附2：师资介绍 王冰 现任山东师范大学教育学院学前教育系

研究团队成员的学术背景和实践经验本研究团队由一群经验丰富且学术背景广泛的成员组成。

每位成员都在不同的领域取得了丰硕成果，并且在实践中展现出卓越的能力。

以下是研究团队的成员以及他们的学术背景和实践经验的简要介绍：1. 张教授- 学术背景：拥有法学博士学位，专攻国际商法领域。

在该领域发表了多篇重要论文，并获得多个国际奖项。

- 实践经验：曾在知名律所担任合伙人，为众多跨国公司提供法律咨询服务。

在商事仲裁中具有丰富的经验，曾担任多个重大国际仲裁案件的仲裁员。

2. 王博士- 学术背景：获得教育学博士学位，研究方向为教育政策和研究方法。

在该领域发表了多篇影响力较大的论文，并在学术会议上做过多次演讲。

- 实践经验：曾担任教育部门的高级顾问，参与了多个教育政策的制定和评估工作。

同时也是一位资深的教育培训师，具备丰富的实践经验。

3. 李硕士- 学术背景：获得商学硕士学位，专业为市场营销。

在本科阶段曾获得学术奖学金，并在市场研究方面有较高的研究能力。

- 实践经验：在一家知名跨国公司担任市场主管多年，负责市场营销策略的制定和执行。

广泛参与了市场调研、品牌推广等实践项目。

4. 张硕士- 学术背景：获得计算机科学硕士学位，研究方向为人工智能和数据分析。

在该领域有深入研究，并参与多个科研项目。

- 实践经验：曾在一家国内科技公司任职数据分析师，负责大规模数据处理和模型构建。

在人工智能应用方面具有丰富的实践经验。

通过以上成员的学术背景和实践经验，我们的研究团队能够从不同的角度和领域深入探讨问题，并提供全面且可靠的研究成果。

２０２１年１２月㊀第１４卷第４期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｄｅｃ.ꎬ２０２１Ｖｏｌ.１４Ｎｏ.４㊀论教师偏见及其规避张兰婷ꎬ周海银(山东师范大学教育学部ꎬ山东济南２５００１４)摘㊀要:教师偏见是指教师在教学中由于缺乏事实依据而做出的错误判断并由此产生的喜欢或厌恶的情绪体验及其相应的行为表现ꎮ它源于教师个人性格㊁教师生活史及其教师内群体之中ꎮ通过教师的预先判断和过度概括两种思维机制得以真实发生ꎮ在教学现实中ꎬ教师对学生所表现的言语拒斥㊁设置的空间隔离及发起的实质攻击一定程度上都是教师偏见所引发的行为产物ꎮ如若回归教师教学的合理性与有效性ꎬ尽可能规避教师偏见所产生的负面影响ꎬ需要教师树立合理的偏见观并从养成教师宽容人格㊁加强师生有效沟通㊁培育教师理性三方面进一步规约教师行为ꎮ关键词:偏见ꎻ教师偏见ꎻ思维机制ꎻ内群体ꎻ宽容人格ꎻ教师理性中图分类号:Ｇ４２㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２１)０４－００６９－０７收稿日期:２０２１－０３－０８作者简介:张兰婷ꎬ女ꎬ山东泰安人ꎬ山东师范大学教育学部博士研究生ꎬ泰山学院教师ꎻ周海银ꎬ女ꎬ山东单县人ꎬ山东师范大学教育学部教授ꎬ博士生导师ꎮ㊀㊀人有一种产生偏见的自然倾向ꎬ人性中自然而正常的本能驱使人们易于依据眼前的情景和个人偏好对当下事物做出片面的㊁主观化的判断ꎬ进而采取相应的行为ꎮ这种过度简化的处理问题的方式ꎬ始基于主体的情感投射及幻想ꎬ在此基础上容易使人忽略事实根据ꎬ做出毫无依据的预判ꎬ从而滋生人的非理性行为ꎮ教师ꎬ作为从事理性事业的专业人员ꎬ寓居在教学场域ꎬ必须时刻保持理性的教学态度ꎬ引导学生的健康发展ꎮ如若对教师的偏见视而不见ꎬ必然导致教师囿于自身的主观臆测而做出不合理性㊁不利于学生发展的教学行为ꎮ可见ꎬ对教师偏见的关注与研究是促