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第2章学生心理2.1复习笔记一、学生的认知发展（一）皮亚杰的认知发展观1．建构主义的发展观（1）基本观点皮亚杰的发展理论体现了建构主义的思想。
在他看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。
这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。
（2）图式图式指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。
①同化是个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
②顺应是指个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
③平衡是指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
2．皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。
他把人的发展分为以下四个阶段：（1）感知运动阶段（0～2岁）感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究。
这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性，知道消失了的事物的存在，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽象符号为事物命名。
（2）前运算阶段（2～7岁）前运算阶段，儿童的言语与概念以惊人的速度发展。
第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。
所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。
教育心理学具有双重任务：首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
第11章问题解决的学习与创造性11.1复习笔记一、问题与问题解决（一）问题及其分类1．问题的界定问题是指给定信息与要实现的目标之间有某些障碍需要加以克服的情境。
2．问题的分类（1）结构良好和结构不良问题按照问题的组织程度，把问题分为结构良好问题和结构不良问题。
①结构良好问题是指那些具有明确的初始状态、目标状态，或是解决方法的问题。
学习者在学科学习中遇到的绝大多数问题都是结构良好问题。
②结构不良问题是指那些没有明确的初始状态、目标状态，或是解决方法的问题。
（2）常规问题和真实性问题按照问题的领域范围，把问题分为常规问题和真实性问题。
①常规问题是指学生在学校中大量遇到的问题。
②真实性问题是指生活实际问题。
（二）问题解决的界定问题解决是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。
二、问题解决的过程（一）问题解决的模式1．传统观点对于问题解决的模式，传统的研究主要有以下两种观点：（1）桑代克提出的试误说①基本观点：这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
问题解决过程首先要通过一系列的盲目的操作，不断地尝试错误，发现一种问题解决的方法，即形成刺激情境与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到能立即解决问题。
②评价：试误说看到了问题解决过程中一系列建立刺激与反应联结的、尝试错误的阶段，重视问题解决的过程和系列操作，但是，它认为问题解决的尝试错误过程是盲目的，忽略了认知因素在问题解决中的重要作用。
（2）格式塔派心理学家苛勒提出的顿悟说①基本观点：这一学说认为，人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情境的突然领悟。
②评价：顿悟说注意到了重组情境的认知成分，这实际上就是后来人们所强调的对问题的理解和表征。
但是把这种认知成分看成是先验的，并且还片面强调顿悟，取消了对问题解决过程的研究。
第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。
所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。
教育心理学具有双重任务：首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30 到40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
第8章学习动机8.1复习笔记一、学习动机概述（一）学习动机及其相关概念1．学习动机的含义学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。
2．学习动机的相关概念（1）动机与兴趣兴趣是动机的一种。
①兴趣的含义。
兴趣是指趋向某一对象活动的内在倾向。
②兴趣的分类。
兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。
直接兴趣是指对学习本身感到需要而产生的兴趣；间接兴趣是指对学习将取得的结果感到需要而产生的兴趣。
③兴趣的层次。
兴趣分为三个层次：a．对学习知识、技能和能力呈现出来的新现象产生的兴趣叫做有趣，为兴趣的第一层次；b．在有趣定向发展基础上对学习产生一种特殊兴趣叫做乐趣，为兴趣的第二层次；c．对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣叫做志趣，为兴趣的第三层次。
（2）动机与需要、诱因的关系动机是由需要与诱因共同组成的。
①需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。
动机是在需要的基础上产生的。
②诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。
需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引学生的活动，并使需要有可能得到满足。
（3）动机与态度态度和动机也有很多类似之处，两者都是促动行为的内在倾向，两者都只能从外在的行为去测量判断。
其不同在于态度的成分中多了一种情感的因素。
态度的构成包括认知、情感和行为倾向三个因素。
（4）动机与期待及抱负水平①期待是指个体对某件事情是否发生的主观预期。
它与动机相关。
如果两者不相符，就形成了心理失衡，这种失衡就可能产生行为的动机。
②抱负水平是指人从事某种实际工作之前，主观地估计自己能达到的成就目标。
这种自定的目标，代表个体对自己行为结果的一种愿望与期待，它与将来工作之后的实际成绩未必相符，两者的差距及方向将影响这个人以后的动机。
（二）学习动机的作用一般说来，学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程的。
