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Course Education Research课程教育研究2024年第1期从2016年开始,统编版语文教材在课堂中绽放光彩,广大的语文教师聚焦培养学生的语文核心素养,一场教育变革正在向未来进发。
要培养学生的核心素养,就要培养学生的阅读能力,课堂教学就是重要场地。
“基于核心问题的探究式教学”的改革思路便在语文课堂中占据一席之地。
一节语文课四十分钟,如何让学生的核心素养得到真正培养,学生深度学习的能力得以提升,是我们不断研究的方向。
目前,国内关于核心问题设计的研究多在中学阶段,自余映潮提出主问题概念、主问题设计观点以来,我们就开始关注阅读教学核心问题设计的研究。
核心问题就是一节课的中心问题,围绕核心问题衍生出相关的问题链,教师以此为教学目标,培养学生的学科核心素养,培养学生的高阶思维。
核心问题的设计要能为学生提供学习支架,激发他们自主阅读、主动学习、主动探究,解决问题,进而提高语文核心素养,培养高阶思维。
该如何更好地在课堂教学中设计“核心问题”,来提升学生的阅读能力呢?笔者以统编版五年级上册教学为例具体进行阐述。
一、紧扣语文要素,确定核心问题与人教版语文教材相比,统编版语文教材的一个闪亮之处便是语文要素的呈现。
每个单元的语文要素是单元重点学习的目标,因为语文要素是根据课程标准的细化和解读,语文课堂就是要落实这些学习目标。
单元语文要素提示教师“教什么、如何教”,学生“学什么、如何学”,让教学更有指向性。
有了语文要素的指引,就可以确定好课文主要的核心问题,语文课堂上根据设计好的核心问题,让学生紧紧围绕语文要素来进行相应的学习活动,更准确地培养学生的阅读能力。
例如五年级第一单元的语文阅读要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”,以《1白鹭》为例,“白鹭”就是具体的事物,那郭沫若是怎么具体去描写出白鹭的精巧如诗,表达对白鹭的喜爱的感情呢?我们可以设计“你从哪里感受到‘白鹭是一首精巧的诗’?”为核心问题,紧接着引导学生围绕“白鹭的外形、白鹭钓鱼、白鹭瞭望、白鹭低飞”,这几个内容来理解白鹭的优美,“白鹭的外形”部分引导学生要反复品读,让学生在朗读中感受白鹭的精巧,这是让学生积累语言素材,培养学生核心素养“语言建构与运用”,同时也是对白鹭外形的“审美鉴赏”。
指向核心素养--促进阅读思考的小学语文测试工具研制框架(1)指向核心素养促进阅读思考的小学语文测试工具研制框架福建省普通教育教学研究室黄国才我们对国际阅读素养测试PISA和PIRLS以及国家教育部基础教育质量监测中心的测试工具进行研究，系统阅读了祝新华教授的《促进学习的语文评估》丛书（共4册，人民教育出版社2015年版），依据《义务教育语文课程标准（2011年）》的规定，结合我省实际，完成了小学语文（针对第二、第三学段）测试工具基本框架的研制。
依此框架命制小学语文测试题，确保测试能够考出学生的语文核心素养、促进学生阅读思考；确保教、学、评与课程标准保持一致；确保改善教师教学进而全面提高学生的语文学业质量。
小学语文测试工具主要包括语文基础、阅读和习作三大模块。
一、语文基础测试框架语文基础模块占25%左右，包括语言基础和常识基础两个部分。
语言基础包括字、词、句等基本知识的记忆和情境运用；常识基础包括古诗文（名言警句）的记忆和情境运用。
其命题的基本原则是，考出必要的记忆、理解和迁移到新情境的运用能力，同时进行审美和价值观教育，但无须大量做题。
（三）题型。
语文基础模块以选择题为主。
其目的是最大限度减轻学生抄抄写写的负担，真正考出其对字词句（名言警句）以及古诗文的记忆、理解和实际运用能力。
二、阅读测试框架阅读模块占45%左右，是一份测试工具的核心，对命题技术要求最高，其结果集中反映学生的“语文素养”水平。
阅读能力测试工具要促进学生阅读思考，改进教师教学行为，使学生获得“好成绩”的过程变成“好（hào）学习”的过程。
语文考试即阅读思考。
（一）阅读测试框架一（三）阅读能力写题四大原则1．文题依属。
情境材料为题目的解答提供依据，题目的解答不能离开情境材料。