进高质量教学的关键一环ꎮ纵观当下关于教师偏见的研究ꎬ要么聚焦在教师偏见内涵㊁危害㊁策略等的理论论述上ꎬ要么是结合具体学科阐释如何克服学科教学存在的偏见ꎮ但对于偏见产生的根源及其发生机制ꎬ缺乏系统的理论论证ꎮ同时ꎬ缺乏对整体教学活动所存在的教师偏见现象的分析与审视ꎮ本文欲在参照前人理论研究的基础上ꎬ尝试探寻教学偏见产生的可能根源及其发生机制ꎬ并聚焦于教学活动的整体性概括教师在教学中可能存在的偏见现象ꎬ在此基础上ꎬ合理思考ꎬ进而提出规避教师偏见的可行性策略ꎮ一㊁教师偏见的内涵探析偏见 ꎬ来自拉丁语名词ｐｒｅｊｕｄｉｃｉｕｍꎬ自古典时代以来ꎬ其意义经历了很大转变ꎮ对该词的理解可以大体分为三个阶段ꎮ在古代ꎬ偏见意味着先例ꎬ尤其强调基于之前的决定和经验做出的判断ꎮ这时的 偏见 还是一个中性词汇ꎮ紧接着ꎬ在英语语境里ꎬ偏见的性质发生了转变ꎮ指在尚未仔细审查和考虑事实时就仓促做出不成熟的判断ꎮ相较于古代ꎬ 偏见 一词具有了一定的贬抑色彩ꎮ最后ꎬ随着时代的发展ꎬ人们对其的认识越来越全面深刻ꎬ该词语逐渐获得了我们今天所使用时赋予其的感情色彩ꎮ一方面偏见指一个毫无根据的判断ꎬ另一方面强调伴随这一判断而产生的喜欢或者厌恶的情感ꎮ可见ꎬ 偏见 的西方语义史表明偏９６见所蕴含的两大要素:毫无依据的判断和由此而来的情绪基调ꎮ在我国ꎬ«教育大辞典»中ꎬ偏见是指 在没有根据或依据不足的情况下ꎬ对个人㊁团体㊁人种㊁职业等所抱的非善意的态度ꎬ是情感㊁看法和行为倾向的组合ꎬ包含没有根据的判断和带有情感色彩这两个根本因素 ꎮ[１]可见ꎬ即便中西方发展的时代背景不同ꎬ但中西方语境下的偏见却有异曲同工之妙ꎮ都着重强调了偏见是一种片面的判断ꎬ同时带有一定的情感色彩ꎮ随着研究的深入ꎬ 偏见 被引入教学领域ꎬ在秉持对 偏见 共有的认知上ꎬ结合自身理解ꎬ学者们着重研究和分析了教学领域中所存在的教师偏见ꎮ有学者指出教师偏见是指教师对教育㊁学生及自身一种缺乏检验并被奉行为真的或隐或显的观点㊁态度㊁情感和行为趋势ꎬ主要是指教师对学生的偏见ꎮ[２]也有学者将教师偏见定义为教师对学生或学生行为带有情感色彩的认知ꎬ以及建立在此认知基础上的情感偏向和行为偏向等ꎮ[３]除了着重强调教师对学生的感情色彩ꎬ教师偏见的内涵大都提及在感情影响下的行为表现ꎮ这是因为教师作为从事教学活动的主体ꎬ其情感变化必然直接影响到相应教学行为ꎮ因此ꎬ情感变化与行为表现相伴相生ꎬ共同构成教师偏见内涵的要素ꎮ偏见ꎬ究其实质是一种主观倾向ꎮ它是一种带有错误的判断ꎬ它所引导的情感和行为偏向并非中立客观ꎮ基于此ꎬ整合前人研究成果ꎬ笔者认为ꎬ教师偏见是教师在教学中由于缺乏事实依据而做出的错误判断并由此产生的喜欢或厌恶的情绪体验及其相应的行为表现ꎮ它尤其体现为教学中教师对学生的偏见ꎮ有些学者认为偏见可以分为积极偏见和消极偏见两大类ꎮ他们指出学习上对学生差异对待㊁因材施教是一种积极偏见ꎮ笔者认为偏见本身即是一种错误ꎬ对学生的差异对待是在对学生准确了解后采取的有效教学策略ꎬ并不属于我们所界定的 偏见 范畴ꎮ从这个意义上来说ꎬ我们所涉及的教师偏见大都是负面的ꎬ是有碍于教师教学公平和教学理性的ꎬ需要加以正视与规避ꎮ二㊁教师偏见根源追溯偏见ꎬ作为人的一种主观倾向ꎬ一方面ꎬ其产生受制于主体人自身的特性与人格影响ꎮ另一方面ꎬ它也会随着主体人的成长与发展得以进一步塑造ꎮ因此ꎬ主体人在生长与发展环境中遭遇的种种都可能成为其产生偏见的关键要素ꎮ教师作为特定场域下的主体人ꎬ其教学偏见产生的根源同样可以追溯到教师个体和教师所处环境影响两方面ꎮ(一)教师个人性格一个人带有偏见ꎬ首先是因为他在以某种特定方式感知到他对其抱有偏见的对象ꎮ[４]２２８它的感知方式一定程度上是由于其