《当代教育心理学》名师陈琦名师刘儒德讲义笔记模块一教材精讲[视频讲解]第一部分绪论[视频讲解]第一章教育心理学及其研究[视频讲解]第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学研究对象1教育心理学的定义教育心理学(educational psychology)是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。
心理学学科分支：基础心理学：从理论上揭示人类心理的发生、发展规律普通心理学、实验心理学生理心理学、认知心理学人格心理学、变态心理学心理测量学、发展心理学应用心理学：将基础心理学的研究成果应用于某一群体，揭示该群体的心理活动规律教育心理学、临床心理学咨询心理学、管理心理学消费心理学、犯罪心理学2．教与学的要素提问：想要完成一个教学活动，需要具备哪些要素呢？（以此时的教学活动为例）3．教学过程的三个侧面（1）学习过程学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
（2）教学过程在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
（3）评价/反思过程在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
4．教学系统二、教育心理学的应用1教学：科学与艺术的结合2．学习教育心理学的意义（1）理论意义学习动机的影响因素（2）实践意义如何培养学生的创造性如何不与青春期学生产生代沟？前提：你要明确地知道学生的心理发展规律及其表现，以及教师的应当做法。
常识不代表科研常识PK科学研究提问：教师应该采取什么方式指定学生起来朗诵课文？常识说：不能以同样的顺序点名，那样学生只关注自己的那部分。
科学研究说：这事情没那么简单，对于小学低年级的孩子来说，最好还是按照顺序点名，这样每个学生都有机会，会带来更好的成就感，每个学生有机会练习自己的段落，并得到老师的反馈。
当代教育心理学第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象.二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。
所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务.教育心理学具有双重任务：首先,研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律,去设计教育、改革教育体制、优化教育系统,以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》.1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果,心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30 到 40 年代,有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20 年代以后,行为主义在动物和人的学习的研究上,取得了重要的成果.杜威则以实用主义的“从做中学"为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联,维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并提出了“文化发展论"和“内化论”.前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果.在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。
当代教育心理学第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。
所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。
教育心理学具有双重任务：首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。
包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
二、学习与教学的要素（一）学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。
群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（二）教师学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。
教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。
教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
（三）教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。
宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。
农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。
教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
（四）教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
（五）教学环境包括物质环境和社会环境两方面。
前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
三、学习与教学的过程（一）学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
第16章学习评定16.1复习笔记一、学习评定概述学习评定主要指教师通过搜集学生在课堂中的信息，对学生的学习状况进行判断和决策，并制订出最适合学生发展的教学计划的过程。
（一）学习评定的相关概念1．评定、测量与测验的概念（1）评定评定是一个一般化的术语，它是利用各种方法获取与学生学业有关的信息，并对学生学业进步的价值进行判断的过程。
它回答的是问题是“个人的表现如何”。
（2）测量测量是根据教育目标和测量的具体目标，建立测量的量度标准，据此对学生现有的行为水平进行量化描述的方法，它要回答的是“程度”的问题，是评定做出价值判断的主要依据。
（3）测验测验是评价的一种特定的形式，是由一组题目组成，并在相同的条件下通过施测来测量一个行为样本的工具或者系统的方法。
它也回答“在与他人比较时个人的表现如何”这一问题。
2．评定、测量与测验的关系这三个过程解决了不同的问题：测量是用量化资料来描述学生的学习情况，限于定量描述；评定是根据定量描述（测量）和定性描述（非测量）做出的一种主观的价值判断；测验是一种特定的测量活动或测量的工具。
