例谈以“误”促“悟”教学法word资料5页

“误”中有“悟”（在纠错中提升）——利用“错题本”提高小学生的反思能力的策略研究摘要：“反思”是学生学习的主动内化进程，是数学思维活动的核心和动力，是元认知的本质表现，在个体的整个智力活动中处于支配地位，并能增进个体思维的创新。

“错误”是学生在学习进程中的必然产物，是学生产生反思、进行反思的有效资源。

针对当前小学数学教学中师生对待错题的现状，本文从帮忙学生成立错题本，增强反思意识；引导学生精用错题本，培育反思适应；教师上好“错题反思课”，提高反思能力等方面来介绍自己的方式和做法。

关键词：元认知错题本反思能力荷兰闻名数学家和数学教育家费赖登塔尔教授指出：“反思是数学思维活动的核心和动力”，“通过反思才能使现实世界数学化”。

美籍数学教育家波利亚也说，“若是没有了反思，他们就错过了解题的一次重要而有效益的方面”。

数学反思能力是对数学认知进程的评判、操纵和调剂中显示出来的高层次思维活动，它对数学认知活动起指导、支配、决定、监控的作用。

学生的熟悉必然有一个深化和进展的进程，包括显现必然的错误和反复。

为此，关于学生学习进程中所发生的错误应当采取更为明白得的态度。

心理学家盖耶以为：“谁不考虑尝试错误，不许诺学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。

”元认知理论以为学习的进程确实是一个不断提高认知的进程，学习是认知结构的组织和从头组织，是一个踊跃主动并非断内化的进程。

学生学习的进程是提高元认知能力的进程。

而元认知实质上确实是反思。

错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯，错误是学生产生反思、进行反思的有效资源。

但长期以来，对待学生学习上错误，教师是训斥，学生是恐惧，缺乏一种“主动应付”的新的理念和策略，致使在教学实践中常常能够看到有相当一部份学生关于相同的错误屡犯不止，学习时刻的无效流失，学习爱好日趋消失，而且阻碍教学质量。

如何有效利用学生的错误资源，进一步提高学生反思能力，提高学习爱好，笔者通过一年的尝试，以为成立“错题本”，并进行合理利用，不仅能够提高学生的学习质量，更有利于提高学生数学的反思能力，使学生乐思、巧思、善思，真正成为学习的主人。

因“误”而“悟”，让英语课堂更精彩作者：张玥来源：《山西教育·教学》2021年第10期在學习的过程中，学生难免会出现错误，教师可巧妙运用这些错误资源，让学生从错误中吸取教训，对于学生来说，这是一种最直接、最有效的学习途径。

在小学英语课堂教学中，教师可通过学生出现的错误，组织学生深入分析出错的原因，合理归类错误，指导他们防范出错的方法，帮助学生在错误中习得英语知识、增长语言技能，引发他们思考，获得深刻的领悟，提高学生自主学习英语的能力，构建精彩且高效的英语课堂，让学生实现知识与能力、方法与素养的全面均衡发展。

一、结合具体情况，引导学生发现错误学生自主发现英语学习中的错误，是改正错误、避免再犯的必备前提，也是学生提高英语学习能力的重要途径。

在学习过程中，教师需要随时留心、善于观察，及时发现学生在朗读、书写、表达等环节中出现的各种错误，结合学生的英语学习现状以及学生的自我认知水平，运用恰当的方式，引导学生自主发现自己在英语学习与运用过程中存在的错误，给予学生必要的指导和改正错误的机会，最大限度地发挥学生的主观能动性，促使学生养成自查自纠错误的好习惯。

例如，在教学小学英语5A“Unit4 Hobbies”时，结合本单元有关play basketball、play football、play the piano等业余爱好的表达方式中常见的错误，教师组织学生观察例句，引导学生自己发现错误。

教师说：“There are some expressions about hobbies.Try your best to find the mistakes of these expressions.”学生根据教师强调的重点，快速发现了“play piano”的表达错误，并且自觉进行了改正“play the piano”，提高了学生自主学习的能力。