性格使然ꎮ因此ꎬ性格是个体产生偏见的根源之一ꎮ心理学家奥尔波特曾指出ꎬ性格乃个人身心系统之动态组织ꎬ这些身心系统决定个人具有特征性的行为与思想ꎮ可见ꎬ个体性格会对主体的认知带来影响ꎬ进而影响人的行为ꎮ偏见作为内在于教师的一种独有的主观倾向ꎬ其产生必然受到教师自身性格因素的影响ꎮ不同的教师个体ꎬ其性格结构不同ꎬ将会产生不同的偏见ꎮ这种不同ꎬ既包括对同一问题秉持不同偏见ꎬ也包括产生偏见的频率不同ꎮ即有些主体性格结构较为包容ꎬ有可能较少产生偏见ꎬ反之亦然ꎮ因此ꎬ探究教师偏见ꎬ更要关注教师个人性格特点ꎮ相较于其他特点ꎬ有些性格特点可能更容易产生偏见ꎮ心理学界有研究曾表明ꎬ一些认知操作倾向于两极化的个体ꎬ容易产生偏见ꎮ这种倾向导致个体思维方式较为极端ꎬ对任何事的认识只有正确与错误ꎬ认识不到事情的多面性与复杂性ꎮ有这种性格特点的人很容易对周遭的人或事情依据自己 非黑即白 的思维方式做出判断ꎮ具体到教学领域ꎬ如若教师的性格结构中ꎬ蕴藏这种 二分式 的认知倾向ꎬ那么教师容易在教学中无视复杂的教学实践而简单的做出是非判断ꎬ进而形成对问题的片面认识ꎬ产生教学中的诸多偏见ꎮ如若教师的性格比较宽容且开放ꎬ对事物的认知与思考较为全面ꎬ则教师更擅长以开放的思维对待教学ꎬ迎接更多的不确定性与多样性ꎬ所存在的偏见也会相对较少ꎮ(二)教师生活史偏见的产生来自性格影响ꎬ而性格塑造不仅包含个体从父辈遗传下来的相关结构ꎬ同时也是不断被后天环境(家庭㊁社会等)型塑的产物ꎮ从这个意义而言ꎬ偏见的产生还源于个体所遭遇的周边世界ꎮ这个周边世界即是个体所历经的生活史ꎮ它包括个体所处的一定的社会㊁文化㊁家庭等背景ꎮ在这一大背景中ꎬ个体无意识的受到主流价值观的影响ꎬ主动或者被动地接触形形色色的人群ꎮ这些要素都会以特定的形式影响着个体的认知ꎬ进而潜移默化地培育着个体的价值观和个体的性格ꎮ虽然这些因素看起来遥远ꎬ似乎与偏见行为分析有所０７隔离ꎬ但是个体永远无法摆脱自身生活史的局限去看待周围事物ꎮ于教师而言ꎬ不同的教师ꎬ其体验的生活史不尽相同ꎬ基于生活史建构的个体性格以及对人㊁对事的认知也存有差异ꎬ这些差异导致教师所形成的偏见不同ꎮ如某教师自小所处的家庭㊁所接受的教育都是较看中学习成绩ꎬ倾向于对学习优异的孩子给予更多关爱ꎬ那么该教师也容易在日后的教学生涯中形成 唯成绩至上 的偏见ꎬ从而在教学中偏爱尖子生㊁漠视后进生等ꎮ如若教师的个人生活史所体验到的是一种更加开明的教育方式ꎬ则教师更容易以综合多样的视角看待不同的学生ꎬ从而减少偏见的产生ꎮ(三)教师内群体人作为一种社会性存在ꎬ总是处于某些群体中ꎬ在群体长期的浸染下ꎬ个体逐渐发展出一套群体所适用的典型符码㊁信念㊁规范以及相应的行为方式ꎬ以期在群体内持一种 心照不宣 的方式适应生活ꎮ群体可分为内群体和外群体ꎮ从宽广意义来说ꎬ内群体是指在使用 我们 一词时ꎬ可以为其赋予相同的本质含义的人ꎮ[４]４１换言之ꎬ内群体即指与他人所在的外群体相对立的㊁个体处于其中一部分的群体ꎮ在内群体内ꎬ个体与自己有着相似体验的人生活在一起ꎬ型塑了特定的场域ꎬ在这一场域中ꎬ彼此之间相互配合ꎬ构成了稳定的生活习惯的网络ꎮ聚焦到教师主体ꎬ栖居在学校场域的教师群体逐步发展出有别于其他群体的内群体ꎬ并逐渐型塑群体特征ꎮ在学校内部ꎬ群体处于相同的物理环境之中ꎬ共享同样的办学理念及学校文化ꎬ这些学校内部的制度㊁价值观念逐步内化成群体的共同观念ꎬ并慢慢地沉淀在群体内部的深层文化结构和心理结构之中ꎬ使得群体内的成员形成特定的思想观点㊁思维方式㊁信念和心理状态ꎬ逐步形成教师身份认同的共性ꎮ[５]这种共性促发教师群体对教育本质㊁教育目的乃至对好学生的评价标准都是同质化的ꎮ同质化的认知方式逐渐发展为基于学校场域下的内群体的非正式规范ꎮ教师群体依循此规范ꎬ自觉地展开自己的教学行为ꎮ比如在教师内群体中ꎬ以甄别学生优劣为主的终结性评价在一定时期内形成稳定的价值取向并在教师文化中沉淀下来ꎮ那么ꎬ教师们对好学生的定位就是 