凡是脱离情境材料就能做答的题目都违背了“文题依属”原则。
2．彼此独立。
每一道题目都不依赖其他题目，既不提示其他题目的解答，也不受其他题目解答的干扰。
卜chmg R"+沁h!"#研/课程与教学49体会。
一位教师以"归拢"作为发展审辩式思维的"燃点"，设计了两个问题％ 1.小刺猬怎么归拢？ 2.不归拢会怎么样？这两个问题分别为正向思考和逆向思考。
一方面，教师引导学生从正向思维感受小刺猬做法之巧妙；另一方面，让学生逆向思考，体会小刺猬的聪明机灵。
如果我们的学生对事物的认识能常有这样的辩证思考，看问题就会更加全面，就会跳出思维的固定框架，懂得思维的灵活变通。
四、质疑创新，思维绽放光芒学起于思，思源于疑。
学会质疑，学会批判性思考，是指向语言活动的最高境界，也是阅读素养的最高阶能力。
正如黄国才老师所说：学生带着教师的问题进入阅读，是运用思维工具；自己产生问题、带着自己的问题进入阅读，则是制造思维工具。
显然，"制造"思维工具比"运用"思维工具要求更高。
为了培养学生"制造"思维工具，统编版四年级上册第二单元专门围绕"提问"阅读策略编排。
在教学过程中，要培养学生的问题意识，教给学生提问的方法。
首先，要给学生提问的时间与空间，养成不懂就要问的良好习惯。
其次，要提升学生提问的质量，引导学生提出高层级的问题。
如教学《桂花雨》一文时，有学生提出质疑"这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。
难道杭州的桂花真的比不上家乡的桂花吗?"这个问题的探讨，实际上是从文本内容上升到思想情感的转化。
其他学生纷纷发表自己的意见，展开激烈的辩论。
学生的思维得到了碰撞，课堂教学被推向了高潮。
提出疑问，查证观点，这是学生运用创造性思维，根据自己的逻辑思辨，重新审视、批判文本而发出质疑的过程。
这是思维深入的过程，是培养学生质疑能力与创新精神的过程。
阅读是一个探索求知的过程，是运用语言文字获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的活动。
第三学段阅读与鉴赏课标解读第三学段的阅读与鉴赏课标主要涉及到学生如何在阅读中进行鉴赏，提高自己的阅读能力和素养。
以下是对该课标的解读。
首先，在阅读与鉴赏的学习目标方面，课标指出学生需要具备“全面深入理解并鉴赏文学作品的能力”，这意味着学生需要不仅仅理解文本的表面意义，还要能够分析文本中的细节和隐含的意义，从而更好地理解文学作品的内涵。
另外，课标还提到学生需要通过阅读文学作品来培养自己的审美情趣和人文精神，这使得阅读不再只是为了获取信息，而是更具有艺术性和思想性。
其次，在阅读与鉴赏的内容安排方面，课标设计了五个模块：识读与叙述、词语运用与语篇理解、篇章结构与主题探究、文学作品鉴赏、文学作品解读等。
这五个模块侧重于不同层面的阅读与鉴赏技能培养，如识读与叙述模块旨在培养学生对文本的基本理解和叙述能力，而文学作品鉴赏模块则侧重于培养学生对作品的审美鉴赏能力。
再次，在教学方法与策略方面，课标强调学生的主体地位，提倡学生积极参与课堂讨论和思辨。
同时，课标还倡导多元化的教学方式，如阅读材料的选择可以涵盖不同类型和风格的文学作品，以满足学生不同的阅读需求；另外，课标引入了比较研究的方法，可通过比较不同作家和不同作品之间的异同来拓展学生的思维。
最后，在评价与反馈方面，课标强调教师要及时给予学生反馈，并为学生提供评价的标准和指导，以帮助学生提高阅读与鉴赏能力。
课标还提到了自主学习的重要性，鼓励学生通过课外阅读和研究，培养自己的阅读兴趣，丰富自己的阅读经验。
总结起来，第三学段的阅读与鉴赏课标重点培养学生全面深入理解并鉴赏文学作品的能力，通过多元化的教学方法培养学生的审美情趣和人文精神，提高学生的阅读能力和素养。
教师在教学中应引导学生思辨和参与课堂讨论，及时给予学生反馈和指导。
此外，学生在课外也要进行自主学习，培养阅读兴趣和积累阅读经验。
阅读教学与阅读测试是培养阅读能力的两翼。
两翼用功使力协调一致，“阅读能力”才能振翅高飞。
尤其是阅读测试，我们认为，一套好的阅读能力测试题，能使不爱阅读、不善思考的学生变得爱阅读、会思考；反之，一套不好的阅读能力测试题，能使爱阅读、善思考的学生变得不爱阅读、不会思考。
