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主要外语的教学方法外语教学是培养学生听、说、读、写等综合运用外语的基础教育环节。
为了提高学生学习外语的效果，教师可以采用多种方法来进行教学。
下面将介绍几种主要外语的教学方法。
1.语法翻译法语法翻译法在外语教学中具有较长的历史。
它通过让学生研究和掌握外语的语法规则，以及通过翻译来展示学生对所学语言的理解。
这种方法注重语法知识的传授，通过翻译练习来培养学生的听、说、读、写等技能。
2.阅读法阅读法是外语教学中常用的方法之一，它通过让学生阅读外文原著或外语文章，培养学生的阅读理解、阅读速度和学习习惯。
这种方法强调学生通过大量的阅读来提高词汇量和语感，提高对外语的理解和运用能力。
3.听说法听说法是培养学生听、说技能的重要方法，它注重学生从低年级开始，通过大量的听说练习来提高对外语的听力和口语能力。
这种方法强调学生在语言交流中的实际应用，通过模仿、对话、听力理解等活动来提高学生的听、说能力。
4.互动交流法互动交流法是近年来比较流行的外语教学方法，它主要通过师生互动、学生之间互动来进行外语教学。
教师在教学过程中注重创建真实的语言环境，鼓励学生积极参与课堂互动，提高他们的听、说能力和文化素养。
5.任务型教学法任务型教学法是强调学生自主、合作、探究性学习的一种外语教学方法。
教师通过给学生设计一系列适应学生水平的任务，引导学生实现目标，完成任务。
这种方法注重培养学生的综合运用能力，提高学生解决问题的能力。
6.情景教学法情景教学法强调在真实的、有特定情景的情况下学习外语。
教师通过创设情境，让学生在实际情景中练习语言运用。
这种方法可以帮助学生更好地理解外语的文化背景和语言习惯，提高学生的沟通能力和交际能力。
7.母语教学法母语教学法是在母语环境中进行外语教学的一种方法。
教师通过使用学生的母语来解释外语知识，帮助学生理解和掌握外语知识。
这种方法可以避免学生对语言知识的混淆，提高学生对外语的理解和运用能力。
总之，外语教学方法的选择应根据学生的年龄、语言能力水平、学习目标和学科特点等因素综合考虑。
英语教学法十大常用方法在英语教学中，采用科学有效的教学方法是提高学习效率和质量的关键。
下面将介绍英语教学中最常用的十种方法：1. 渐进法渐进法是从易到难、由浅入深地进行教学，让学生在轻松的氛围中逐步掌握英语知识和技能，避免学习过程中的焦虑和困惑，提高学习兴趣和积极性。
2. 任务型教学法任务型教学法是以任务为中心，让学生通过完成实际任务来学习语言知识和技能，培养他们的语言运用能力和解决问题的能力，激发学习的主动性和积极性。
3. 互动式教学法互动式教学法注重师生互动和学生之间的互动，倡导学生在实际交流中学习语言，积极参与课堂活动，促进学生的口语表达能力和听力理解能力。
4. 游戏式教学法游戏式教学法通过各种趣味化的游戏和活动来促进学生的学习兴趣和参与度，激发他们学习英语的动力和热情，增强学习效果和记忆力。
5. 多媒体教学法多媒体教学法利用各种先进的多媒体技术和教学软件来呈现英语教材，生动形象地展示语言内容，提高学生的学习兴趣和注意力，促进信息的传递和消化。
6. 合作学习法合作学习法鼓励学生之间的合作和协作，让他们共同完成任务和项目，互相交流和讨论，相互帮助和学习，提高团队意识和合作精神，促进学习效果和学习成绩的提高。
7. 实践教学法实践教学法强调学以致用，通过实践操作和模拟情境让学生运用所学的知识和技能，学以当用，提高语言的实际运用能力和适应能力，增强学习的实效性和实用性。
8. 情景教学法情景教学法将语言知识和语言运用置于真实的情境中，让学生在模拟的生活场景和工作环境中学习语言，培养他们的语言运用能力和交际能力，提高学习的针对性和实效性。
9. 外语环境教学法外语环境教学法提倡学生在外语环境中学习和沉浸，通过听、说、读、写等多种方式感受和使用语言，增强听力理解和口语表达能力，促进外语交流的自然性和流畅性。
10. 反馈式教学法反馈式教学法重视对学生学习情况的及时反馈和有效指导，让学生了解自己的学习进度和学习成果，调整学习策略和改进学习方法，提高学习的自我管理和自我调节能力，达到更好的学习效果和学习质量。
初中英语教学方法教学方式英语作为一门重要的外语，对于初中生来说具有极大的重要性。
合理的教学方法和教学方式对于学生的英语学习起着至关重要的作用。
本文将介绍几种初中英语教学方法和教学方式。
一、任务型教学法任务型教学法是一种注重学生动手能力培养的教学方法。
在英语教学中，教师可以通过设计各种任务，激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效果。
例如，在学习动词时，可以设计一份任务，让学生分组进行调查，写下他们所了解到的动词，并用句子进行示范。
这样有效地结合了单词和语法，并提高了学生的写作能力。
二、交际法交际法注重培养学生的英语口语表达能力。
在这种教学方法下，学生通过与教师和其他同学的对话进行交流，提高自己的口语能力和语言应用能力。