好成绩等于好学生 ꎬ在内群体秉持的这种教育信念中ꎬ教师群体之间将普遍形成一种集体偏见ꎬ进而将这样的偏见渗透于自己的教学中ꎮ三㊁教师偏见发生的思维机制教师自身个性及其所处的成长环境都是教师产生偏见的根源ꎬ但根源并不一定导致教师偏见的发生ꎮ从心理过程来看ꎬ教师偏见的发生是由一定的思维机制运转形成的ꎮ发生教师偏见的思维机制包括预先判断和过度概括两种ꎮ教师预先判断是指教师并未接触到真实的教学情境ꎬ并未对眼前的事实进行仔细的审察ꎬ只是依照先前自身的认知和成长经验ꎬ做出的仓促不全面的判断ꎮ由于这种判断并非基于及时性的情境ꎬ而是在先有图示的参照下做出的ꎬ因此将这种判断视为预先判断ꎮ大多数情况下ꎬ教师所依据的过往经验也并非是严格的证据ꎬ而是将自己一些选择性的记忆与一些社会固有的对人的偏见混合在一起ꎮ如一位新教师走入班级ꎬ看到班里坐在后排调皮的学生ꎬ在完全不知悉该生的情况下ꎬ就判断该生肯定是 差生 ꎮ这种判断只不过基于教师先前的求学经历或其他类似场景而做出ꎮ于眼前的情景而言ꎬ实则是缺乏事实性证据而谬下结论ꎮ主观判断萦绕在教师脑海ꎬ使得教师对未经了解的事物产生了 刻板印象 ꎬ进而影响教师今后的教学及其行为表现ꎮ过度概括也是人类常见的思维谬误之一ꎮ它强调在现实中ꎬ我们总是急于依照极少的事实进行大规模的归纳ꎮ[４]９在不了解全部的情况下ꎬ对整体产生情绪㊁做出负面的评价ꎮ这种以偏概全的思维容易导致偏见的产生ꎮ诚然ꎬ在现实生活中我们无法对某一事物或人做出全面客观的概括ꎬ有时不得不依附于这种粗略而笼统的反应机制ꎮ从这个意义来看ꎬ并非每种过度概括都是一种偏见ꎬ也许有些只是出于我们对信息的错误组织而造成的误解ꎮ区别偏见和误解的关键在于个体能否依照新的证据修正他之前所做出的判断ꎮ如若面对新的知识依然不改变先前过度概括产生的观点ꎬ就会形成偏见ꎮ教师偏见亦容易受到过度概括的思维影响ꎮ比如对于刚转入学校的农民工子女ꎬ有些教师依据日常生活中捕风捉影听到的关于农民工子女普遍学习基础较弱的传闻ꎬ进而对这一群体产生集体偏见ꎬ认为自己班级转入的这位学生学习基础必然也不好等ꎮ这种过度概括的思维方式ꎬ一定程度上遮蔽了教师的心灵ꎬ使得教师缺少深入了解学生的机会ꎬ导致教学公正的缺席ꎮ１７四㊁教师偏见的实践表征偏见必然作用于一定的人或物ꎬ人或物是依托于场域而存在的ꎮ在特定情境下ꎬ个体对于眼前的对象产生偏见ꎬ进而影响其行为表现ꎮ教师作为长期寓居在教学场域的主体ꎬ其偏见的出现大都与即时即刻的教学场景分不开ꎮ一般而言ꎬ教师在教学中对学生的偏见思想不易察觉ꎬ但是教师在偏见引发的情感下展示的相应行为是外显的㊁可观察的ꎮ结合相应的理论研究及现实中观察到的教师行为ꎬ我们初步总结出教师在教学中常见的三种偏见行为ꎮ(一)教师的言语拒斥教师教学的言语行为是教师传递教学信息与完成教学任务的重要载体ꎮ它不仅可以促进教师顺利完成教学ꎬ同时也是引导学生健康发展的信息通道ꎮ如若教师在教学中出现言语失范ꎬ必然会导致教学的低效甚至会中伤学生ꎬ打击学生学习热情ꎮ而教师对学生所持有的偏见ꎬ一定程度上会影响教师对学生的言语表现ꎮ因此ꎬ重视教师教学中的偏见ꎬ以防教师因此而出现言语失范是保障教师有效教学的前提ꎮ但反观当下教学现实ꎬ教师因偏见而对部分学生表现出言语拒斥的行为比比皆是ꎮ不可否认ꎬ教师会裹挟一定的偏见进入教学场域ꎬ会不自觉地对学生分类ꎬ表现出明显的爱憎态度ꎮ但如若教师不能理性反思ꎬ任由其偏见肆虐ꎬ那么在偏见的侵蚀下ꎬ教师会对自己不