在英语学习时，学生中经常会出现一些具有普遍性的错误，既影响了学生的英语测试成绩，又制约了学生语言能力的发展。

因“误”而“悟”误是一个多义词，可以指错误、错误的行为或想法，也可以指无意中去做而做错的事情。

而悟则指通过认真思考或者体验之后，在心灵上获得认识、理解或者启迪。

因误而悟，意味着人们在犯错误、做错事或者产生错误的想法之后，通过深思熟虑或者通过实践和经验，最终获得认识和更深刻的理解。

人生中，我们都会犯错误，做错事，甚至产生错误想法。

但是通过这些错误，我们也会获得启示，从中汲取经验教训，让自己更成熟更理智。

以下是一些例子，来说明因“误”而“悟”的过程。

让我们以生活中的小事情来举例。

假设有一个人经常忘记锁门，导致家里被盗，当他意识到自己的漠视给家里带来了危险之后，他产生了懊悔之情。

但是在之后，他开始注意锁门这件事情，变得细心而谨慎。

从此，他从错误中吸取了教训，提高了自己的警惕性和责任感，所以，他因为自己的疏忽而悟到了锁门的重要性。

也许有些人在工作中犯了错误，导致了不良后果，甚至严重影响了整个团队或者公司。

在经历了这些之后，他们深思熟虑，才明白自己的错误所在，然后进行了改正。

正是因为错误的发生、失误的后果，他们得到了成长和提升，悟到了工作中的技巧和方法。

所以，他们因为错误而悟到了事业的重要性和责任感。

有些人在人际交往中犯了错误，伤害了朋友、家人或者恋人。

经过反思，他们意识到自己的错误，后悔莫及。

然后他们主动承担责任并且努力弥补过失，最终学会了关心他人、关爱他人。

他们因为错误而悟到了人际关系的重要性，学会了更好地与他人相处。

还有一些人在价值观念上犯了错误，在道德标准上走偏。

但是通过经历，通过别人的指导或者自己的深思熟虑，他们意识到了自己的错误，明白了正确的生活态度和处事原则。

从而，他们因为错误而悟到了人生的真谛和意义，得到了心灵上的提升。

因误而悟是人们成长的过程，是从错误中吸取教训，从错误中获得成长、提升和深刻的领悟。

错误的发生不是可怕的，可怕的是在错误面前无动于衷，不做任何反思和改变。

真正聪明的人，应该善于从错误中学习，善于从错误中悟出更深刻、更有价值的东西。

化“误”为“悟”漳浦县绥安中心学校黄协艺美国心理学家桑代克认为：人们的学习往往是在渐进的尝试和不断地犯错误中进行并逐步得到成功。

在小学数学教学实践中，由于学生的认知水平、生活背景、学习方式、情感体验、思维能力等方面的不同，学习数学的过程中难免会出现各种各样意想不到的的错误。

教师如果能够浪里淘沙，沙里识金，让学生充分暴露思维过程，挖掘错误中的“闪光点”，给予充分的肯定和及时的赞赏，巧妙引导学生通过深思熟虑、条分缕析、自主探究错误的症结所在，就能够化“误”为“悟”，将错误有效地转化为学生成长和发展的契机。

钱学森教授曾指出：“教育工作的最终机智在于人脑的思维过程。

”对待学生的思维成果，不是着眼于正确还是错误，而是应着眼于有没有真正的价值。

1、人生自古谁无“错”：“容”错与“融”错。

爱因斯坦说过：“在科学上，每一条道路都应该走一走。

发现一条走不通的道路，就是对于科学的一大贡献。

我们的科学史，只写某人某人取得成功，在成功者之前探索道路的，发现‘此路不通’的失败者统统不写，这是很不公平的。

”“容”错是包容、宽容、容纳学生的失误，允许差错存在，实际上是学生认知在自然展开，是给予学生自主处理新问题，学会在复杂情境中进行“融”错的机会。

“融”错是融会贯通地感悟、领悟、觉悟，把错误化为一种资源，将教学活动引向深入。

“子非鱼安知鱼之乐”，学生误入数学学习的藕花深处时，体悟到的就是“失败乃成功之母”。

例如，在新人教版小学数学三年级下册“两位数乘两位数”这一单元的整理与复习课上，有一道这样的练习题：一筒羽毛球有12只，每筒售价15元，学校买回了28筒羽毛球，一共需要花多少钱？大部分的学生没有仔细审题就“胸有成竹”匆匆动笔计算：12×15×28=180×28=5040（元），只有个别学生能够正确计算：15×28=420（元）。

学生对题目中“12只”是多余的数学信息不能正确判断导致出错了。

课题撷英本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目《小学数学“四步教学法”的实践研究》（JCJYC19041116）研究成果。

