叶澜版教育学笔记

教育概论叶澜读书笔记最近读了叶澜老师的《教育概论》，真的是让我有种“醍醐灌顶”的感觉。

这本书开篇就强调了教育与个体发展以及社会发展之间的紧密联系。

这让我想起了我小时候的一件事儿。

那时候，我还在上小学，我们班有个特别调皮捣蛋的同学叫小峰。

小峰学习成绩不太好，上课总是坐不住，还经常和同学打闹。

老师和家长都为他头疼不已。

有一次，学校组织了一次校外实践活动，去参观一个科技馆。

在那里，我们看到了各种新奇的科技展品，什么机器人啦、太空模型啦，大家都兴奋得不行。

可小峰却在一旁显得有些格格不入，还是自顾自地调皮捣蛋。

但是，当我们走到一个关于物理实验的展示区时，情况发生了变化。

讲解员在演示一个有趣的静电实验，小峰的眼睛一下子亮了起来。

他不再乱跑乱动，而是凑到前面，全神贯注地看着。

讲解员看到他这么感兴趣，就邀请他上台亲自体验一下。

小峰有点犹豫，但在大家的鼓励下，他还是上去了。

当他成功地完成了那个实验，脸上露出了从未有过的自豪和兴奋。

从那以后，小峰好像变了一个人似的。

他对科学产生了浓厚的兴趣，上课也不再捣乱了，开始认真听讲，还经常向老师提问。

这件事儿让我深刻地意识到，教育真的不是简单地灌输知识，而是要发现每个孩子的兴趣点和潜力，给他们提供合适的机会和引导。

就像叶澜老师说的，教育要促进个体的主动发展。

小峰的转变不就是一个很好的例子吗？如果当时没有那次科技馆的参观，如果没有那个让他感兴趣的静电实验，也许小峰还在被大家定义为一个“坏孩子”。

再来说说我们的教育环境。

现在的学校，为了追求升学率，往往把学生当成了考试的机器。

每天就是做不完的作业，考不完的试。

这真的是我们想要的教育吗？叶澜老师在书中提到，教育应该是充满生命活力的。

可看看我们现在的教育，孩子们被压得喘不过气来，哪里还有什么活力可言？我还记得有一次，我去表弟家，看到他才上初中，就已经每天晚上做作业做到十一二点。

我问他：“这么多作业，你不累吗？”表弟一脸无奈地说：“累有什么办法，老师布置的，不做完要挨批评。

教育概论叶澜读书笔记读叶澜老师的《教育概论》，就像是在教育的广袤田野里漫步，每一步都能踩到新的“知识庄稼”，让我这个对教育充满好奇和热情的人，满心欢喜又收获满满。