例如，教师可以给学生一个对话任务，两个学生根据情景进行对话练习，强调交流的真实性和实用性。
这样的练习不仅可以提高学生的口语表达能力，还可以增强学生的语感和语音语调的准确性。
三、情景教学法情景教学法是一种通过情境创设来提高学习效果的教学方式。
在英语教学中，教师可以通过构建各种情景，让学生在具体的语境中理解和应用英语知识。
例如，在教授食物单词时，可以通过搭建一个模拟的餐厅场景，在此情境下学习相关单词和句子。
这样的教学方式可以激发学生的学习兴趣，提高他们的学习动力。
四、多媒体教学多媒体教学是一种通过图像、声音和视频等多种媒体手段来进行教学的方式。
在英语教学中，教师可以运用各种多媒体教学工具，使课堂更加生动有趣。
例如，教师可以使用PPT展示英语课文中的图片和视频，引发学生的兴趣，帮助学生理解和记忆课文内容。
此外，也可以运用电子白板、录音机等设备来进行听力训练，提高学生的听力水平。
五、个性化教学个性化教学是一种针对学生个体差异进行教学的方式。
在英语教学中，教师应该根据学生的英语水平和学习兴趣进行个性化教学，让每个学生都能够在适合自己的环境中学习。
例如，教师可以根据学生的英语水平，给予有针对性的辅导和指导。
外语教学法主要流派介绍外语教学法是指教师在教授外语时所采用的一系列教学方法和策略。
随着时间的推移，不同的流派和理论不断涌现，丰富了外语教学法的发展。
下面将主要介绍五个主流的外语教学法流派：结构法、情境法、交际法、交际语法法和任务型教学法。
1.结构法：结构法是一种以语言结构为中心的传统教学方法。
它注重语法的教学和练习，以构建外语学习者的语言基础为目标。
教学过程通常包括教师的讲解，学生的练习，语法规则的解释和演练等。
结构法强调听、说、读、写四个技能的平衡发展，重视语法知识的系统化学习和应用。
2.情境法：情境法也称为功能法，强调语言的实际应用。
它通过真实的情境和交际活动来帮助学生掌握语言技能。
教学过程中，教师会模拟真实情境，提供与学生生活相关的实际语言任务，鼓励学生运用所学语言进行交流。
情境法的重点是促进学生的交际能力，培养他们运用语言进行真实交流的能力。
3.交际法：交际法强调语言交际的功能，注重真实语境和交流策略的应用。
它关注学生在真实社交中的语言运用能力，培养他们在不同交际场景下进行有效交流的能力。
教学过程中，教师会设计具有真实性和实用性的交际活动，鼓励学生自主思考和表达，提高他们的交际技巧和语言流利性。
4.交际语法法：交际语法法是结合了交际法和结构法的一种综合性外语教学法。
它强调语言交际和语法知识的有机结合。
教学过程中，教师会先引入一些交际情境，然后帮助学生理解和掌握相应的语法知识。
学生通过交际活动和实践运用语法知识，从而提高他们的交际能力和语法水平。
5.任务型教学法：任务型教学法是一种以任务为核心的外语教学方法。
它强调学生面向真实情境，通过完成具有实际意义的任务来实现语言学习目标。
教学过程中，教师会设计一系列任务，学生需要在任务中运用所学语言进行合作、交流和解决问题。
通过任务的完成，学生不仅提高了语言技能，还培养了自主学习和合作能力。
总之，不同的外语教学法流派各有特点，适用于不同的教学目标和学生群体。
任务型教学法(Task-based Language Teaching Approach)任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。
这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(lear ning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。
近年来，这种“用语言做事”(doing things with the language)的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。
该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。
在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。
任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。
其优点是：1. 完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。
2. 在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。
3. 促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。
4. 在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。
5. 活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。
6. 在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。
