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教学设计研究发展综述一.国内外发展历程教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国内外不同的学者看法不一。
（一）坦尼森的教学设计分代90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D •Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代。
1. 第一代教学设计第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。
第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。
在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。
2. 第二代教学设计第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用范围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。
由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。
在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。
由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。
3. 第三代教学设计由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。
因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。
第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。
教学设计的综述报告范文教学设计的综述报告一、引言教学设计是教师根据教学目标、教学内容和学生特点等因素所进行的一系列教学活动的规划和安排。
一个好的教学设计能够有效地促进学生的学习和发展。
本文将对教学设计进行综述，讨论其重要性、特点以及设计过程中需要考虑的要素。
二、重要性1. 促进学生学习：一个好的教学设计可以帮助学生更好地理解和掌握所学的知识和技能。
通过合理的教学设计，教师可以激发学生的学习兴趣，提高他们的学习参与度，从而达到促进学生学习的目的。
2. 个性化教学：教学设计可以根据学生的不同特点和需求来进行个性化的教学。
通过了解学生的差异性，教师可以根据学生的实际情况进行教学设计，以满足不同学生的学习需求，提高他们的学习效果。
3. 教学效果评估：教学设计可以帮助教师对教学效果进行评估和调整。
在教学设计过程中，教师可以设置评估指标和评估方法，通过对学生的学习情况和表现进行评估，了解学生的学习情况，判断教学是否达到预期效果，从而对教学进行调整和优化。
三、特点1. 系统性：教学设计需要考虑教学的整体性，从整体上对各个环节进行规划和安排，使之相互联系、相互衔接。
2. 前瞻性：教学设计需要在教学活动之前进行，教师需要提前思考和计划教学的内容、方法和评估方式，以便更好地引导学生的学习。
3. 灵活性：教学设计需要随时根据教学情况和学生的需求进行调整和优化，以适应学生的学习情况和需求的变化。
四、设计要素1. 教学目标：教学设计的首要任务是确定教学目标。
教学目标应该明确、具体、可测量，以便教师和学生可以根据目标进行教学和学习。
2. 教学内容：教学设计需要确定教学内容。
教学内容应与学生的学业发展目标相一致，与学生的实际生活和学习经验相联系，以便让学生更好地理解和掌握所学的知识和技能。
3. 教学方法：教学设计需要确定教学方法。
教学方法应根据不同的教学目标和内容进行选择，以促进学生的积极参与和主动学习。
4. 教学评估：教学设计需要确定教学评估方式。
教学设计发展综述(1)教学设计研究发展综述一.国内外发展历程教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国内外不同的学者看法不一。
（一）坦尼森的教学设计分代90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D•Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代。
1. 第一代教学设计第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。
第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。
在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。
2. 第二代教学设计第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用范围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。
由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。
在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。
由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。