喜欢的学生表现出言语拒斥的行为ꎮ言语拒斥即是指教师因个人偏见而对部分学生表现出来的拒绝与排斥行为ꎮ依据教师的表现ꎬ可分为两类ꎮ一是在正式的课堂教学中ꎬ抑制或剥夺部分学生的言语表达ꎮ如教师在教学中进行课堂提问ꎬ偏爱学习成绩较好或者自身更喜欢一些聪明㊁活泼的学生ꎬ给他们更多的师生互动机会ꎻ而对于成绩较差或给人感觉较为沉闷的学生ꎬ由于教师受个人偏见(比如钟爱成绩好的㊁性格活泼的等)影响ꎬ总是抑制甚至剥夺其课堂提问的机会ꎬ即使获得了被提问的机会ꎬ教师也被个人主观情绪左右ꎬ不愿与这些学生进行深度的师生对话与互动ꎬ往往待学生单向回答结束后便中止交流ꎮ二是在课下的互动中ꎬ由于教师所秉持的对不同学生的偏见ꎬ导致教师课下更愿意与自己喜欢的学生交流ꎬ无论是学习还是生活ꎬ教师更愿意与自己喜欢的学生分享与互动ꎬ而对于自身不喜欢的则有意无意地选择漠视ꎮ教师对部分学生的偏见所引起的言语拒斥行为ꎬ剥夺了师生相互了解的机会ꎬ不仅造成了这些学生的 失语 状态ꎬ同时也可能导致因沟通不畅使得教师对学生产生更深的 偏见 ꎬ在日积月累所形成的偏见下ꎬ部分学生逐步沦为班集体中的 边缘人 ꎮ(二)主动设置空间隔离教师因偏见对自己不喜欢的学生所表现出的言语拒斥作为一种相对隐秘的形式在师生之间的交流中产生影响ꎮ有些学生虽被边缘化ꎬ但并未敏感地捕捉到教师的这种 区别对待 ꎮ而教师对不同学生进行空间隔离则是较为明显的教师偏见行为的表现形式ꎮ这种行为为学生设置了空间边界ꎬ进一步影响学生的发展ꎮ在教学中ꎬ教师设置空间隔离的基本形式即是对学生座位的安排ꎮ而课堂座位的安排意味着空间的分配与重构ꎬ表面上课堂座位附属于物理空间ꎬ但其背后蕴含着社会空间ꎮ[６]如大卫 哈维所指: 空间的真正本质是它的社会性ꎬ这种社会性附着在特定的物理景观上ꎬ并赋予其某种社会内涵ꎮ 可见ꎬ座位安排绝非是单纯的场所分配ꎬ其间掺杂着不同主体的情感投入与利益博弈ꎮ座位安排是教师㊁学生㊁家长等诸多人际关系调和的共有产物ꎮ但于教师个体而言ꎬ作为管理课堂教学的主要责任人ꎬ拥有座位安排的最终决定权ꎮ尽管其编排座位受到各方因素的影响ꎬ但教师主观情感仍是左右教师安排座位的关键因素ꎮ教师因偏见ꎬ对学生产生了或喜欢或讨厌的情感差异ꎬ自动对学生贴上标签ꎮ教师眼中的 好学生乖学生 被安排在距离教师最近的㊁视野最好的前排ꎬ便于监督其学习及进行师生互动ꎮ而教师认为的 差生 则被安置在离自身较远的后排ꎮ由于教师偏爱较好的学生ꎬ并对他们抱有更大期望ꎬ学生们便朝着更好的方向继续进步ꎮ而后排学生ꎬ由于教师课堂来回走动鲜少涉入其中ꎬ与教师交流机会也较少ꎮ长此以往ꎬ这些学生与教师产生空间距离感ꎬ主动选择游离在课堂之外ꎬ自顾自地参与学校生活ꎮ学生之间的差距在教师的偏见影响下ꎬ日趋扩大ꎮ除了 好学生 以及 边缘学生 之外ꎬ还有个别学生被教师定义为班里的 捣蛋鬼 ꎮ这些所谓的 捣蛋鬼 也大都是教师依凭其外显表现ꎬ对学生做出片面的判断而形成的偏见ꎮ在这一偏见的影响下ꎬ教师觉得这些学生一定会给班级管理带来困难ꎬ因此经常为他们单独设置一张桌子ꎬ将其置放在远离班级中心的前门或者后门位置ꎮ这种区域隔离不仅挫伤了学生参与课堂的积极性ꎬ同２７时也阻碍了学生的社会性交往ꎮ(三)发起实质攻击在教师偏见的影响下所表现的言语拒斥和空间隔离ꎬ其目的在于通过把控学生的言语表达权及安排空间位置ꎬ以最大可能增加与教师所偏爱学生的接触㊁同时减少教师与自身不喜欢或自认为会破坏教学的学生的接触ꎮ教师自身带有对学生的不同偏见展现的这些行为ꎬ部分 不被待见 的学生有时可以觉察到教师的态度差异ꎮ但彼此之间ꎬ都以一种心照不宣的默契维持着这种偏见所形成的课堂氛围ꎬ因此ꎬ教学得以 和谐 