7. 在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯，任务型教学法在英语教学中的应用引言：以任务为中心的语言教学思路是最近20年来交际思想的一种新的发展形态，它把语言应用的基本理念化为具有实践意义的课堂教学方式。
任务教学法任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。
课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。
这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。
任务教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。
任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
任务教学法的内涵的探讨第一篇任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。
一、什么是“任务”“任务”（task）一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。
尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。
如Breen认为，有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。
[1]而Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，[2]也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。
Nunan (1989) 认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/student role)、教学环境(setting)等要素组成。
任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。
英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。
学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。
正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。
任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际（quasi-communication）”活动（D. Nunan，1989），而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。
真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。
显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。
其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。
Skehan （1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。
专题七任务型外语教学法任务型教学法是在20世纪80年代交际法广被采纳的历史背景下产生的。
意念功能大纲成为当时普遍应用的标准大纲，而传统的3P程序则是相当流行的教学模式。
任务型教学法正是在批判结构大纲、意念功能大纲以及3P程序教学模式的基础上创立起来的。
其理论基础主要交际法教学理论，以及第二语言习得理论等。
一、任务型教学法的形成（一）任务型教学法的兴起任务型教学法认为，语言教学中一直存在语言形式和语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、课堂语言教学与自然习得语言之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾，而通过合理设计和成功完成任务可以使这些矛盾得到改善。
任务型教学法的研究开始于20世纪80年代。
普拉布（Prahbu）在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行的一项强交际法理论的实验，提出了把学习内容设计成各种课堂教学的交际任务，让学生通过任务进行学习的一系列观点。
他将任务界定为让学生思考所给的大信息，并从中得出结论的一种活动，这种活动使学生对自己的思考过程进行调控。
他把活动分成四种类型：规则中心活动、形式中心活动、目标中心活动和意义中心活动。
意义中心活动是任务型教学最重视的活动，因为这种活动使学生在有意义的学习活动中潜意识地内化了语言系统。