书里提到的好多观点，都让我有种恍然大悟的感觉。

比如说，教育不仅仅是知识的传递，更是心灵的滋养和人格的塑造。

这让我想起了我小时候的一段经历。

那时候，我还在上小学三年级，我们的班主任是一位姓王的女老师。

王老师个子不高，总是笑眯眯的，眼睛里透着温暖和关怀。

在我的印象中，她从来没有对我们发过脾气，哪怕是我们调皮捣蛋犯了错。

有一次，班级里组织数学考试。

我平时数学成绩还算不错，所以那次考试的时候心里也挺有底的。

可是，不知道怎么回事，那天考试的时候，我脑袋突然就像短路了一样，好多平时会做的题目都做错了。

成绩出来后，我看着那个惨不忍睹的分数，心里别提多难受了。

我觉得自己太失败了，特别害怕老师会批评我，同学们会嘲笑我。

没想到，王老师把我叫到了办公室。

我低着头，准备迎接一场“暴风雨”。

可是，王老师没有批评我，而是轻轻地摸了摸我的头，说：“孩子，这次没考好没关系，咱们一起来找找原因。

”她拿出我的试卷，一道题一道题地跟我分析，耐心地给我讲解我做错的地方。

她的声音那么温柔，就像妈妈一样。

在讲解的过程中，王老师发现我其实不是不会做那些题目，而是因为粗心大意和考试的时候太紧张了。

她笑着对我说：“你呀，聪明劲儿是有的，就是有点小马虎。

以后考试的时候别紧张，相信自己一定能行。

”听了王老师的话，我心里的大石头一下子落了地，暗暗下定决心，下次一定要考好。

从那以后，王老师经常会在课后帮我辅导功课，还会跟我聊天，关心我的生活。

在她的鼓励和帮助下，我的数学成绩越来越好，对学习也越来越有信心。

现在回想起来，王老师对我的教育方式，不正是叶澜老师书中所说的那种关注学生心灵成长的教育吗？她没有只看重成绩，而是看到了成绩背后我的紧张和不安，用她的爱和关怀帮助我克服了困难，让我重新找回了自信。

叶澜教育概论读书笔记第一章教育——复杂、开放的社会系统第一节“教育”作为概念的界定第二节教育的基本要素及其相互关系第三节教育系统的结构与功能本章小节认识的起点第二章教育与社会（上）——教育与社会相互关系的历史演变第一节古代社会与教育第二节近代社会与教育第三节现代社会与教育本章小结社会发展与教育发展间的规律性联系第三章教育与社会（下）——当代教育与社会各子系统的相互关系第一节教育与人类自然生态的关系第二节教育与社会物质生产的关系第三节教育与社会政治的关系第四节教育与社会文化的关系本章小结教育与社会其他子系统关系的综合分析第四章教育与人的发展（上）——教育与个体发展相互关系的一般理论概述第一节与教育相关的个体发展观综述第二节影响个体发展基本因素中的“可能性因素”第三节影响个体发展基本因素中的现实性因素本章小结学校教育在个体发展中的独特作用第五章教育与人的发展（下）——人生阶段与教育第一节人生阶段的划分及其教育学意义第二节婴儿期、幼儿期、童年期的年龄特征与教育第三节少年期、青年期的年龄特征与教育第四节成年期、老年期的年龄特征与教育本章小结学校教育与个体发展的规律性联系第六章社会、教育、人之相互关系第一节社会与人相互关系的存在模式第二节教育两大功能的相互关系本章小结社会主义社会教育功能的选择结束语教育的基本特征第一章教育——复杂、开放的社会系统以教育整体为研究对象教育概论：关于“教育是什么”的概要式系统阐述。

系统观点看，是复杂的开放系统——存在两个以上内在联系的要素，并与环境有着联系和发生相互作用的，具有整体功能的系统。

本章：从整体上鸟瞰式地把握作为复杂开放的社会系统的内在要素、结构与功能。

第一节“教育”概念历来多角度界定：价值，目的，内容与方法，本质等。

英国哲学家、社会学家斯宾塞：教育是为美好生活做准备。

美国哲学家、教育家杜威：教育不是生活的准备，它本身就是生活。

人格培养？智慧训练？徳裔哲学家W·布列钦卡：“看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性”。

第1章教师的教育学之旅1.1 复习笔记一、教育学的产生（一）教育学的起源1．双重的起源教育学原理是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，其起源和发展与人类早期的教育活动有关，与教师的出现有直接的关联。

教育学具有双重起源：（1）来自思想家的关于教育问题的哲学思辨。

如我国的孔子、孟子，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，他们的教育活动和学术思想对教育学的产生和发展起到深远影响。

（2）来自教师的实际教育、教学经验的总结。

作为有文化的教师群体，他们在教育活动实践中不断积累经验，并对教育实践活动中的经验与问题进行反思，产生第一批教育思想，为以后的教育学发展奠定了思想基础。

2．培根的影响尽管通过培根之手，教育知识第一次登入学术的殿堂，具有划时代的意义，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。

（二）教育学的概念关于教育学概念的不同观点如下：1．《教育大辞典》中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：教育学是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学”。

2．皮斯库诺夫苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织地、有目的地和系统地培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。