课堂是一个多变量的动态系统，它呈现的生成性、开放性以及不确定性要求教师具有很高的教育技巧，正如教育家苏霍姆林斯基所言，“教育的技巧不仅在于能预见课堂的所有细节，更在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”。

在课堂教学中，当学生发生认知偏差甚至是错误时，教师应独具慧眼，及时捕捉稍纵即逝的错误资源，挖掘错误的价值，让错误成为学生成长的契机。

下面，笔者结合北师大版二年级数学下册第三单元《方向与位置》中的《辨认方向》一课，略谈对课堂调控的一些思考。

《辨认方向》教学片段：（老师看学生对八个方向掌握得非常好，让学生自己做一个方向板，完成后就下课。

没想到，出现了新问题。

）生1：老师，他的方向板漏了东北和西北两个方向。

生2：老师，他的也错了，东和北之间的方向应该是东北，而他写成西北了。

（此时，其他学生正准备拿着方向板交流呢，听见他们的争执，也开始忙乱。

老师走近一看，果然是错了，就迅速调整计划。

）师：请每个同学观察一下自己的方向板是否有问题，想一想你是怎么做的呢？生3（有点脸红）：我的方向板上只有6个方向，我制作的时候，就是随便写的，想到哪个方向就写哪个。

生4：制作方向板时，怎么确定方向才不出错呢？（真有不懂的学生，看来停下了反思一下很有必要。

）师（马上鼓励）：这位同学问了一个很好的问题，谁来把你确定方向的绝招和大家分享一下？生5：先确定一个主要方向，根据这个方向确定其他方向。

生6：我们看图的时候，都有一个方向标志，制作方向板也是这样。

比如先确定方向北，根据北就知道南、东、西面了，然后再确定东北、东南、西北、西南。

有规律地写出各个方向，就不容易漏掉了。

（大家不由自主地给这个学生鼓起掌来。

）师：谢谢同学们的精彩发言，更要感谢这些“生病”的方向板给我们提供了这么有价值的讨论话题，让我们把热烈的掌声也送给出现失误及时改正的两位同学！回顾这节课，教师面对开放的课堂，关注课堂生成问题，充分发挥调控艺术，在学生的认知出现偏差时，把课堂生成转化为课程资源，及时调整教学活动，将学生简单的错误做了不简单的处理，使错误成为学生成长的契机。

“误”中悟“理”作者：杨岚来源：《读写算》2013年第20期一、案例背景本案例是初三复习课的一个教学片段。

根据《数学课程标准》的要求，此时学生已经基本掌握圆是“平面上到定点的距离等于定长的所有点组成的图形”，反之，见到“平面内到一定点的距离等于定长”的点的轨迹就应想起“圆”。

也就是说学生对于圆的“数”与“形”已经有了一定的双流向的结合。

但是，当综合性问题中只是隐性地考察圆的知识时，学生往往出现认识上的封闭性。

故笔者在复习课中就圆的概念设置了一些“陷阱”，诱发暴露学生认知中一些错误片面的观点，并引导学生分析产生问题的原因，这样做可以使学生就错悟理，达到使其“吃一堑，长一智”的作用，与此同时培养学生全面仔细、严谨有序灵活变通的思维素养。

二、案例描述与评析（学生直观上想，相对于地球赤道而言，增加1米实在微不足道；而硬币的周长增加1米其膨胀肯定显著。

答案应是小圆的半径伸长得较多。

此时学生已经步入了命题者设置的心理性“陷阱” ）师：哦！大家都同意这个观点吗？有没有异议？你计算过吗？听完此言，不少同学仍做胸有成竹状，但也有不少学生拿起笔计算。

稍后有学生喊：咦！好像一样嘛！其他学生非常诧异：嗯？真的吗？此时，师请认为“半径伸长一样”的同学上台讲解观点的得出过程。

（生解：设圆膨胀前的半径为r米，周长为C1米，膨胀后的半径为R米，周长为C2=C1+1米，则半径的伸长为，这是一个常数，因而，大小不等两圆的半径伸长是相同的。

这时其他学生终于相信了“半径伸长一样”的结论。

）虽然米的缝隙对于地球来说“实在微不足道” 而对于硬币来说“肯定更加显著”，学生在解决该问题时表现出来的直觉思维对问题的解决表现出积极作用，但是，直觉思维有时也会把我们引入歧途。