而30多年（从我1982年离开小学算起，已经过去了35年）未曾改变的阅读测试题，基本属于“不好的”。
这类阅读测试题大抵包括课内阅读和课外阅读两部分。
课内阅读就是用课文（或片段）作为情境材料；课外阅读则是用课外材料———一篇（段）既无作者也无出版单位更无发表时间（我称之为“三无产品”）的文章———作为情境材料。
这些情境材料后面有哪些考题呢？课内阅读的考题无非是“1.按原文填空。
2.找近义词（或反义词）。
3.找比喻句（或排比句、拟人句、中心句）。
4.概括这段话的主要内容。
5.说说你对某句话的理解”等等。
这些题考的是什么阅读能力呢？“1”考查的是记忆力（背诵或默写）；“2”是简单的词句理解（严格地说不是阅读能力，因为某词的“近义词或反义词”离开此情境材料也基本一样）；“3”是检索能力（或简单的理解区分能力）；“4”是概括能力；“5”是理解力（或解释说明、或分析、读出言外之意）。
虽然后两题考查的是阅读能力，但是，由于情境材料是课文（或片段），这些题都在课堂上训练过，因此，这些貌似对阅读能力的考查，其实都是在考查记忆力。
用学生熟悉的课文作为试题情境材料，不论什么样的考题都会“异化”为记忆力，后果则是课堂教学教师死教书、学生死背书。
再看“课外阅读”的题。
大抵也是这么几道：“1.将括号中不正确的字（或拼音）划去”（或某一个字，要求学生“查字典”，但又不让学生查字典，只让填空）；2~5题基本与“课内阅读”一样，不赘。
这些题，“1”考的是识字能力，其他与“课内阅读”差不多。
但是，一方面，由于情境材料是“三无产品”，另一方面，由于题目粗糙陈旧，“阅读能力”的考查效果大打折扣。
在阅读中学会阅读走向有思考的阅读——精读《木偶奇遇记》一书问题探究当下，全社会掀起了读书的热潮，阅读的重要性不明而喻。
我校在前几年开展“学校-家庭-社区”三位一体读书活动，近几年推出“读书强校”活动，提出全学科阅读，打造没有围墙的阅读世界。
然而很多孩子在阅读过程中，或走马观花，或囫囵吞枣，只注重阅读的“量”，却忽视了阅读的“质”，思维没有得到一定的训练。
没有真实的阅读与思考，阅读的学习价值就难以实现，阅读在学生的文化发育与精神成长中的价值也难以达成。
那么，在阅读当中如何让孩子的思维得以训练呢？孔子曰：学而不思则罔。
思维总是从问题开始的，所以说“学起于思，思源于疑。
”问题是阅读教学的核心，它源于文本，基于课程，还需以学生为本位，在特定意义上，没有问题就没有阅读教学。
所以说，问题是思维的引擎，提出有效的问题是驱动学生思维训练的一个有效手段，是重要的阅读策略。
而出题人应具备相应知识与能力，具备课程与学科素养。
那么，怎样的问题才算是有效问题呢？福建省普教室黄国才老师认为问题要精妙，要有开放性、生成性，要能激发学生的好奇心、求知欲。
《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“教学建议”中指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。
为了精准阅读力，黄国才老师优化阅读测试题，构建了“五层次阅读能力”模型，即检索、理解、运用、评鉴、质疑创新。
层层递进，逐层深入。
他认为，一套好的阅读能力测试题能使不爱阅读、不善思考的学生变得爱阅读、会思考；反之，能使爱阅读、善思考的学生变得不爱阅读、不会思考。
因此，按照“五层次阅读能力”模型提出的问题更加有效，也更有层次性、针对性。
这一出题方向不仅运用于单篇文章的阅读，也同样适用于整本书的阅读。
下面以《木偶奇遇记》为例提出有效问题读完一本书，我们可以为孩子设计一个问题超市，从“五层次阅读能力”分别出题：检索类、理解类、运用类、评鉴类、质疑创新类。
1.检索类：瘸腿狐狸和瞎眼猫为什么要绑架匹诺曹？杰佩托为了给匹诺曹买识字课本卖掉了什么？……检索，即对文章当中的显性信息进行辨认、识别。
黄国才：学习阅读学习思考今天我想和老师们分享一下：学习阅读和学习思考之间是一个什么样的关系？大家记得玉贵老师说一定要让阅读成为孩子的一种生活方式吗？我个人认为让阅读成为生活方式还不够，对于我们的孩子来说还要在这句话的后面补上一句那就是：让思考成为阅读方式。