3．田浦武雄日本学者田浦武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，即为教育学。

4．贝斯特法国学者贝斯特认为，教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等。

也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教学法等。

5．亨德森美国学者亨德森认为，几百年来，人们把对教育过程进行研究的学问称为“教育学”，包括康德、赫尔巴特等人。

6．舒耶尔从西方国家看，真正坚持并大量运用本来意义上的“教育学”概念的是德国人。

在舒耶尔和旌米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：（1）作为教育行为方式和观念的教育学；（2）作为教育理论的教育学；（3）作为教育科学的教育学；（4）作为建立在牢固科学基础之上的教育学。

1.1复习笔记一、教育学的产生（一）教育学的起源1．双重的起源教育学原理是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，其起源和发展与人类早期的教育活动有关，与教师的出现有直接的关联。

教育学具有双重起源：（1）来自思想家的关于教育问题的哲学思辨。

如我国的孔子、孟子，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，他们的教育活动和学术思想对教育学的产生和发展起到深远影响。

（2）来自教师的实际教育、教学经验的总结。

作为有文化的教师群体，他们在教育活动实践中不断积累经验，并对教育实践活动中的经验与问题进行反思，产生第一批教育思想，为以后的教育学发展奠定了思想基础。

2．培根的影响尽管通过培根之手，教育知识第一次登入学术的殿堂，具有划时代的意义，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。

（二）教育学的概念关于教育学概念的不同观点如下：1．《教育大辞典》中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：教育学是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学”。

2．皮斯库诺夫苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织地、有目的地和系统地培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。

3．田浦武雄日本学者田浦武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，即为教育学。

4．贝斯特法国学者贝斯特认为，教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等。

也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教学法等。

5．亨德森美国学者亨德森认为，几百年来，人们把对教育过程进行研究的学问称为“教育学”，包括康德、赫尔巴特等人。

6．舒耶尔从西方国家看，真正坚持并大量运用本来意义上的“教育学”概念的是德国人。

在舒耶尔和旌米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：（1）作为教育行为方式和观念的教育学；（2）作为教育理论的教育学；（3）作为教育科学的教育学；（4）作为建立在牢固科学基础之上的教育学。

2.1复习笔记一、教育的概念及教育形态的演化（一）教育的界定与再解读1．定义教育可定义为“有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。

2．解读在这个定义中：（1）“人”是指各种年龄的受教育者。

（2）强调“有意识的”，是为了把教育与其他并非有意、但可能对人的身心发展产生影响的社会活动区别开来。

（3）强调“直接目标的”，有两层意义：①表示不以影响人的身心发展为直接目标的活动都不属于专门的教育活动。

②表示教育除影响人的身心发展外，还有间接的目标，如推动社会发展。

3．性质（1）名词①广义的教育，指凡有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动都可成为“教育”。

包括学校教育以及学校以外的机构性的和非机构性的教育活动。

②狭义的教育专指学校教育。

学校教育是指由专职人员和专门机构承担，有制度保证的、有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。

（2）动词作为动词的“教育”，表示教育活动进入行为状态，“教者”对“学者”施加影响的过程，如教师教育学生。

（二）教育历史形态的演变1．教育的起源（1）劳动起源说该说在20世纪50年代就存在，认为教育最根本的源泉是劳动，教育首先起源于劳动，并为生产劳动服务。

劳动不但创造了人类，而且形成了人类社会，并使人类不断生存下去。

（2）前身说“前身说”是20世纪80年代在批判“劳动起源说”的基础上提出的。

该说认为，任何事物的产生都必然有一定的根据和一定的条件。

人类教育是随人类的产生而产生的，内容和性质都不是先天形成的，并非人类的本能。

应把人类教育看成是产生于古猿教育。

（3）需要说该说产生于20世纪70年代末80年代初。

该说主要观点为，教育起源于人类的各种需要，包括生产劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自身发展的需要，以及人类有对教育的内在需要。

（4）人生发展说该说的出现是在1987年，是在批判“需要说”的基础上提出的，认为教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动。

叶澜《教育概论》之读书笔记一、本书概览《教育概览》共分为四大部分，分别是教育，教育与社会，教育与人的发展，社会、教育、人之互相关系。

最后在结束语中总结出教育的基本特征。

通篇表达深入浅出，语言精练，是一本很适合做教育学教材的书。

二、心得体会仔细拜读了叶澜教授所著《教育概论》，收获良多，概括一下，有以下特点与感受。

（一）系统论研究教育对“什么是教育”的重新认识，叶澜在《作者的话》中提出了：首先“教育整体”的观念，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。