师问：为什么在PQ上静止？生：到家的距离不变，所以是静止的。

师：到家的距离不变就是“到定点的距离等于定长”，这样的点只有一个吗？少数学生立即反应过来，想到并说出：咦？对呀！忘考虑圆了。

顺“错”而导有效促学德国哲学家黑格尔曾经说过：“错误本身是达到真理的一个必然环节，由于错误，真理才会被发现。

”错误是学习的常有之事，它伴随着学生的成长；错误又是一笔美丽的“财富”，它直接反映学生的学习情况，是学生思维的真实反映。

如果教师有一双慧眼，就能适时识“错”、用“错”，就能让“错误”点亮学生思维，给学习带来意想不到的收获。

一、诱“错”——引发探究学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料。

它来自学生，贴近学生，教学时又回到学生学习活动中，对激发学生的学习兴趣有特殊的作用。

在教学中教师可以有意识地设置一些“错境”，诱导学生犯错，再引导学生自己从错误的迷茫中走出来，有效唤醒学生的质疑习惯和探究欲望。

例如，在探索“3的倍数特征”时，我让学生先猜测“3的倍数特征”，他们受前面掌握的“2、5的倍数特征”的影响，都认为3的倍数一定是个位上是3、6、9的数。

在举例验证时却发现：个位上是3、6、9的数不一定是3的倍数，看来3的倍数不能只看个位来判断。

3的倍数究竟有什么特征呢？……猜测中的“错误”引发了学生对新问题的主动思考，极大地调动了他们的探究热情。

“不愤不启，不悱不发”。

学生认认真真的错了一回，在错误的迷茫中产生新的思考，寻求新的出路，最终发现解决问题的办法。

在这种状态下，学生的学习积极性和主动性得到充分发挥。

更重要的是，学生经历了错误、疑惑和思辨之后才认清的知识无疑是牢固而深刻的。

二、辩“错”——揭示本质新理念下的教学已经不再是教师一厢情愿的独白，而是师生之间、生生之间的互动交流。

在课堂中，当学生出错时，及时组织学生“辩错”交流，能有效帮助学生找出思维偏差，并在改错、矫正的过程中，逐渐接近问题的本质。

生1：我认为是对的（把圆纸片从中间对折）。

看，这一半就是二分之一。

生2：（故意把圆随意撕了一小块下来）这个圆是不是被分成了两部分？生1：是。

生2：那这两部分都是圆的二分之一吗？生2：不是。

“误中悟”教学例谈课改实践摸索中,笔者发现,在课堂上,教师设计的问题与学生的回答往往会出现形形色色的误区,有些会让人捧腹大笑,有些又令人莫名其妙,难以理解,而有些与课堂无关,却又似很有价值……在教学中,如何对待学生的错误,使学生由失败走向成功,使无意错误成为课堂的转折点,成为一堂好课的新亮点,也成为教师汲取经验、探索未知的新动力,为课改的成功添上精彩的一笔。

在实践探索中,笔者认为,可以从以下几方面着手:一、抛学生能自己解决的问题,学生回答错误,只需让学生再想想,就能引导解决,又与课堂任务紧密联系的,可以把问题抛还给学生,让学生领悟,提高课堂效率。

一次市级赛课活动,某教师执教《家》,她就成功地应用了这一方法。

师:为什么蓝天是白云的家呢?生:因为白云离开蓝天就会死的。

师未深入讨论这个问题,而是由学生的回答引导,把问题还给学生。

师:你觉得白云住在蓝天才不会死,是吗?生:对。

师相机出示挂图。

师:多么美妙的想法。

大家看(指挂图),白云在蓝天上飘荡,蓝天衬着白云,白云的生活是离不开蓝天的,蓝天就是白云的家。

一个看是可笑幼稚的回答,实际蕴含了其中的道理,没有了蓝天,何谓白云,与死何异。

教师通过巧妙地抛,把问题化解了,又解决了课堂问题,老师抓住了“死就是没有”这一切入点,让课堂精彩。

二、提在回答问题中,一些学生往往思考过于简单,所答的答案只是一些表象,对此,笔者认为可以抓住表象,把问题的浅显答案巧妙地又变成问题,只是在学生认识的基础上略提高一些,让学生领悟到问题的正确意图。