这与克拉申的自然习得理论不谋而合。
班加罗尔实验是任务型教学法的雏形。
第一，在教学内容的选择上，该实验放弃了传统的结构大纲以及交际法采用的意念一功能大纲，而采用任务组成的程序大纲，为学习者提供在课堂上的交际任务。
普拉布认为他的大纲说明的是“课堂上要做什么而不是要学习哪一部分内容的问题”。
第二，普拉布识别了信息差、意见差、推理差三种类型的任务，使交际活动有了明显得目的性，并把学习者的注意力吸引到完成任务上。
这里的任务具有意义第一性，与学生的生活相关，有交际的问题要解决等基本特点。
第三，反对语言形式的讲解。
语法教学借助任务，让学习者在完成任务的过程中领悟到语言规则。
随后，坎德林C.Candlin和布瑞恩M.Breen从课程设计的角度出发改进了普拉布的早期理论，并在批判“综合大纲”的过程中提出了“过程大纲”理论。
他们赋予课程设计者更艰巨的任务，即教学中要为学生提供可选择的活动和任务。
此后朗（Long）和威理司（Willis）和斯干（Skhan）进一步研究了任务型教学法的实施模式，将任务型教学法发展成为一种较完善的方法理论体系。
（二）理论基础1. 中介语理论中介语是指第二语言和外语学习者在学习目的语的过程中产生的既不同于母语，又不同于目的语的一种语言。
中介语理论认为，中介语是学习者在学习目的语的过程中出现的正常现象，是学习者的语言系统不断向目的语靠近的过程。
在学习目的语的过程中，除了学习者的母语和目的语系统，还存在一个中介语系统。
这个系统自身具有内在的结构和系统性，并遵循一定的规律不断地发展变化，与目的语靠近。
中介语的意义在于，它的理论导向实现了从“教学中心”的观点向“学习中心”的观点的根本转变，对外语教学法的发展具有划时代的意义。
中介语的发展经历了三个发展阶段，即60年代的对比分析阶段，70年代中介语理论产生阶段和80年代的理论模式发展阶段。
对比分析以行为主义心理学为理论基础，研究目的语与母语之间的异同，并用于教学。
其基本假设是：学习者学习语言的困难与目的语和母语之间的差异成正比，差异越大，困难也就越大。
对比分析的弱点与行为主义心理学一样，都试图用简单的方法解决复杂的问题，忽视外语教学中学习者的主体性。
70年代中介语开始转向学习者的学习过程，并将学习者特有的语言特点进行研究，即中介语研究，以便考察学习者语言学习的过程。
任务型教学法的代表普拉布、朗、威理司等人从关注学习者学习过程出发，提出在课堂中要为学习者设计自然的语言使用的环境和产生互动的任务，让学习者在理解对方和表达自我的过程中验证假设、修正假设。
也就是说，任务型教学法运用“做中学”原则，设计和组织任务，让学习者在理解对方和表达自己的过程中检验已有的假设，建立新假设，修正或者重组原有的中介语系统，进而促进语言习得。
2. 输入假说、互动假说、输出假说任务型教学法认为，任务的作用在于为语言的输入和输出创造了条件。
这对于语言习得是必要的，因为输入和输出需要意义协商的参与，其结构促进语言习得。
可见，任务型教学法受到输入、互动假说和输出假说的影响。
输入假说由克拉申提出。
所谓输入，必须是一种可以理解的输入。
就是说，为学习者提供可以理解的语言信息。
输入假说重视的是输入的意义而不是输入的形式，也就是说，学习者可以不一定了解输入的形式，但不能不理解其意义。
另外，克拉申认为，可以理解的输应该稍微高于学习者的现有水平，并且要反复出现，若学习者现有的语言水平为I,1代表按自然顺序下次应该学会的语言形式，那么教学中应该提供的输入为I+1。
只有提供丰富的可理解输入，语言的习得才有可能。
互动假说由朗（Long）1983年提出。
朗从第二语言习得理论出发，初步发展了任务型教学的模式—交互修正理论。
他认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，把语言输入变成可理解的输入最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。
其基本假设是：当交谈中沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要进行意义协商，调整的结构导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。
互动假说为外语教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。
任务型教学法为了改变课堂信息流向的单向性，以任务的协商解决组织课堂，使教学成为师生、生生互动的过程。
苏安（Swain）对加拿大法语沉浸式教学的研究中发现，学校以英语为母语的学生的数学、科学等课程全部用法语教授，他们接受了大量的“可理解性输入”，但是他们并没有表现出与输入假说期望的教学效果。
虽然学生的听力和阅读能力达到较高的水平，但是口语和写作方面却的准确性却很差。
苏安认为这是学生缺乏语言表达的练习所致，也就是说教学中缺少对输出能力的重视。
苏安指出，可理解输入固然重要，但不是学生语言能力全面发展的必要条件，可理解输出是另一个重要的条件。