在教育内部层次结构上，提出了教育的宏观、中观及微观研究的关系和区别，以及教育系统的结构与功能的关系；在教育与社会的关系上，区别了教育系统与社会整体的关系，以及教育作为社会子系统与社会其他子系统这两种不同的相互关系，体现了系统论作为方法论对人事教育现象的价值。

由此可见，该书是一本较早地、深入地运用系统论于教育研究著作。

在本书中，关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。

并且指出，人类的教育活动与动物的相比，最大的差别是在其社会性上，并提出教育一开始就是一种社会性和为了社会的活动。

（二）遵循“综合—分析—综合”研究路线这一研究路线很好的体现在整书的结构中，第一章是对教育系统内部结构的总体性的分析，学生一开始就能从在日常生活中所形成的狭隘的、非整体性的、平面式的、简单的有关教育的认识中摆脱出来，形成立体结构的教育图式，并把教育现象与其它社会现象区别开。

接下来的两章是研究宏观层次的教育，第四、五章则进入到教育活动的微观层次的研究，着重探讨了有关教育与人的发展的一般理论性问题，以及人生每一阶段的年龄特征与教育的关系，并在此基础上概括出教育与个体发展的规律性联系以及学校教育在人的发展中的特殊意义。

最后一章中，进入到新的综合——教育、社会与人相互关系的综合。

叶澜《教育学原理》（课后习题详解学校教育价值取向与培养目标重建）【圣才出品】4.2课后习题详解1．以你任教的学校和学生为对象，分析学校的培养目标设计与学生成长的现实状态。

答：（1）学校培养目标我任教小学学校培养目标大致分为总体目标和分级目标两大类，具体阐述与分析如下：①总体目标要培养“懂礼仪，讲诚信，善思考，敢实践，有特长”的小学生。

这一总体目标是顺应时代的发展要求提出的人才培养目标，符合国家培养德智体美劳全面发展的学生的要求，同时也充分体现了与时代发展、个体生命价值实现相协调的价值取向。

②分级目标对一年级学生的培养目标：a．带齐并爱护教学用品，按时上学，有事请假；b．掌握正确的读写姿势，书写端正，按老师要求完成课堂及课后作业；c．了解并遵守课堂纪律，专心听讲，上课发言先举手；d．初步培养独立思考能力，树立自信心。

对二年级学生的培养目标：a．热爱学习，不懂就问，乐于合作；b．勤于思考，善于讨论，课堂上积极发言；c．独立、认真完成课内外作业；d．树立自信，敢于尝试。

对三年级学生的培养目标：a．专心听讲，主动学习，珍惜时间；b．独立完成作业，初步培养自查习惯；c．合理安排时间，有自己的兴趣爱好；d．独立思考，个性鲜明，敢于质疑。