地展开ꎮ但教学作为一种公共性事业ꎬ教师应是具备理性的公共知识分子ꎬ教学的展开要求教师跳脱自己狭隘的主观视野ꎬ以面向全体学生的发展为旨归ꎬ平等对待每一位学生ꎮ因此ꎬ教师不可能凭借一己偏见ꎬ完全隔离与自认为 不好 的学生的接触ꎮ课堂教学中ꎬ教师不可避免的需要与这些学生进行正面交流对话ꎬ以确保全体学生的学习进度ꎮ但由于教师对每一位学生的偏见都已浸淫在自己的脑海ꎬ当与学生交流时ꎬ教师说话的语气㊁肢体动作无不传达着对学生们的情绪ꎮ如若教师的情绪管理失控ꎬ学生觉察到自身受到不公平待遇ꎬ就极有可能造成教师与学生之间的实质攻击ꎮ攻击一般而言是双向的ꎮ本文重点强调教师对学生的攻击ꎮ实质攻击即指因教师的偏见引起的教师对学生的实质的㊁明显的伤害ꎮ这种攻击既包括言语攻击也包括身体攻击ꎮ教师裹挟偏见与学生交流ꎬ如若是教师喜欢的学生ꎬ师生互动较为顺畅ꎮ如若教师对一些学生本就持有不好的偏见ꎬ带着这些已有认知图示ꎬ教师与学生对话ꎬ很容易因学生一时表现不佳ꎬ教师表现出一定的攻击行为ꎮ比如当学生不能回答出教师的问题时ꎬ教师偏见所引发的本能就是认为学生学习差㊁听课不认真ꎬ便失去等待学生思考的耐心ꎬ也不会主动引导学生ꎬ进而主观地批评学生甚至说出其他侮辱学生的言语ꎬ中伤学生的自尊心ꎮ如若学生进行反驳辩解ꎬ极有可能引起教师更大的情绪ꎬ从而有可能出现教师对学生的身体攻击ꎮ比如教师因一时情绪激动敲打学生或对学生进行其他的身体惩罚等ꎮ实质攻击相较于前两者ꎬ是教师偏见所引发的极端的行为产物ꎬ也是对学生伤害比较重的教学行为表现ꎮ如若教师的偏见已然导致对学生的实质攻击ꎬ不仅对教师的教学生涯产生影响ꎬ同时也会给学生的身心发展带来难以磨灭的阴影ꎮ五㊁教师偏见的合理定位与规避路径㊀㊀教师偏见受制于个体及环境的双重影响ꎬ时刻陪伴在教师教学生活左右ꎬ无处不在ꎬ如影随形ꎮ有时甚至会以一种对对象熟知的形式作为人的理解的起点ꎬ成为人辨识未来的基本参照ꎮ从这种意义上说ꎬ偏见是人的一种存在方式ꎬ也是人的一切理解得以可能的基础ꎮ[７]我们不禁感慨ꎬ难道在偏见面前ꎬ我们只能束手无策吗?人性的弱点是沉重的ꎬ但如果我们有了足够的智慧㊁勇气积极应对ꎬ一定会尽可能克服其带给我们的负面影响ꎮ[５]对于教师存有的偏见ꎬ我们既不能自怨自艾ꎬ对其听之任之ꎬ也绝不能妄想将其完全排斥在教师个体之外ꎮ这就要求我们理性分析ꎬ给予偏见合理的定位ꎮ一方面ꎬ正视偏见存在且长期存在于教师个体之中这一客观现实ꎻ另一方面ꎬ主动承担有限尺度的担当ꎬ采取一定措施以尽可能规避偏见所带来的负面影响ꎮ(一)养成教师宽容人格宽容 一词ꎬ有两种理解ꎮ一是作为消极概念ꎬ强调 容忍 ꎮ二是作为积极概念ꎬ强调对异于自己的多样性的认可及接纳ꎮ本文探讨的 宽容 基于后者的描述ꎮ强调个体对他人始终抱有积极的尊重ꎬ承认个体间的差异性并乐于接纳别人不同于己的部分ꎮ宽容人格一般分为两类ꎬ一是顺应的宽容ꎬ一是基于性格形成的宽容ꎮ前者指生活于社会中ꎬ人们习惯于按照宽容的标准去指导自己的行为ꎬ这是一种对宽容群体规范的顺从ꎬ具有一定的被动性ꎮ而后者基于性格的宽容则是一种个体所具有的正面的人格结构ꎮ[４]４６６这种人格形成不仅是外界规范的促成ꎬ更是个体内化为自身价值观ꎬ融于自己性格组成部分的存在ꎮ教师如若持有基于性格的宽容人格ꎬ意味着他(她)可以自觉地悬置自身偏见ꎬ对学生秉持更开放的态度ꎬ真诚地发现并拥抱学生群体差异ꎬ尊重学生的独特性ꎬ进而生发有益于全体学生发展的教学行为ꎮ基于性格养成的宽容并非是单一因素的产物ꎬ它会受到家庭㊁学校㊁社区等多方面影响ꎮ我们虽无力控制外界因素对教师的影响ꎬ但仍可以从教师自身做起ꎬ通过培养教师的自我洞察能力和移情能力ꎬ渐次培养教师的宽容人格ꎮ相关研究表明ꎬ对自我的了解往往与对别人的宽容态度有联系ꎮ有３７。