可理解输出指学习者在交际出现困难时，为了使自己的语言被理解而对自己的语言表达进行必要的修改，使其更准确、连贯的表达过程。
我国学者魏永红把输出的作用总结成以下几点：A：输出能引起学习者对语言问题的注意；B：能够对目的语的结构以及语义进行假设检验；C：具有元语言功能；D：使目的语表达自动化。
社会建构主义理论认为，人的学习和发展是社会合作的活动。
这种活动是无法被教会的。
知识是由学习者个人自己建构的，而不是他人传递的。
这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。
因此，社会建构主义强调学习者从个人自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授，强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。
教师是学习者最重要的互动对象，教师要将教学置于有意义的情景中，最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。
社会建构主义理论支持下的任务型语言教学使学习过程充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学生的全人发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康的人格发展。
在这种场景下，互动有以下几种作用：[1]可以使学生在模拟真实的交际情景中进行语言活动；[2]可使学生增加语言输入和输出量。
人们掌握语言不仅要靠大量的可理解性输入，还应该有可理解性输出。
通过小组活动，学生的语言活动量极大增加；[3]可以使学生学会创造性地使用语言，把学过的词汇、语法结构、固定用法重新组合，表达以前没有表达过的内容。
任务型教学所追求的正是语言习得所需要的最理想到状态，即大量的语言输入与输出，以及语言的真实使用，它可以极大地激发学生内在的学习动机。
在语言的使用方面，采用各种任务，使学生有机会综合他们所学语言，在交流中学生把注意力集中在意义的表达上可以，降低学习心理压力。
在完成任务的过程中，学生可以调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识，通过完成任务，在真实或者拟真实的情景中创造性地运用的语言知识和能力。
上一页12下一页二、任务型教学法的基本原则与程序分析任务型教学法是指“将任务置于教学法焦点的中心它视学习过程为一系列直接与课程目标联系并为课程目标服务的任务，其目的超越了为语言而练习语言”，即一种将任务作为核心单位来计划、组织语言教学的途径。
其基本原则和教学过程理论包括以下内容：1. 任务型教学法的教学过程理论威理司（Willis）为任务型教学法提供了课堂具体的操作步骤。
她提出了任务实施的五项原则：要接触有意义而且实用的语言；使用语言：任务促使学生运用语言；在任务环的某一点上要注意语言本身；不同时期要求不同程度地突出语言。
同时，她把任务型教学过程严格区分为任务前阶段、任务环阶段、和语言焦点阶段。
其过程理论的框架可用下图表示：任务前阶段包括介绍话题和任务。
在这一阶段教师和学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在此期间熟悉以下其他人所做的类似的任务录音。
这个阶段主要为学习者提供有意义的输入，帮助他们熟悉话题、认识新词和短语，其目的在于突出任务主题，激活相关背景知识，减少认知负担。
任务环阶段包括任务、计划和报告。
学生以结对子或者小组活动的形式完成任务，教师不直接指导。
学生以口语或者书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定了或发现了什么，最后通过小组向全班报告或者小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
这个阶段为学习者提供充分的语言表达机会，强调语言的流利性，交谈中语言的使用应该是自然发生的，不严格要求语言的准确性。
语言焦点阶段包括分析和操练。
在这一阶段分析课文和录音中出现的语言特点和难点。
在分析中或者分析后教师引导学生练习新的词汇、语法。
在这一环节，她指出，在教学中明确语法系统是极其有价值的。
这个阶段的目的在于帮助学生探索语言系统知识，观察语言特征并将它们系统化、清晰、明了地掌握这些语言规则。
另一位对任务型教学法的发展作出杰出贡献的是斯干（Skehan），他提倡的语言学习认知法使任务型教学有了新的发展。
首先，他认为第二语言和外语的习得过程与母语的习得过程不同。
母语的习得过程为：词汇化—句法化—词汇化；而第二语言和外语习得更多是认知性的，学习者在交际活动中更趋向注意语言的意义，在信息处理系统环境下，学生的注意力是有限的，注意语言意义意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起作用，语言系统就得不到发展，所以语言教学应该创造机会使学生注意语言的形式，促进中介语系统的发展。