对四年级学生的培养目标：a．能自我监督，并能督促他人；b．能课前预习，并有预习笔记；c．自我反思，敢于质疑；d．能够阅读有益资料并能查阅与选择资料。

对五年级学生的培养目标：a．与人沟通、合作；b．敢于发表并坚持自己的见解；c．能从不同角度思考问题；d．能够听取他人的意见。

对六年级学生的培养目标：a．勇于发表自己的独特见解；b．课后复习知识，并举一反三；c．合理安排课余时间，兴趣爱好趋于稳定；d．独立思考，个性鲜明，大胆质疑。

对不同年级学生设计不同的培养目标，体现了学校对学生成长的发展性、差异性的准确把握。

（2）学生成长的现实状况①从学习状态上来说，全校各个年级整体学习势头良好，有良好的学习氛围。

6.1复习笔记一、班级建设的基本原理学校中的班级是学生在校生活的基本组织单位，也是促进学生成长的正式组织之一。

班级建设是指班主任和全班学生一起，通过建设班级生活，促进学生成长的教育实践活动。

（一）班级建设的当代教育价值1．班级建设与教师成长的关系（1）班主任层面班主任是班级建设领域的责任主体、实践主体。

班级建设的质量、班级建设对学生成长价值的实现，受制于班主任的全部素养，并同时对班主任的成长产生直接影响。

我们能够感受到的常态，是班主任在学校统一布置、安排下开展工作，班主任习惯于照搬照套学校德育工作计划，按部就班地完成学校的各项具体安排。

①局限：班主任对班级的管理，同样存在着沿袭自上而下的管理方式、轻视学生的创造性和发展需要的问题。

因此，从具有普遍意义的班主任工作思路来看，表现出重执行、轻设计，重外在结果评价、轻内部评价和学生发展，重形式、轻内涵的特点。

②工作方式：基本的工作思路是简单执行而不是综合创造：班主任是具体的执行者，关注的是班主任的认真、负责，而较少看到班主任如何以自己的智慧面对工作的具体性和复杂性。

③工作内容：往往会忽视整体，窄化班级建设的内容，例如仅仅关注文娱性活动的开展、个别学生的教育工作等。

而这些工作本身往往缺乏明确的核心价值观的指导，不清楚为什么要做这些工作。

这样，班主任就往往关注具体的形式，忽视核心价值观和目标。

（2）学校层面学校往往首先将班级视为教学的基本单位，其次才是德育的基本单位。

具体表现为：①在相当普遍的情况下，学校不能落实德育教育，他们更注重教学，对德育工作较多的停留在口头上，或以突击性的方式展开。

②在学校对班级建设工作的具体管理方式上，存在着崇尚一致、追求统一、强化外部激励的管理方式，试图通过统一的计划、落实、检查、奖惩等方式，实现学校德育改革的规范与目标的达成。

③局限：a．缺乏对学校内部各部门、年级和教师的个性与丰富性的认识；b．缺乏对班级建设工作中智慧因素和价值含量的关注，由此形成了一种规范过多、个性不足、创意缺乏、生气淡薄的学校德育状态；c．具体到学校德育领导的工作方式，呈现出整体性、系列性的缺乏，研究性的缺位，教育性的缺失等状态；d．德育领导的自我角色意识、自我发展意识和自主开展工作的意识与能力受到很大制约。

叶澜《教育概论》复习笔记+课后习题及详解（1-6章）【圣才出品】第1章教育——复杂、开放的社会系统1.1复习笔记一、“教育”概念的界定（一）“教育”概念的起点1．教育是人类的社会活动（1）《说文解字》对教育的解释我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。

把这两个字结合起来形成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善，手段是模仿。

（2）古希腊对教育的解释在古希腊语中：“教育”一词与“教仆”一词相关，教仆是对专门带领儿童的奴隶的称呼。

从两种文字的”教育”的词源分析中可以看出来，它们的共同含义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括，涉及到的只是人类社会活动。

2．教育是动物界的生存活动在生物起源说中，生物的冲动是教育的主流。

19世纪未，法国哲学家、社会学家雷徒诺在自己的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。

英国教育家沛西·能也认为教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为。

（二）教育的定义1．广义的教育（1）普遍意义的广义定义教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育、通过广播电视等大众传播媒介进行的群众性宣传教育、由校外文化机构进行的教育以及群众团体中的教育活动等。

（2）两种最广义定义①美利坚百科全书《教育》条中写道：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程”。

②从广义来看，教育可以说是对人从生到死的全部影响的总和，即有计划的和偶然的、有组织的和无组织的、自觉的和自发的、来自自然环境和社会环境的影响的总和。

2．狭义的教育（1）定义狭义的教育，即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。

（2）学校教育的特殊性①学校教育是目的性、系统性、组织性最强的教育活动，是可控性最强的。

3.1复习笔记一、当代中国儿童的生存状态教师首先需要直面儿童，关注其生存状态，进而自觉地以教育的力量去影响学生，促进其生存状态的改善和生命质量的提高。

“生存状态”是对个体与世界关系的状态描述，即人是怎样生存在这个世界上的。

（一）当代中国时代变迁对儿童生存状态的影响1．当代中国社会转型对儿童生存状态的影响（1）从社会发展的整体特征来看当代中国社会的复杂程度极高，并以潜移默化的方式影响着个体，尤其是儿童、青少年的生存状态。