3．学习评定、课堂评定和教育评定的关系（1）课堂评定一般是教师对学生的学习、行为、社会化程度和道德方面的评价，但重点是学习评定。
课堂评定与教育评定相比，其概念更加具体、范围更窄。
（2）教育评定包括教育活动中的所有评定工作，除了课堂评定外，还有学校对教师教学成效的评定等。
（3）学习评定是指对学生学习活动或学业成就的评定，是课堂评定的一个最重要的组成部分。
（二）学习评定的重要性学习评定的功能主要体现在以下几方面：1．提供反馈学习评定为师生调整和改进教学提供了充足的反馈信息。
（1）教师通过学习评定的反馈，了解教学效果。
在课堂上教师可以随时提问学生，根据回答的情况推想学生对讲课内容的理解程度；经常让学生做一些小测验，能更准确地把握学生的学习进展。
（2）学生通过学习评定，能明确自己对知识的掌握情况。
如果学生明白了自己的不足，在下节课的学习中就会对症下药。
陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。
包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
二、学习与教学的要素（一）学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。
群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（二）教师学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。
教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。
教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
（三）教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。
宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。
农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。
教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
（四）教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
（五）教学环境包括物质环境和社会环境两方面。
前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
三、学习与教学的过程（一）学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
当代教育心理学第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学 ,它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。
所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。
教育心理学具有双重任务:首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统,以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》.1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》,它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段,教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国,学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革,对教育产生了相当深影响.在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论"和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究,学科心理学获得了大量的成果。
当代教育心理学第一章教育心理学及其研究 3第一节教育心理学的研究对象与应用 3一、教育心理学的研究对象★ 3二、教育心理学的应用 4第二节教育心理学的发展概况4一、教育心理学的发展过程 4二、教育心理学的研究趋势★〔P12〕 41、研究学习者的主体性 4第三节教育心理学的研究方法4一、研究的方法★ 4二、研究的步骤 4三、研究的有效性 5第二章学生心理〔重点章〕 5第一节学生的认知发展★5一、皮亚杰的认知发展观 5二、维果茨基的发展观 5第二节学生的情感和个性发展★ 5一、个性和社会化发展 5二、自我意识、自我概念与自尊 6第三节学生的个体差异 6一、个体的智力差异 6二、个体的学习风格差异★ 6三、社会文化背景及性别差异 6第三章教师心理〔重点章〕7第一节教师的角色与特征7一、教师的角色★P77 7二、教师的特征7第二节教师的专业品质7一、教师的基本信念系统7二、教师的教学与沟通能力7三、教师的情感与个性品质7第三节师生互动7一、教师对学生的影响7二、学生对教师的影响7三、师生的相互作用7第四节教师的成长与培养7一、教师的专业发展7二、教师成长和培养的途径8第五节教师职业倦怠8一、教师职业倦怠的界定8二、教师职业倦怠的成因与对策★〔P101〕8第四章学习心理导论8第一节学习及其分类8一、学习的界定8二、学习的作用8三、学习的分类8四、学习的相关概念9第二节学习与脑〔略〕9一、大脑发育及学习的关键期假说9二、脑的特异化与学习9三、学习与脑的可塑性9第三节学习理论发展〔略〕9一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展9二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取9三、认知学习理论的发展与人本主义的出现9四、建构主义学习理论的兴起9第五章行为学习理论9第一节经典性条件作用理论9一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论9二、华生的行为主义9第二节联结主义理论9一、桑代克的联结主义学习理论9二、桑代克的学习律9第三节操作性条件作用理论9一、操作性条件作用学说——斯金纳9二、强化理论9三、行为的学习9第四节社会学习理论及行为主义新进展9一、社会认知理论——班杜拉9二、观察学习9三、行为主义新进展9第六章认知学习理论9第一节早期的认知学习理论9一、格式塔的学习理论9二、符号学习理论——托尔曼9第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 10一、认知表征理论10二、认知结构理论10三、学习和教学的基本原则10四、发现学习10第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 10一、有意义学习10二、认知同化过程10三、接受学习10第四节学习的信息加工论10一、学习的信息加工过程——加涅10二、学习的条件10三、教学事件10第七章建构主义与人本主义学习理论〔重点章〕10第一节建构主义思想渊源与基本观点10一、建构主义思想渊源10二、建构主义分类10三、当代建构主义基本理论观点10第二节个人建构主义理论11一、激进建构主义——冯?