为辨析喝与渴的区别,师出示句子。

一只乌鸦口渴了,到处找水喝。

师:大家看看带点的字,有什么发现?生:他们下面有个小圆点。

显然,这位学生没领悟问题意图,只看到表象,让人啼笑皆非。

师:噢,那你比较一下点上的两个字,看能发现什么?生:一个是氵,一个是口。

教师对这样出了轨的回答,不是简单地否定,而是去发现其中可以达到的主题目标的因素,加以利用,机智引导,唤起学生的记忆,激起学生兴趣,既活跃了课堂气氛,又顺利完成了教学。

例谈以“误”促“悟”教学法【摘要】来源于学生学习活动本身的“错误”是值得珍视的宝贵资源，在多年的实际教学中，笔者探索出一种以“误”促“悟”教学法，把学生在教学解题过程中出现的错误用作教学材料，以错误促进学生领悟解题思路、解题思想方法、提高教学学习能力。

本文以“初三第一阶段复习中的一节纠错课”为例，阐述了这一教学方法。

【关键词】纠错课以“误”促“悟”教学法【中图分类号】 g426 【文献标识码】 a 【文章编号】 1006-5962（2013）01（a）-0060-01著名数学家钱学森说过：“正确的结果，是从大量的错误中得出来的，没有大量的错误作台阶，也就登不上正确结果的高座。

”从新课程标准的视角来看，《全日制义务教育数学课程标准》指出：通过义务教育阶段的数学学习，学生“在他人的指导下，能够发现数学活动中的错误并及时改正。

”因此，教师要善于发现和积累学生的解题错误，让“错误”发挥最大的育人功效。

在实际教学中，我们如何利用这种来源于学生学习活动本身的教学材料，以“错误”促进学生领悟解题思路、解题思想方法，提高数学学习能力？这是我一直思考的问题。

在不断的探索与实践中，我改进了教学中的不足，探索新的纠错方式。

除了在平时的教学中注重开发学生的元认知能力，还专门开设纠错课，以强化学生这一能力。

在此，我以“初三第一阶段复习中的一节纠错课”为例，试谈开发、利用“错误”这一宝贵资源的以“误”求“悟”教学法。

现描述案例如下：1、教学目标分析：认知目标：通过引导学生发现解题中的错误，在共同分析错误、改正错误的过程中，让学生将第一阶段的“双基”类型题理解透、掌握好，对必须掌握的内容做到心中有数，胸有成竹；智能目标：通过将学生的“错误”进行开发、利用，变“废”为“宝”，逐步完善学生的认知结构，使解题能力得以提高；情感目标：让学生在亲自领略探索、修改、尝试、验证的过程，体验和享受由失败走向成功后的那份快乐，树立学好数学的信心。

从“误”到“悟”的经验成长--小学生语文学习中“错误”资
源的有效运用
张燕
【期刊名称】《中国校外教育（美术）》
【年(卷),期】2014(000)011
【摘要】学生学习的过程就是对知识不断认知和发展的过程，其实也就是对新知的一种摸索、探究、理解、提升的体验过程。

由于小学生的知识积累、思维方式、领悟能力、情感体验等有别于成人，因此，在学习中难免会出现错误。

作为教师，应当正视和理解学生的这种在“出错”“纠错”中的探究体验，分析其背后的学习障碍。

同时，更应当敏锐洞悉“错误”的价值，有效利用“错误”资源，在错中挖掘文本内涵、让学生在尝误中培养承挫能力，提升能力，探因求果，发展思维，让语文教学扎实而有效的鲜活起来。

【总页数】1页(P99-99)
【作者】张燕
【作者单位】江苏省连云港市解放路小学
【正文语种】中文
【相关文献】
1.从“误”到“悟”的经验成长——小学生语文学习中“错误”资源的有效运用[J], 张燕;
2.化“误”为“悟”,让错误成为学生成长的契机 [J], 王晓明
3.“悟”从“误”中来——高中政治错误资源“二次学习”的实践与思考 [J], 钱丹琴
4.从“误”到“悟”——谈小学数学课堂中对“错误资源”的有效运用 [J], 陈晓红
5.化误为悟化误为悟——让错误成为学生成长的契机 [J], 孙晓娜
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。