这种社会转型，既为个体发展提供了各种机遇，提出各种挑战，同时也使个体获得时代性的充分发展。

社会发展与个体发展的关系将更加紧密。

（2）从社会运行方式的变迁来看处于转型过程中的社会发展，包含着许多的冲突、矛盾，各种社会发展力量纠葛在一起，在影响儿童发展、竞争和合作意识的同时，各种社会丑恶现象以及社会矛盾也会对儿童发展产生诸多的负面影响。

（3）从社会结构的多样化和社会发展水平的内部差异来看当前社会中的阶层分化进一步加剧，社会发展水平差异明显，尤其是城乡之间，不同阶层之间生存状态的差距。

这直接造成了不同发展水平地区的学生生存状态与发展水平的极大差异和相互关系的多样性，已成为当代中国学校教育必须直面的具体现实。

（4）从社会发展核心要素的变化来看新时代对人的素养不断提出新的挑战，将综合性、渗透性地影响这一时代的儿童。

同时，社会用人单位对学历、证书以及名校的青睐，也加剧了升学竞争，使儿童越来越早地被卷入到竞争的行列。

2．家庭与社区变迁对儿童生存状态的影响儿童生活更直接的环境是家庭和社区。

（1）家庭影响①从家庭结构来看当前家庭结构的变化有诸多的特征，都会对儿童成长带来明显的影响。

独生子女家庭逐渐成为当代中国主要的家庭构成形态，这对儿童的发展带来多种影响。

主要表现在：a．儿童社会知识面拓宽，知识占有量增多；b．儿童自我意识不断增强，民主、平等的处事原则在他们心里萌芽；c．儿童自己照顾自己的机会减少，独立生活能力低弱；d．儿童同伴交往能力减弱，解决人际冲突的能力偏低。

4.1复习笔记一、学校教育实践中的价值取向与培养目标透析价值取向与培养目标问题看似抽象、宏观，其实它渗透在学校教育实践之中，无时不在，无处不在；明确意识到这一点，是教师对教育工作中的价值取向与培养目标走向自觉的开始。

（一）学校教育实践中渗透着价值取向与培养目标1．从日常的教学工作来看教师对教材内容育人价值的选择，对教学过程的设计，课堂教学中对待学生的方式等，都包含着教师的价值取向，都暗含着教师对学生培养观念的认识。

2．从每一所学校整体改革来看学校改革的目的及改革方向；校长如何判断、选择各种各样的科研项目，如何具体策划学校的发展；小学教育、初中教育、高中教育的独特价值问题；如何实现不同年级教育的独特价值问题等等。

这些问题都包含着学校教育的价值取向和培养目标。

3．从区域性的教育变革乃至于一个国家的教育系统改革与发展来看不断提出、推进着的各种教育改革，同样包含着国家教育决策者对教育价值取向的判断与取舍，并通过政策、管理而真实地推进着教育改革。

因此，教育者要仔细地解读区县、省市、国家的教育政策，从中感受教育价值取向的存在。

（二）透析学校教育价值取向1．学校教育价值取向的内涵学校教育价值取向是指学校教育工作者以人的成长需要为基础，对学校教育价值的自觉选择。

（1）作出学校教育价值取向选择的主体应是学校教育工作者，是他们在对学校教育价值认识、判断基础上的一种综合性的自觉选择。

（2）学校教育价值取向的具体指向是实践中的学校教育整体，它是渗透在学校教育之中，直接决定学校教育运作方式与实践形态的人的价值取向。

（3）从研究方式来看，价值取向是人对学校教育价值的自觉选择。

它是建立在理性认识、对学校教育与自身的深刻“自觉”基础上的。

2．学校教育价值取向的重要性（1）“教育活动是人为的社会实践活动”，是充满价值色彩并为实现一定的价值追求而存在的。

任何教育活动决不可能摆脱价值的影响。

不存在没有价值取向的、中性的教育活动。

（2）在学校教育实践中，试图回避自己的价值取向，以客观真理、规律的方式为自己的学校教育实践寻找庇护力量，同样是在以另一种隐蔽的方式，推行着自己的价值观。

《教育研究方法导论》课堂笔记（完美打印版）教育科学研究方法课程的基本内容*内容主要有四部分组成：*教育研究的基本理论（教育研究的基本概念、意义、种类、功用；教育研究的方法论；教育研究的设计等。