3. 第三代教学设计由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。
因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。
第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。
英语教学设计研究新进展文献综述英语教学设计研究的新进展文献综述英语教学设计研究一直是教育领域中的重要课题之一，近年来，研究者们提出了许多新的想法和方法，以提高英语教学设计的质量和效果。
本文将综述近年来英语教学设计研究的新进展，从不同角度探讨了相关研究的主要内容和发现。
1. 混合式教学设计：混合式教学设计是将传统教室教学与在线学习相结合的一种新型教学模式。
研究发现，混合式教学设计能够提高学生的学习动机和参与度，促进学生的深度学习。
同时，混合式教学设计也提供了更多的学习资源和适应性，能够满足不同学生的学习需求。
2. 任务型教学设计：任务型教学设计是以学生为中心，通过给学生提供真实的、有意义的任务来促进学生的语言学习。
研究发现，任务型教学设计能够增强学生的学习动机和合作意识，促进学生的交际能力和语言运用能力的发展。
3. 情景教学设计：情景教学设计是通过创造真实的情境来教授语言和文化知识的一种教学方法。
研究发现，情景教学设计有助于培养学生的语言交际能力，提高学生对语言和文化的理解和应用能力。
4. 多模式教学设计：多模式教学设计是指通过多种不同的教学资源和教学媒体来促进学生的学习。
研究发现，多模式教学设计能够激发学生的学习兴趣和参与度，提高学生的学习效果。
5. 学习者自主性：学习者自主性是指学生在学习过程中的自主决策和主动参与。
研究发现，给予学生学习的自主性能够提高学生的学习动机和学习效果，培养学生的自主学习能力。
总体而言，近年来英语教学设计研究注重学生的学习体验和学习结果，提出了更加灵活、多样化的教学方法和设计原则。
研究者们探索了混合式教学、任务型教学、情景教学、多模式教学和学习者自主性等不同方面的教学设计，以期提高英语教学的质量和效果。
然而，还有许多问题需要进一步研究和探讨，如教师角色的转变、评价体系的建立等。
教育工作综述（范文）2篇教育工作综述范文1：教育工作是一项充满挑战和机遇的事业。
在过去的一年里，我作为一名教育工作者积极参与教育工作，收获了很多成果和经验。
首先，我参与了学校的课程设计和教学计划的制定。
通过与同事们的合作，我们共同制定了适合学生发展的教学计划，并选择了合适的教材和教具。
我也参与了一些特色课程的设计和实施，通过创新的教学方法，让学生们更加积极主动地参与学习。
其次，我积极参与了学生的学习辅导和交流活动。
我定期与学生进行个别辅导，帮助他们解决学习中的问题，提供学习技巧和方法。
我还利用课余时间组织学生参加各类学术竞赛和活动，提高他们的综合素质和自信心。
另外，我还努力提升自己的专业能力。
我参加了多个培训班和讲座，学习最新的教育理论和方法，不断更新自己的知识和教学技能。
我还积极与同行交流，参观其他学校的教学实践，借鉴他们的经验和教学模式，不断提高自己的教育水平。
最后，我还积极参与了学校的教研活动。
我与同事们一起组织研讨会和研究小组，共同探讨教育教学中的问题，并寻找解决方案。
我也参与了一些教研项目的申报和执行，通过教育研究，不断改进和完善自己的教学方法。
总结起来，过去一年里，我在教育工作中取得了一定的成绩。
通过不断的学习和努力，我提升了自己的教育水平，取得了良好的教学效果。
我也意识到教育工作是一个不断学习和成长的过程，我将继续不断努力，为学生的成长和发展做出更大的贡献。
教育工作综述范文2：回顾过去的一年，作为一名教育工作者，我在教育工作中取得了一些成果和经验，也遇到了一些困难和挑战。
首先，我在课程设计方面做了一些努力。
我根据学生的实际需求和教学目标，设计了一些有趣且富有挑战性的课程内容。
我注重培养学生的创造思维和实际操作能力，在教学中采用了多种教学方法和教材资源，提高了教学效果。
其次，我注重与学生的沟通和交流。
我倾听学生的声音，关注他们的问题和困惑，积极与他们进行交流，帮助他们解决学习上的困难。
国内外混合式教学模式发展综述基于混合式教学的学习与教师层面分析一、本文概述随着信息技术的迅猛发展和教育理念的持续更新，混合式教学模式逐渐成为教育领域的研究热点和实践焦点。
本文旨在全面综述国内外混合式教学模式的发展历程，并深入分析混合式教学在学习和教师层面所产生的影响。
通过对相关文献的梳理和案例的剖析，本文旨在揭示混合式教学的核心要素、实施策略以及面临的挑战，以期为我国教育教学的改革与创新提供有益的参考和启示。
具体而言，本文将首先回顾混合式教学的起源与发展，探讨其在国内外的演变历程及现状。
接着，文章将从学习层面和教师层面两个维度对混合式教学模式进行深入分析。
在学习层面，本文将探讨混合式教学如何有效提高学生的学习兴趣、自主学习能力、协作交流能力等，以及混合式教学对学生学业成绩和综合素质的影响。
在教师层面，本文将关注混合式教学对教师教学理念、教学方法、专业发展等方面的影响，并探讨教师在实施混合式教学过程中面临的挑战与困境。
本文将对国内外混合式教学模式的发展趋势进行展望，并提出针对性的建议，以期为我国教育教学的改革与发展提供有益的参考。
通过本文的综述与分析，我们期望能够推动混合式教学模式在教育领域的广泛应用与持续发展，为培养具有创新精神和实践能力的新时代人才贡献力量。
二、国外混合式教学模式的发展在全球教育领域内，混合式教学模式的兴起与发展具有显著的历史脉络和国际影响力。
特别是在西方国家，混合式教学经历了从理论探索到实践应用，再到创新发展的过程。
早期的混合式教学主要关注于技术的整合。
在20世纪90年代，随着网络技术的飞速发展，国外教育领域开始尝试将传统课堂与网络学习平台相结合，形成了初步的混合式教学模式。