在错处学 在误中悟一、问题的提出当代科学权威波普尔认为：“发现的方法就是尝试错误的方法。

”世界科学史上许多成功的范例往往始于失败。

一方面，错误可以为人们提供宝贵的经验教训；另一方面，“错误”有时孕育着比“正确”更丰富的发现和创造因素。

学习过程实际上是一个不断地提出假设，修正假设，使学生对数学的认知水平不断复杂化并趋于成熟的过程，从这个意义上说，错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学生在数学学习的某个阶段的水平，而不能代表其最终的实际水平。

学生作业中出现错误在教学中是普遍的现象。

教师对待学生的作业错误，首先要理解、宽容学生的错误，同时要重视错误，剖析产生错误的过程，作出调控和修正，并进行拓展运用。

在中小学数学课堂教学中，虽然经过教师的周密的备课，但许多新的、难以事先估计到的非预见性突发事件仍会经常发生.譬如教师多次反复强调的范例性解题方法，学生却总难以灵活的应用；某些典型性错误虽然教师多次集体讲评，也曾进行个别指导，但一个阶段性测验中对该类型习题稍做适当改变，甚至是原题出现，结果还是有很多学生一再出现自己或别人犯过的相同错误。

这就不由得教师思考学生的解题错误是如何产生的，又该如何去引导学生纠正和防范类似错误的再发生。

我们教师应该用发现资源的眼光看待错误，让学生在纠错、改错中感悟道理，领悟方法，发展思维，实现创新，促进学生的全面发展。

下面从几个案例入手探讨学生解题错误产生的原因以及应对的教学策略.二、学生解题错误的成因及其对策2．1 运算性质、法则不清导致出错[案例1]笔者在《代数》部分的复习课上给九年级学生出示了下面两道题目：例1.化简：23224x x x x +-++- ； 下面是部分学生解答过程： 原式22(3)(2)244x x x x x +--=-=-- 22(3)(2)(2)624x x x x x x x +-+-=+-+-=- 例2. 解方程2111x x x -=-+ 不少学生是这样解的：(1)2(1)1(1)(1)(1)(1)x x x x x x x +--=-+-+ 222211x x x x +-+=- 2221x x x -+=- 3x =错因分析：分式加减运算与分式方程之间本质区别学生未正确理解，分式加减运算中，若分母是异分母，需通过通分转化为同分母分式，再进行“分母不变，分子相加减”，而分式方程需通过去分母转化为整式方程。

立足直观，让学生从“误”到“悟”作者：徐宇佳来源：《教育周报·教研版》2021年第46期摘要：一年级学生因为自身的知识层次以及思维阶段等因素的影响，在加减法的学习中会对知识点产生误解，导致计算错误。

教师要充分利用错题资源，追溯到课堂教学生成阶段，优化教学设计，细化直观操作环节;用数学语言回顾总结，锻炼思维;融错悟错，提升自我。

关键词：低段计算;直观操作;思维一、错因分析一年级学生在幼儿园阶段就接触了加减法计算，学生和家长很容易陷入一个误区：會计算算式就等于掌握了加减法。

而小学中的加减法更多的是对加减法意义的理解，从具体情境中理解题意，用加减法去解决实际问题。

加上小学生仍处于形象思维阶段，如果没有借助直观操作去经历抽象、运算和建模的过程，并不能真正深刻认识加减法的意义。

二、从“误解”到“理解”，在“错误”中“领悟”（1）误解连续情境。

认识5以内的减法，题目中有两幅以上的连续情境图时，学生会出现总数混乱的情况。

比如“原来有5个蘑菇，采掉了2个，还剩下3个。

”会误解成“原来有10个蘑菇，采掉了2个，还剩下8个。

”这是因为学生混淆了一幅图和两幅以上连续情境图的图意，没有理解事情发生的连续性。

教师在教学时，应该要立足于学情，将情境图一幅一幅地呈现，同时，借助小棒或者圆片等学具，学生在理解的基础上摆一摆，直观感受从整体中减少一部分的概念。

（2）误解整体与部分的数量关系。

减法可以表示剩余、减少、比较等，也是加法的逆运算。

5以内的减法主要让学生掌握“从一个整体中去掉一部分，求另一部分”的计算，但是有一些同学却出现了部分减部分的错误，这就要追溯到教师在课堂教学时未能够将例题中整体与部分的关系完整地呈现出来。

对于苹果落地、青蛙跳荷叶、小老鼠玩耍这样的连续情境，学生可以理解其中整体与部分的关系。

但是练习中的划圆圈、划乒乓球拍、划羽毛球写算式的问题，学生不能理解划一划是从整体中去掉了一部分，因为划去后的圆圈、乒乓球拍、羽毛球拍没有呈现动态减少的过程，自然学生的脑中也难以形成这样抽象的过程。