格拉塞斯费尔德11二、生成学习理论——维特罗克11三、认知灵活性理论——斯皮罗11第三节社会建构主义理论11一、文化内化与活动理论——列昂节夫11二、情境性认知与学习理论11三、支架式教学11四、建构主义评析11第四节人本主义学习理论11一、马斯洛的学习理论11二、罗杰斯的学习理论11第八章学习动机〔重点章〕11第一节学习动机概述11一、学习动机及其相关概念11二、学习动机的作用12三、动机与学习效果的关系★P214 12四、学习动机的分类12第二节学习动机理论12一、强化论12二、需要层次说——马斯洛★P219 12三、自我效能感理论——班杜拉12四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森12五、控制点理论——罗特12六、归因理论——韦纳★P226 12七、成就目标理论——德维克12八、自我价值理论12九、自我决定理论——德西、瑞安12第三节学习动机的培养与激发★12一、教学吸引12二、兴趣激发12三、反馈与评定12四、奖励与惩罚12五、合作与竞争12六、归因指导★12第九章知识的学习〔重点章〕12第一节知识的分类与表征12一、知识及其含义12二、知识的分类12三、知识的表征12四、知识建构的基本机制13第二节知识的理解13一、知识的理解类型与过程13二、知识理解的影响因素13三、概念的学习13第三节错误概念的转变13一、错误概念及其性质13二、概念转变及其过程13三、概念转变的影响因素与条件13四、为概念转变而教13第四节知识学习与迁移13一、迁移及其分类13二、迁移的理论与研究14三、为迁移而教★14第十章技能的学习14第一节技能的概述14一、技能及其特点14二、技能与知识及习惯的关系14三、技能的分类14四、技能的作用14第二节动作技能14一、动作技能的结构与类型14二、动作技能的形成14三、动作技能的培养★P311 14第三节心智技能15一、心智技能形成的过程15二、心智技能形成的特征15三、心智技能的培养15第十一章问题解决的学习与创造性15 第一节问题与问题解决15一、问题及其分类15二、问题解决的界定15第二节问题解决的过程15一、问题解决的模式15二、一般问题解决的过程15三、结构不良问题的解决过程15第三节问题解决的训练15一、问题解决的影响因素★P343 15二、问题解决能力的训练15第四节创造性思维16一、创造性思维的本质与特点16二、创造性思维的训练16第十二章学习策略〔重点章〕16第一节学习策略概述16一、学习策略的界定16二、学习策略的分类16三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★16四、学习策略与自我调节学习16第二节认知策略16一、复述策略★P370 16二、精细加工策略★P376 16三、组织策略16第三节元认知策略与资源管理策略17一、元认知的结构17二、元认知策略17三、资源管理策略17第四节学习策略的促进17一、促进学习策略的原则17二、常见的学习策略17三、策略促进的方法17第十三章品德的形成17第一节品德心理概述17一、品德的基本界定17二、品德的心理结构★17三、社会标准学习与品德发展的实质17第二节道德发展的理论17一、道德认知的发展17二、道德情感的发展17三、道德行为的发展17第三节品德的形成与培养18一、品德的内化过程18二、品德形成的影响因素18三、品德培养的方法18第四节学生不良行为的矫正18一、过错行为与不良品德行为18二、学生不良行为的原因分析18三、学生不良行为的矫正★P436 18第十四章教学设计18第一节设置教学目标18一、设置教学目标的意义18二、教学目标的表述方法★P444 18三、教学目标的分类——布卢姆★P446 18四、教学目标的设计18第二节选择教学模式★P453 18一、直接教学18二、探究学习18三、基于问题学习18四、合作学习★P465 19五、个别化教学19第三节设置教学环境19一、课堂空间19二、教学组织19三、教学媒体19第十五章课堂管理19第一节课堂管理概述19一、课堂管理的相关概念19二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊19三、课堂管理的目标19第二节课堂管理过程19一、课堂规则和程序的设计19二、课堂规则和程序的建立〔学年开始几周〕★P494 19三、课堂规则和程序的维持和完善19第三节处理严重的问题行为19一、不良行为的原因分析19二、行为矫正原则★P503 20三、实用行为分析程序20第十六章学习评定〔重点章〕20第一节学习评定概述20一、学习评定的相关概念20二、学习评定的重要性〔功能〕★20三、学习评定的模式20四、学习评定的方法★20五、教育决策与学习评定20六、良好评定的指标20第二节标准化测验20一、标准化测验的类型20二、标准化测验的优点与劣势★P522 20三、测验的新进展20第三节教师自编测验20一、教师自编测验与标准化成就测验的区别20二、设计测验前的计划20三、教师自编测验的具体形式20四、编制测验的注意事项20五、学习理论的启示20第四节真实性评定与评定结果报告20一、真实性评定★20二、评定结果的报告方式20第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象★1、学与教相互作用过程的模式〔P4〕2、学习与教学因素教学五要素：* 学生—学习的主体因素〔其群体差异、个体差异影响学与教过程〕* 教师—教学中起关键作用〔教学过程的主导〕* 教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程* 教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
第3章教师心理3.1复习笔记一、教师的角色与特征（一）教师的角色教师要在教学中扮演以下重要角色：1．设计者教师作为教学的设计者，不仅要知道如何确定教学目标，选择教学策略、教学方法以及测验手段，还要更多地考虑学生因素，在理解和灵活运用各种教学策略和原则的基础上，针对学生的特点和特定的教学内容等，创设一定的学习环境。
2．信息源教师作为信息源有两层含义：（1）指教师按自己设计的方案主动向学生提供一定的信息，这一过程更多受教师的控制；（2）学生在对一定的问题情境进行探索时，可能会在已知条件与目标之间进行探索的过程中感到缺乏必要的信息，从而主动向教师寻求一定的信息，这一过程中学生具有更大的主动权。
教师作为信息源的最主要的方面不是将所有的信息都装在头脑中，而是掌握了获得信息的线索，知道该以何种方式以及到哪里去寻找信息，从而可以为学生提供支持和帮助。
3．指导者和促进者教师应该是学生学习的指导者和促进者，而不仅是知识的传授者。
任何时候教师的指导和促进作用都是不能否定的。
必要的讲解和指点，特别是对低年级学生而言，是永远不可缺少的。
4．组织者和管理者尽管不同教师对课堂控制的程度不同，但维持一定的教学秩序是进行教学的前提。
