤「は」表⽰；宾语保留；动词变成了被动式（＝未然形＋れる）。

⼜如：主动句：「バスの中で、隣の⼈が私の⾜を踏んだ。

」 “在公共汽车⾥，旁边的⼈踩了我的脚。

” 被动句：「バスの中で、私は隣の⼈に⾜を踏まれた。

」 “在公共汽车⾥，我被旁边的⼈踩了脚。

” 3，主动句的主语可以忽略，宾语是⾮⼈物时（多⽤于活动）：ここでは具体的に取り上げた「物」に対する説明を　受⾝を使って　表現する。

（曾注） 主动句：「学校は8時から会議を開きました。

」 “学校从8时起开会。

语言迁移视域下二外日语“动态”课堂建构语言学研究范式的每一次转向都将带动语言教学研究模式的转型，随着语言迁移学研究范式的兴起，“动态”化语言教学模式也已渐露头角。

“动”的不只是教育大环境，还有教学模式以及语言自身的发展。

本研究拟进一步推进日语语言教学模式的向前发展，以期在理论上构建一个日语教学“动态”模式，为广大日语教学一线教师提供一个如何实施有效日语教学的范型。

传统的外语课堂教学尤其是二外日语，过分强调教师讲授的作用，把外语学习看成单纯知识的获取，而非“技能”的习得。

并且，教学目标基本被考试主导，重点学习词汇和语法，语言的实践性和实用性被忽视，师生之间的教学互动缺乏以及教学过程中存在的多种问题，致使二外日语教学水平未得以显著提高。

本课题的“动态”教学观，旨在把二外日语教学中的师生、语言、内容及课堂环境等影响要素进行和谐融合与统一，最大限度的发掘每一要素在语言迁移视域中的合适位置，并对它们进行优化组合，使之协调共生、共同发展，顺应当今社会、学校和学生的发展要求，实现其整体、动态、和谐的二外日语教学，真正促进日语语言教学可持续性的和谐发展。

一、二外日语“动态”课堂内涵语言迁移理论给外语课堂教学带来了一種崭新的教学观和思维方式，随之教学课堂及其影响要素亦要“动态”发展，涵盖课堂的核心----师生、血液----学习、主阵地----课堂环境、骨干----教学内容、外缘----社会大背景及目标语言自身的发展态势。

实际教学中要融入“整体性、开放性、协同合作、相互依存、动态平衡”等的教育观念，创设有利于以学生为主体发展的条件和环境。

从教育动态学的视角来看，课堂教学的影响要素都该以“学习”为中心，构建其他各方面与之联系以及其他各方面之间的关联。

二外日语“动态”教学模式建构，并非否定甚至摒弃传统教学模式，而是使其与现代化的发展、需求达到融合的程度，更新其深层的主体内在结构，如教材内容的有效展现形式、历史文化关联知识的趣味性导入、当下研究前沿及时政信息的适时输入等。