灵活处理“悟”与“误”阅读教学呈锦绣发表时间：2013-05-30T15:42:03.980Z 来源：《教师教育研究（教学版）》2013年6月供稿作者：高红飞[导读] 学生受知识水平、生活积累的限制，对比较抽象的学习材料难以理解。

河北省武安市上团城乡西营井学校高红飞摘要：阅读教学必须把学习的时空还给学生，让学生真正享有自主阅读与探究的权利，使他们的身心得以自由舒展。

“悟”与“误”，就在教师的一念之间。

在阅读教学中，要营造无拘无束的课堂气氛。

要找准教学的起点。

要改进“教”的法子。

用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。

关键词：语文教学阅读训练 “悟”与“误”《语文课程标准（实验稿）》明确指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”可见，阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，是培养学生读书能力、自学能力和思考能力的最有效途径之一。

阅读教学必须把学习的时空还给学生，让学生真正享有自主阅读与探究的权利，使他们的身心得以自由舒展。

“悟”是感悟的“悟”，不是延误的“误”，不是误人子弟的“误”。

“悟”是理解，是对语言材料的深入内核的接近和解构，也是困惑，是怀疑，是否定，是期望，是对作者的亲近认同或批判否定。

那么学生究竟在阅读过程中感悟什么呢？一、联系生活领悟学生学习是以原有的知识储备为基础的，引导、激活学生的生活库存，让学生通过生动形象的描述，触类旁通，具体感受学习材料的内涵。

教学完《惊弓之鸟》一文后，学生对成语“惊弓之鸟”的意思大概了解了，但若要实际运用仍有困难，说明学生还是浅层次理解。

此时，教师让学生回忆曾经受过惊恐、见到一点动静特别害怕的事例。

学生纷纷调动起自己的生活体验，唤起相似记忆。

智慧课堂以“错”为媒作者：朱妙友来源：《小学教学参考·中旬》 2014年第5期浙江温岭市箬横镇东方小学（317507）朱妙友课堂教学是一个开放的、不断生成的过程，因此学生出错是不可避免的。

这些错误是学生探究的基石，也是学习的经验，所以“学习错误是有价值的”（布鲁纳语）。

对于学生数学学习中的错误，教师要发掘其内在的闪光点，使错误转化为宝贵的教学资源，让错误成为课堂教学的亮点，演绎出数学课堂的无限精彩。

下面结合自己的教学实践，谈谈如何有效利用错误，让课堂教学焕发智慧的光芒。

一、以“错”促疑，育学趣“学起于思，思源于疑。

”有疑的学生才有学习的兴趣和探索的欲望，才会积极主动开动脑筋，打开智慧的大门。

因此，教师可以引入学生的典型错误，通过迷惑性的选项，将学生置于困惑之中，激发学生的学习兴趣，唤起学生的求知欲。

1.设“错”——诱发学习兴趣利用学生已有的经验、生活背景与思维定式制造“陷阱”，使学生认知中的一些错误或片面观点显露，生成差错性教学资源，对引发认知冲突、激发学生的探究兴趣具有特殊的作用。

例如，教学“3的倍数的特征”一课时，教师在引导学生复习回顾2和5的倍数的特征后，提问：“3的倍数会有怎样的特征呢？”受2、5的倍数的特征的影响，学生纷纷猜测“个位上是3、6、9的数，这个数就是3的倍数”。

教师随后写出79、69、72三个数，让学生用求商的方法验证自己的猜测是否正确。

显然，学生的猜测是错误的，他们发现单独看某一个数位上的数并没有规律可循。

“看来，3的倍数并非只看个位上的数就行了。

那么，到底该怎么判断一个数是不是3的倍数呢？”如此，把学生对3的倍数的特征的认识充分暴露出来，形成认知冲突，极大地调动了学生的学习积极性，有效激发学生学习新知的兴趣。

2.亮“错”——激活求知动力二、以“错”促探，提能力学生学习活动本身就是试错的过程，面对学生的错误，教师要站在新的视角对其价值进行重新定位，给学生搭建一个探究错误的平台，让学生在纠错和改错中感悟算理、领悟方法，在“吃一堑，长一智”中提升解题能力。