连起来就是让我们的孩子要让阅读成为生活方式，让思考成为阅读方式。
那么如何让孩子在阅读中思考，在思考中阅读呢？我们来看两道选择题。
第一道选择题：大声朗读课文，您是不是ABCD，大家选择一下，不一定要你回答，你就写在你的本子上，我们来看一看如果你每天或者每节课都让孩子大声朗读课文，对孩子的阅读素养有什么样的影响，大家猜一猜。
我们来看数据，有数据显示如果你每天或者每节课都干这件事，大声朗读课文，放声朗读课文他的阅读素养是最低的是最差的。
我们台湾省如此，我们的香港如此，新加坡如此，国际如此。
那么这给我们留下什么样的思考？我们再看第二道选择题：自由读（默读）ABCD你也做一个选择，你猜一猜默读、自由读对孩子的阅读素养有什么样的关联。
我们来看看数据，如果你每天每节课让我们的孩子有自由阅读的时间，有自由阅读的空间，有默读默想的时间和空间并加以正确的指导，那么他的阅读素养是最高的。
我们的台湾如此，香港如此，新加坡如此，国际水平如此。
这两个数据给我们什么样的思考，是不是说我们的阅读教学就不要朗读了呢？我们的课程标准从第一学段到第四学段都把正确、流利、有感情的用普通话朗读课文都写进阅读目标当中，我们的课程标准解读还说朗读和默读是最经常最重要的阅读教学方法，实际上也是阅读的目标。
原来国际知名学者研究发现人的阅读能力的成长是有一个过程的，是有阶段性的，这个阶段性从大的方面来说分两个阶段：0-10岁的孩子正常的话也就是读小学四年级，这一个阶段叫做学习阅读的阶段；从四年级之后，一直往下走被称之为从阅读中学习的阶段。
记住从学习阅读和从阅读中学习，四年级是一个分水岭。
这可以从我们的课程标准当中找到依据，什么依据呢？老师们了解吗？第二学段结束我们的孩子要求认识常用汉字2500个，会写1800个。
2020·12指向“五层次阅读能力”的阅读试题命制策略，即命题者基于阅读测试目标和参测对象特点，针对不同层次阅读能力实施相应的试题命制策略。
指向显性信息与干扰信息，命制检索层次试题；指向书面信息与建构意义，命制理解层次试题；指向自主思考与拓展想象，命制运用层次试题；指向思想内容与语言形式，命制评鉴层次试题；指向认知困惑与认知冲突，命制质疑创新层次试题，从而确保阅读试题命制的信度与效度。
摘要关键词“五层次阅读能力”；阅读试题；试题命制指向“五层次阅读能力”的阅读试题命制策略沈妙芬（诏安县第一实验小学，福建诏安363500）基于旧教材编写理念而设计命制的阅读试题，难以全面准确地落实统编小学语文新教材的编写理念，难以对接新教材所凸显的单元语文要素，不能有效区分学生的思维能力层级，无法据此来检测学生真实的阅读学习质量状况。
福建省普教室黄国才老师主持的部级课题研究成果提出：“五层次阅读能力”由低到高分为检索、理解、运用、评鉴、质疑创新。
［1］这样的阅读试题命制理念，高度契合新教材的编写理念，提供了一个思维层级区分清楚且针对性、操作性强的阅读测试总体框架。
为此，命题者在进行阅读试题命制时，应基于统编版语文教材特点和新课标的核心理念，指向“五层次阅读能力”，根据阅读测试目标和参测对象特点，针对不同层次阅读能力，实施相应的试题命制策略，从而确保阅读测试能够有效检测出学生各个层次的阅读能力的真实状况。
一、检索：指向显性信息与干扰信息从文本的具体描述中找到相关的显性信息，这是学生必须掌握的一项最为基本的阅读能力——检索层次阅读能力。
评价学生这一阅读能力的指标有两项：一是学生能否快速地寻找提取所需的显性信息；二是学生所检索到的显性信息是否正确。
因此，教师应当立足于这两项评价指标，准确把握两个检索层次阅读能力，检测试题的命制角度：其一，从现实的阅读需求的角度设计命制试题，即站在学生的阅读视角，预测学生的相关阅读检索需求，确定学生在具体阅读相关文本时，可能会检查寻找到哪些显性信息，为体现检索层次阅读能力的试题提供切入点与设计点；其二，从阅读检测的角度设计命制试题，即教师根据所确定的准备用于试题命制的显性信息特点，进行联系上下文或立足于全文的分析，具体把握用于测试的显性信息与相关干扰信息的关系，以及学生在解答题目过程中的认知评判倾向，从而考查学生根据题目要求，从阅读测试文本中检查寻找与题目要求匹配的正确信息的真实能力状况，以此检测学生的检索信息能力。