教师专业学习共同体的功用及其构建
孙琦;徐继存
【期刊名称】《中国成人教育》
【年(卷),期】2022()18
【摘要】教师专业学习共同体是一种教师就教育工作共同学习的学习型组织,是一种促进教师专业发展的有效途径。

构建教师专业学习共同体不仅有利于学校教育的发展,而且是知识变革时代的要求。

当前,构建教师专业学习共同体的困境主要有科层制度根深蒂固,形式主义活动方式,个人主义教学盛行。

为了突破现实困境以构建更加完善的教师专业学习共同体,学校应当建立共同领导的管理制度,营造教师协作的文化氛围,激发教师有效参与的主体意识。

【总页数】5页(P66-70)
【作者】孙琦;徐继存
【作者单位】山东师范大学教育学部
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.构建学习共同体,促进教师专业发展r——基于大学与中小学教师合作学习的视角
2.关于构建英语教师专业学习共同体的思考--基于高校教师专业发展
3.关于构建英语教师专业学习共同体的思考——基于高校教师专业发展
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5.国家特需人才培养视
角下大学与中小学英语教师专业学习共同体构建研究——基于专业硕士网络学习共同体构建现状的研究
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2022教育学考研院校分析——山东师范大学信息来源院校官网一、院校、专业山东师范大学教育学部学科齐全、积淀深厚，其前身教育系成立于 1950 年 10 月，是山东师范大学建校时最早设立的六个系之一。

2000 年教育系和教育科学研究所合并成立教育科学学院，2006 年更名教育学院。

2016 年底，整合教育学系、学前教育系、教育技术系、教师教育学院和基础教育课程研究中心五大优质资源，组成教育学部。

现有教职工 92 人，其中，专任教师76 人，教授 19 人，副教授 23 人，博士生导师 9 人。

现有博士研究生 38 人，全日制硕士研究生 409 人，非全日制研究生 169 人，留学生 6 人，博士后 9 人。

学术平台优异，专业发展均衡。

现拥有教育学一级学科博士学位授权点，教育学博士后科研流动站，教育学原理、教育技术学与课程与教学论 3 个博士学位授权点，教育学一级学科硕士学位授权点，教育管理等 3 个教育硕士专业学位授权领域。

拥有教育学原理国家重点(培育)学科、山东省政府“泰山学者”设岗学科、山东省省级强化建设重点学科;拥有国家级特色专业、国家级教学名师、国家级教学团队、国家级精品课程、全国教育科学优秀成果奖、中国高校人文社会科学优秀成果奖、国家级教学成果奖等，并多次承担“国培计划”和“省培计划”。

在全国第四轮学科评估中，教育学学科获得了 B+等次，并入选山东省一流学科。

二、招生信息以下为教育学部专业列表，其他学科间各学院招生专业目录三、参考书目333教育综合参考大纲书目1.《教育学基础》，十二校联编，教育科学出版第3版2.《教育学》，王道俊、郭文安，人民教育出版社第7版3.《中国教育史》，孙培青，华东师范大学出版社第4版4.《外国教育史教程》，吴式颖、李明德，人民教育出版社第3版5.《当代教育心理学》，陈琦、刘儒德，北京师范大学出版社第3版6.《教育研究方法导论》，裴娣娜，安徽教育出版社第1版。