）*教育研究的基本方法（观察法，调查法，实验法，个案研究法和行动研究法等）*教育研究结果的统计分析（包括定性分析和定量分析。

）*教育研究论文和报告的撰写第一章教育科学研究概述第一节教育科学研究的概念、对象与特性一、科学研究（一）科学对科学的理解主要有三种：其一，将科学与技术联系起来，认为科学就是尖端技术；其二，将科学定义为一切系统的、有组织的、正确的知识体系”；其三，认为科学就是数学、化学、物理学等现有的学科。

科学是从确定研究对象的性质和规律这一目的出发，通过观察、调查和实验而得到的系统的知识。

（二）科学研究科学研究是一种认识过程，是人们有目的、有计划、有系统地采用科学的方法去认识自然和社会现象，探索客观真理，并能动地改造客观世界的过程。

二、教育科学研究教育科学研究是采用科学的方法，对教育领域的各种关系、现象和问题进行研究，从而揭示教育现象本质和客观规律的创造性实践活动。

三，教育科学研究的对象和特性其一、教育科学研究的对象是人；其二、教育科学研究的对象是教育现象及其规律；其三、教育科学研究的对象是教育存在。

所谓教育存在包括两个方面的存在，一是实践形态的存在，一是理论形态的存在；其四、教育科学研究的对象是教育研究者所意识到或预见到了的教育问题。

叶澜教授在《教育研究方法论初探》一书中对于教育研究对象进行了进一步的阐述认为教育存在"具有三种形态：教育活动型存在、教育观念型存在、教育反思型存在。

（二）教育科学研究对象的特性叶澜在她的《教育研究及其方法》一书中将教育研究对象的基本特征概括为六点：1、教育系统的人为性；2、教育系统的实践性；3、教育系统中主客体的复合性；4、教育系统结构的层次性；5、教育系统的自控性和它控性；6、教育系统效果的滞后性和隐蔽性。

叶澜主导的⽣命实践教育学的主要观点与做法叶澜主导的⽣命实践教育学——（2）主要观点和做法叶澜在《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改⾰的跨世纪思考》中提出：真正⼈的教育，是充满着⽣命活⼒的⼈的教育；教育不是简单的现存知识直接传递的过程，⽽是⽣命与⽣命的交往与沟通的过程，只有有了这种⽣命的沟通，才能深刻地实现对⽣命发展的影响[1]。

宗旨是从⽣命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每⼀个⽣命，让每⼀个⽣命真正“活”起来。

⼀、叶澜的重要观点：[2]1、在叶澜看来，普通中⼩学是整个中国教育的基⽯，是孕育中华民族的未来的摇篮。

实现转型，是中国学校21世纪初变⾰的基本⾛向和关涉全局的的核⼼任务；2、叶澜把21世纪初中国学校变⾰的⾛向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和⽇常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换；3、 “新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努⼒的把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改⾰实践活动。

改⾰的主要内容：叶澜的改⾰的主要内容⼆、叶澜的学校的⽣命活⼒三个层次的改⾰⼊⼿[3]。

班级和学校激发课堂、班级“新基础教育”研究的视⾓⽽是从激发课堂1、三个“转换”[4]（1）是以⽣命观为核⼼的教育观念转换；（2）改变学校⽇常的教学⽣活与班级⽣活，实现实践层⾯上的转换；（3）转变师⽣在学校的⽣存⽅式，实现师⽣⽣命在⽣存意义上的转换。

2、四个“还给”[4]（1）把课堂还给学⽣，让课堂焕发出⽣命的活⼒；（2）把班级还给学⽣，让班级充满成长⽓息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；（4）把精神发展的主动权还给师⽣，让学校充满勃勃⽣机。