教师要激发学生的学习动机，进行班级管理，组织课堂教学，处理教学中的偶发事件等；要组织学生参加体育锻炼，准备考试；要记录学生的表现，并与家长和其他教师进行交流。
5．平等中的首席要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从居高临下的权威转向“平等中的首席”。
在这个学习共同体中，教学成为师生个性化的创造过程，从而使学生得到充分的发展。
6．反思者与研究者（1）在教学过程中，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。
教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提高对自己的教学活动的自我觉察，发现和分析其中存在的问题，提出改进的方案。
（2）在教学中，教师总是不断地做出各种决策，因此必须对自己的教学进行研究，成为一个科学研究者，从而能够以一定的理论为基础，灵活地解决教学中的各种实际问题。
第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。
所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。
教育心理学具有双重任务：首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。
赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。
30 到40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。
20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。
杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。
前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
第9章知识的学习9.1复习笔记一、知识的分类与表征（一）知识及其涵义1．知识的概念知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
2．知识的功能知识具有三个方面的功能：①辨别功能，人可以根据有关知识对感受到的事物进行辨认和归类，从而对它们不再感到陌生。
②预期功能，在具备了相应的知识时，人就可以通过推论对事物形成一定的预期，推知事物会是怎样的，它会怎样发展变化等。
③调节功能，个体总在以自己的知识为基础来确定活动的程序，并对活动的实施过程进行监控和调节。
3．知识与能力的关系（1）知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。
（2）能力是更稳定的心理特性，对人的活动有更普遍、更一贯的调节作用，而能力的发展依赖于知识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系统化而形成的高度整合性的心理结构，是个体通过对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。
（二）知识的分类1．陈述性知识和程序性知识安德森从信息加工的角度，把知识分为陈述性知识和程序性知识。
（1）陈述性知识陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。
陈述性知识容易被人意识到，而且人能够明确地用词汇或者其他符号将其系统表述出来。
（2）程序性知识程序性知识是关于“怎么做”的知识。
程序性知识体现在实际活动中，个体到底有没有程序性知识不是通过他的回忆而是通过他的活动才能判断。
（3）陈述性知识与程序性知识的关系①联系陈述性知识和程序性知识在实际的学习和问题解决活动中是相互联系的。
a．在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息，反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。
b．在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。
另外，掌握记笔记、阅读等程序性的知识对学习陈述性知识也具有很重要的意义。
c．学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的程序性知识。
第12章学习策略12.1复习笔记一、学习策略概述（一）学习策略的界定1．学习策略的内涵关于学习策略的界定，至今仍然没有达成统一的认识。
概括起来，大致可以分为以下三种：（1）把学习策略视作学习活动或步骤。
（2）把学习策略视作学习的规则、能力或技能。
（3）把学习策略视作学习计划，是学习者“为了完成学习目标而制定的复杂的计划”。
综上所述，学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
2．学习策略的特征（1）主动性；（2）有效性；（3）过程性；（4）程序性。
3．学习策略的差异丹瑟洛认为学习策略的差异是由于以下一些重要的维度所致：（1）一种学习策略可能对目标信息有直接的作用；也可能通过在总体上增强学习者认知功能的水平而对目标信息有间接的作用。
（2）一种学习策略可能是算法式的；也可能是启发式的。
（3）学习策略可能因所要完成的任务的规模而不同。
（4）学习策略在特定性水平上存在差异。
（二）学习策略的分类1．温斯坦的分类温斯坦认为学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精细加工策略；（2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知策略，如监控新信息的获得。
2．丹瑟洛的分类丹瑟洛认为学习策略是由相互作用的两种成分组成的：基本策略和辅助性策略。
（1）基本策略基本策略被用来直接操作课本材料，包括获得和存储信息的策略及提取和使用这些存储信息的策略。
领会和保持策略又包括理解、回想、消化、扩展、复查五个子策略。
提取和利用策略又包括理解、回想、详述、扩展和复查五个子策略。
（2）辅助性策略辅助性策略被用来维持合适的进行学习的心理状态，如专心策略。
辅助性策略包括三种策略：计划和时间安排、专心管理以及监控与诊断。
专心管理进一步分为心境设置和心境维持两种。
这些辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在状态，以使学生有效完成基本策略。
3．迈克卡的分类迈克卡等人认为，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种，见图12-1。