附2：师资介绍王冰现任山东师范大学教育学院学前教育系主任、山东省学前教育专业教授、学前教育专业硕士研究生导师、山东省学前教育硕士点“学前儿童艺术教育研究方向带头人”。

中国学前教育研究会事业发展与管理专业委员会专业委员、山东省教材审查委员会幼教组组长、哈尔滨师范大学兼职教授、广西师范大学兼职教授。

王冰教授长期从事幼儿园课程研究、幼儿民族民间文化艺术教育研究、意大利瑞吉欧幼儿教育理念中国化研究、学前儿童艺术教育研究、学前儿童美术教育研究、齐鲁文化与未成年人思想道德研究等工作。

近年来承担国家课题3项，省部课题6项，主持完成国家、省级课题多项。

其中主持完成的“幼儿民间艺术教育系统工程研究”项目，被鉴定专家组鉴定为“研究成果达到了国内研究的领先水平，填补了这一领域的研究空白，”，研究成果入选《中国教育百年大事记》。

主持完成的“幼儿国防教育教程”项目，被鉴定组鉴定为“开创了我国幼儿国防教育教材体系的先河。

”研究成果已经在全军推广使用。

多年来王冰教授以学前教育为主攻方向，以课程与艺术教育为侧重点，以立足山东、面向国内，走向世界的学术研究意识，出版学术专著2部，主编教材10余部，发表文章10余篇，与全国十七省市合作，从事着各项学前教育研究工作。

目前正在开展的研究课题有：国家教育部人文社会科学规划重点课题《意大利瑞吉欧幼儿教育体系中国化研究暨《幼儿园课程指导纲要》的理论与实践研究》；中国学前教育研究会项目《幼儿民族文化艺术教育研究》；山东省教育科学规划重点课题《民族文化与幼儿民族精神形成的关系研究》等项目。

获得主要奖励有：中国青年科技博览会金奖一项；中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会优秀论文一等奖一项；全国艺术教育优秀论文二等奖一项；山东省哲学社会科学成果二等奖一项；山东省第二届教育科研成果一等奖一项；山东省第三届教育科研成果二等奖一项；山东省第一届艺术教育优秀论文一等奖一项。

在中国幼儿教育百年庆典活动中，撰写的“幼儿民间艺术教育研究报告”光荣入选为《百年中国幼教优秀论文选集》的100百文章之一，并被邀请与国家领导人一起参加在人民大会堂举行的庆祝活动。

辽宁行政学院学报•政府文化管理乡村旅游与文化创意产业融合发展研究王冰(中共山东省委党校，山东济南250103)［摘要］乡村旅游是旅游业的常见形态和重要组成部分。

在经济新常态背景下，模式固化的乡村旅游难以满足不断升级的旅游消费需求，可持续发展受阻，逐渐呈现出下滑态势。

与此同时，文化创意产业凭借跨界融合优势，整体发展良好，在激烈的市场竞争中需要进一步转型升级。

产业跨界融合是二者实现创新发展的内在需要和必由之路。

本文通过分析文化创意产业内涵，研究乡村旅游与文化创意产业的发展模式，审视融合发展现状，找寻问题症结，以问题为导向探究新常态下乡村旅游与文化创意产业融合发展的路径。

［关键词］新常态；乡村旅游；文化创意产业；融合发展［中图分类号］G124［文献标识码］A［文章编号］1008—4053(2019)06—0079—04在经济社会不断发展、生活水平不断提高、精神文化需求不断增长的背景下，我国乡村旅游在经历一轮高速发展后进入瓶颈期，难以满足不断升级的旅游消费需求，逐渐呈现出下滑态势，迫切需要发展模式的突破。

同时，文化创意产业作为一项能耗低、附加值高的新兴产业得到了各级政府的重视，发展态势良好，生产活动和产品形式日益丰富,社会效益与经济效益都十分可观。

但因为我国文化创意产业起步较晚，与西方发达国家相比，存在高质量文化供给少、创新驱动弱等问题,需要进一步创新发展。

在此背景下，乡村旅游与文化创意产业的融合发展，既能破解二者的发展困境，又能够带动区域文化资源开发，提升乡村旅游的文化内涵，具有较高的研究价值和重大的经济社会意义。

一、文化创意产业的内涵文化创意产业(Cultural and Creative Industries)主要是指一种在经济全球化趋势下对文化资源进行创造性开发的新兴产业，其内容主要包括音像、视觉艺术、传媒、动漫，等等⑴。

国家统计局对文化创意产业一词给出的定义是：为社会公众提供文化、娱乐产品和服务的活动，以及与之相关联活动的集合。