这一时期的混合式教学主要侧重于技术的使用，通过在线学习平台为学生提供学习资源和学习支持，而传统的面对面课堂教学则侧重于知识的传递和讲解。
进入21世纪，随着学习科学和教育技术的不断进步，混合式教学逐渐发展成为一种更加成熟和全面的教学模式。
以学为中心的教学设计研究综述【摘要】以"学"为中心的教学设计(ID3)是现代教育技术学中一个活跃的领域，许多专家已将更多的精力从支持"教"的系统设计转移到支持"学"的系统和环境设计上来。
尽管ID3理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但基本思想和原则已经明朗，如强调情境，协作学习，利用资源等，并已开始实际应用于指导多媒体和Internet环境中的教学设计。
本文分析了ID3的发展历程、现状和存在的问题，并阐明了今后的研究方向。
【关键词】教学设计；建构主义；多媒体网络；认知工具；以"学"为中心新一代教学系统设计(ID3)的发展主要来自两方面的研究成果：多媒体网络技术和建构主义理论。
技术为丰富的教学环境和活动构建提供了支持，而建构主义理论为技术活化和技术整合到学习中指明了方向。
这两类成果在教学中的应用常常交织在一起。
一、教育领域中技术的发展在过去短短的十年中，计算机技术，特别是多媒体、网络，已经从科学研究和数据交换的专用技术迅猛发展为覆盖全球的广泛运用于各个领域的庞大的通用技术。
计算机技术对教育手段的更新主要体现在三个方面：多媒体，网络，智能技术。
多媒体技术首先指图形、图像、动画、音频、视频等技术的实现，使信息呈示的多感官化和教学内容表征的多样化成为可能；光盘技术作为一个大容量的存储器，大大拓宽了教学资料的来源；而超文本和超媒体技术使各种媒体能够建立逻辑连接，改变了课本，录音带，录像带等线性形式的存储。
这种组织形式更类似人类认知的联想网络结构，可以促使计算机学习由封闭式变为开放式。
虚拟现实虽然在学校教育应用还不广，但因身临其境的特性，能强烈地感知，而且能动手操作虚拟世界中的各种对象，同时又可为学习者提供因微观、宏观、危险、经济成本等不可及的环境，因此备受教育技术和培训领域的关注。
网络技术的发展主要包括形式的扩展，如从局域网、广域网到Internet，和提供服务的增加，如从E-mail、FTP、Telnet、WWW到视频会议系统、MOO和MUD等。
中学物理教学设计研究的文献综述引言：中学物理教学是培养学生科学素养和科学思维能力的重要环节。
为了提高中学物理教学效果，许多研究者对中学物理教学设计进行了深入研究。
本文将综述相关文献，总结中学物理教学设计的研究现状和发展趋势，以期对中学物理教学的改进和创新提供借鉴。
一、教学设计的理论基础1.1教学设计的定义教学设计是指教育教学过程中，根据学科教育的目标、教学内容和学生特点等因素，制定教学方案和具体教学步骤的过程。
1.2教学设计的原则教学设计要符合学科的教育目标，贴近学生生活、体验和兴趣，注重启发思考和培养科学方法。
二、中学物理教学设计的发展现状2.1研究主题国内外的中学物理教学设计研究主要集中在以下几个方面：教学设计的内容与结构、教学设计的目标与要求、教学设计的方法与手段等。
2.2研究方法2.3研究成果许多研究者通过实验研究和调查研究，提出了一系列符合中学物理教学实际需求的教学设计模式和教学策略。
例如，基于问题的教学设计、探究式教学设计、项目式教学设计等。
三、中学物理教学设计的创新与改进3.1基于问题的教学设计基于问题的教学设计强调引导学生提出、解决科学问题的能力。
教师在设计教学过程时，要提出足够有挑战性的问题，激发学生的好奇心和求知欲。
3.2探究式教学设计探究式教学是指学生通过实验、观察、分析等活动，主动探索物理规律和解决问题。
教师在设计教学过程时，要提供适当的实验材料和引导问题，引导学生进行科学探究。
3.3项目式教学设计项目式教学是指学生根据一定的主题，自主组织、设计和完成项目任务。
教师在设计教学过程时，要设立明确的项目任务和评价标准，激发学生的创新思维和实践能力。
结论：中学物理教学设计是提高中学物理教学效果的关键。
通过对相关文献的综述，我们可以看出，中学物理教学设计的研究已经取得了一些重要的成果，如基于问题的教学设计、探究式教学设计和项目式教学设计等。
然而，中学物理教学设计的研究还存在一些问题，如教师的教学设计能力不足、教科书与课程标准的脱节等。
教学设计研究发展综述一.国外发展历程教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国外不同的学者看法不一。
（一）坦尼森的教学设计分代90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D•Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代。
1. 第一代教学设计第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。
第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。
在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。
2. 第二代教学设计第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。
由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。
在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。
由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。