第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、 教育心理学的研究对象 ★ 1、学与教相互作用过程的模式 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过 程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、 学习与教学因素 教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b. 教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c. 教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d. 教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。 （影响教学 内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e. 教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、 同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、 学习与教学过程 三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和 态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b. 教学过程一教师组织教学 c. 评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学 的监视和分析；教学后的检测、反思 学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习 过程进行，并通过学习过程起作用；评价 /反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教 学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。 二、 教育心理学的应用 （一） 教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。 （二） 教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、 教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题 。 第二节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程 1、 初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克 《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著 “人是一个生物的存在” 乌申斯基 〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠 基人” 卡普杰列夫 俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、 发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果 行为主义： 强调客观性，重视实验研究 实用主义： 杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究， “文化发展论” “内化说” 3、 成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科 4、深化拓展时期一一与教学实践相结合 布鲁纳1994年总结十几年来的成果： a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。 b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识 的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。 c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴 辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。 d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。 二、教育心理学的研究趋势★ 1、研究学习者的主体性 2、研究学习者的能动性 3、研究学习的内在过程和机制 4、研究社会环境的 影响5、研究实际情境的影响 6、研究文化背景的影响 7、研究学习环境设计和有效教学模式 8、研究信息 技术的利用 第三节教育心理学的研究方法 一、研究的方法★ （一）质性研究与定量研究★（ P13） 1、定量研究 重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 基本过程：假设一抽样一资料收集（问卷 /实验）一统计检验 2、质性研究 以研究者本人为研究工具 （二）几种基本的研究方法 1、观察法 2、调查法 3、实验法，分为实验室实验法和自然实验法 ，自然实验又分为教育实验和 教学实验 4、教育经验总结法 一般步骤:选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果 （三）教育行动研究★ 1、特点: a. 情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题
b. 合作性。 研究者和实际工作者共同协作 c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中 d. 自我评价。 对干预措施进行评价和反思 2、过程：
a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题
b. 与有关人士初步讨论、协商 c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训 d. 重新修改和定义问题 e. 选择研究程序 f. 选择评价方法 g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施 h. 资料解释 （四）设计型研究 二、 研究的步骤 1、 科研选题一一既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。 2、 形成研究问题一一问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。 3、 确定变量和选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价） 4、 提岀假设和选择研究方法 描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。 （观察法、调查法） 实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。 （实验法） 三、 研究的有效性