3、课堂教学七条：[4]（1）保证学⽣⾃主学习的时间和空间（⾃主学习的时间不得少于三分之⼀，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每⼀个学⽣学习状态；（3）实现师⽣之间的民主与平等；（4）培养学⽣的质疑问难；（5）促进师⽣之间的有效互动；（6）实现学⽣的“书本世界”与“⽣活世界”的沟通；（7）注意教学⾏为的反思与重建。

教育学·叶澜观点（生命实践教育）观点一：四个还给把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

观点二：以人为本'新基础教育'最关心的是人。

它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。

在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。

观点三：服务目标'新基础教育'并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

观点四：生态教育'新基础教育'并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的'沙漠状态'，重新转回到'绿洲'的本真状态。

从这个角度看，可以说是教育的'生态工程'，是教育的返朴归真。

观点五：教育的意义在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。

每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。

叶澜教育学原理笔记第一章绪论[教学目的要求]由教育学是一门怎样的科学？为什么要学习教育学？怎样学好教育学？三个问题贯穿绪论。

通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。

从而对本课程有个系统的认识。

1、教育、学校教育的概念。

2、教育的外部规律与内部规律。

（难点）3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。

一、教育学的研究对象（什么是教育学？）教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。

由于教育是培养人的社会活动，因此也可以说，教育学是一门研究如何按照一定社会的要求来培养人的一门科学。

（一）什么是教育？广义：泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。

包括学校教育，家庭教育，社会教育。

（举例）狭义：指学校教育。

是教育者根据一定的社会（阶级）的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养道德品质，发展智力体力，把受教育者培养成为一定社会（阶级）服务的人的社会活动。

（二）教育现象教育现象包括宏观、中观、微观的教育现象。

（三）教育规律两大规律：①教育与社会的关系，其中最主要的是教育与生产力，教育与政治，教育与文化相互制约的规律。

②教育与青少年身心发展的关系及其相互相互制约的规律。

我们学习的《教育学》属于普通教育学。

以中小学教育为研究对象。

二、《教育学》的产生和发展产生的原因：是社会发展到一定历史阶段的产物，是在社会生产和生活对教育日益需求的情况下产生的，也是教育实践经验长期丰富和积累的结果。

发展阶段：有不同划分法，我们分四阶段：（一）萌芽阶段封建社会之前，没有独立的教育学，只有教育思想同哲学、政治、伦理学等混杂在一起。

如《论语》、《孟子》、《荀子》等既是哲学、伦理学著作，又包含了许多教育思想。

中国古代的《学记》为世界上第一部论述教育的专著，反映了二千多年前我国的教育思想已达到一定的水平。

（二）独立形态的教育学阶段从欧洲文艺复兴开始，教育学从哲学中分化出来，逐渐形成独立学科。

教育概论(叶澜)一、名词解释1、教育：广义的教育是故意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。

狭义的教育即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。

2、教育要素：要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素，但它不包含活动中涉及到的所有因素。

构成教育活动的基本要素是：教育者与受教育者；教育内容与教育物资。

3、教育者：凡是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人都是教育者。

从广义教育看，教育者包括各级教育管理人员、专职和兼职教师，校外教育机构的工作人员、家长等。

从学校教育看，教育者主要是指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。

教育者的任务是研究教育的目的、内容、方法、过程和组织形式，在教育活动中，他们处于领导、控制和执教的地位。

4、受教育者：凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。

在广义教育中，几乎任何人都可能成为受教育者。

在学校教育中，受教育者是获得入学资格的相对固定的对象一一学生。

在教育活动中，相对于教育者，受教育者处于被领导、被控制和受教的地位。

5、教育内容：是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。

它是教育过程中传递的信息的主要组成部份，但不是全部。

6、教育物资：是指进入教育过程的各种物质资源。

根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三类。

这是教育活动中物的要素。

教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。

教育媒体是教育活动中两类主体之间传递信息的工具。

教育媒体是教育内容的载体，也是教育中具他信息的载体。

教育辅助手段是那些匡助教育者教和受教育者学的物质工具与技术手段，它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或者手段。