1、在研究之前被研究的各组是否随机平等 2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制 3、各组的 测量过程是否一致 4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇 5、研究设计者是否以某种方 式曲解了结果 6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的 7、这个特定的研究结果是否适于 其他类似的情境 8、这个研究可重复吗？
第二章学生心理（重点章） 第一节学生的认知发展^ 一、 皮亚杰的认知发展观 （一） 建构主义的发展观（P30） 发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。 智慧是有结构基础的。 所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。 心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡 的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。 儿童心理发展的本质： 就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受 到刺激影响而发生改变。 （二） 皮亚杰的认知发展阶段论 （P31） 1、 感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段） 通过感觉运动图式来和外界取得平衡。 2、 前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段） 感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。 3、 具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段） 凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。 4、 形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段） 能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。 （三） 影响发展的因素 1成熟 2练习和经验 3社会性经验 4平衡化 （四） 皮亚杰发展理论对教育的影响 1、 不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料 2、 保持学生的学习主动性和自主性 3、 儿童在认知发展过程中存在着个体差异 附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：
（1） 贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认 知发展的成长速度不一。 （2） 教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差 异实施个别化教学。 （3） 缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水 平与理论不符。 二、 维果茨基的发展观 主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则。 “心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社 会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展起着重要 作用。 （一）文化历史发展理论 儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的， 是各种活动、社会性相互作用不断内化 的结果。 （二） 心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向 高级机能转化的过程。 主要表现：1、随意机能的不断发展 2、抽象一概括机能的提高 3、各种心理机能之间的关系不断 变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构 4、心理活动的个性化（个性的形成是高级心理机能 发展的重要标志。） （三） 教育和发展的关系一一最近发展区 ★ P39
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的 过程。 2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平 。 （四） 内化学说 （五） 维果茨基的理论对教学的影响 1、 研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学 2、 教学是交互作用的动力系统 3、 维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用 4、 维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用 附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别： 皮亚杰倾向于将发展看作是儿童 本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响， 力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。 第二节学生的情感和个性发展^ 一、 个性和社会化发展 （一） 埃里克森的社会化发展理论（ P42） 强调社会文化背景的作用， 认为人格发展受文化背景的影响和制约。 每一阶段的发展中，个体均面 临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。 1、信任对怀疑（0-1.5岁） 2、自主对羞怯（1.5-3岁） 3、主动感对内疚感（3-6、7岁） 4、 勤奋感对自卑感（6-12岁）5、角色同一性对角色混乱（12-18岁） 6、友爱亲密对孤独（18-30岁） 7、 繁殖对停滞（30-60岁） &完美无憾对悲观绝望（60岁以后） 附：对埃里克森的发展理论的评价： 优点：a.注重文化和社会因素对人的发展作用 b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展 c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际 不足：a.过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用 b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨 c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持 （二） 个性和社会化发展理论在教学中的应用