3. 第三代教学设计由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。
因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。
第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。
自80年代以后，认知主义学习理论开始影响教学设计，并成为教学设计的一个重要理论工具。
4. 第四代教学设计第四代教学设计包括情境评价(Situational Evaluation)和五种教学设计活动。
其中情境评价的主要目的有：第一，对情境做出评估，以便使设计者明确所要解决的问题；第二，根据对情境的评估，构思设计活动。
所以，教学设计是根据对情境的评估，确定具体的设计活动，即每一种活动都是根据情境评价的结果而进行的，这样就保证了教学设计的适应性和针对性，能够根据具体的教学情况开展设计活动。
此外，第四代教学设计另一个显著特点是五种设计活动是相互联系和相互作用，这样又保证了教学设计的整体性。
（二）我国一些学者对教学设计发展阶段的一般描述在我国，有学者将教学设计至今的发展历程分为三个阶段：教学设计的思想萌芽与早期发展（20世纪初—60年代）；认知学习理论对教学设计的影响（20世纪60年代—80年代）；整合化的教学设计理论（20世纪80年代至今）。
⒈教学设计的思想萌芽与早期发展20世纪初随着心理学和社会科学的发展，许多教育家和科学家坚信教育科学研究能够把教育实践推向新纪元并为此投入了极大的精力。
美国哲学家与教育家约翰•杜威(John Dewey)预想建立一门连接科学理论与教学实践的学科，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。
并于1900年提出应发展一门“桥梁科学”，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。
美国心理学家桑代克根据多次动物实验研究，总结了动物学习过程的基本规律，并由此推导出关于人类学习的理论，这些关于学习的原理为科学规划教学提供了依据，为教学设计的发展奠定了基础。
但由于当时条件的限制，教学设计学还仅仅是处于萌芽状态，并未形成系统的理论体系。
教学设计理论体系的建立和发展主要取决于两方面的因素，即学习心理学的发展和社会的需求。
在教学设计发展的早期阶段，它主要吸取了行为主义的理论与方法。
行为主义的代表人物斯金纳在继承行为主义心理学思想的基础上，发展了桑代克的试误说和华生的S—R观，提出了操作条件反射说。
斯金纳通过大量的实验研究认为：任何反应如果有强化刺激尾随其后，则有重复出现的倾向，为了形成预期的行为，可以通过有效地安排强化来促进操作行为的形成。
在操作强化学习理论基础上，斯金纳还提出程序教学方法和使用教学机器进行强化学习。
程序教学以精细的小步子方式编排教材，组织个别化的、自定步调和及时强化的学习。
20世纪60年代末期，系统科学已被引入到教育领域，教育技术也已发展到系统方法应用阶段。
用系统方法来研究教学设计的思想逐步得到人们的注意。
人们开始借助程序教学和教学机器全面地探讨教学设计的各个环节，对教学目标、教学效果、各种媒体的作用及相互关系，各种教学要素之间的相互关系以及怎样对教学进行系统分析，怎样才能优化教学全过程等一系列问题进行了系统研究和实践。
为了提高教学水平和教学效率，斯金纳提出应用操作强化学习理论来设计教学的思想和方法。
他认为学习在本质上是在强化基础上的操作条件反射在教学过程中学生在一定的教学情境中会表现出各种各样的反应，在这些反应中，不属于教学期望的行为不进行强化，而当教学所期望的反应一旦出现，便及时地给予强化，通过这一过程，教学所期望的行为就会得到巩固和加强。
由于程序教学首次实现了学习理论与教学设计的结合，所以程序教学被认为是最早的教学设计理论。
2. 认知学习理论对教学设计的影响在20世纪60年代末以及整个70年代，认知学习理论逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。
认知主义学习理论强调人的学习过程是一个学习者主动接受刺激，积极参与和积极思维的过程；学习是学习者在原有认知结构基础上，将新知识同化到原有认知结构中，并引起原有认知结构的重构而实现的。
因此在认知主义学习理论指导下的教学设计更注重学习者认知结构及部心理结构的分析。
认知主义对学习的研究深入到人的部思维活动，强调人的部认知、认知倾向和认知结构在学习中的作用。
认知主义教学设计主要关心的是知识技能的获得，及其在相应的认知过程中所形成的认知能力，所以所设计的教学系统是封闭的，而且是线性的。
在教学问题的解决方法中，强调依据所鉴别出来的学习结果的类型，运用其形成规律的部条件设置外部教学条件，从而将教学理论上升到了科学原理水平。
这一时期的研究者试图详尽揭示学习者学习的部条件和部过程并据此进行教学分析，而且按照人类学习性能所建立的设计方案，可以广泛迁移到同类性能的不同具体学习活动中，而且这种迁移并不受学科不同的限制。
但在认知主义指导下的教学设计中也存在一些缺陷，比如，认知主义按人类学习性能建立设计方案，加涅等研究者也对人类学习性能进行分类研究，但对于没有经过长期严格训练的中小学教师来说，直接从课程目标和教学容中，识别出这些不直接依赖具体学科知识，概括性的人类性能是十分困难的，也就是说，对学习过程中学习者认知特征、水平和发展的判断是十分艰苦的工作，这就使基于认知主义理论的教学设计的开展受到了限制；另外，对于一些较高级别的学习性能，如认知策略，元认知能力等，通常不是在一次或几次学习活动中所能形成的，所以，在学习这些能力后如何及时检测这些能力是否获得并非易事。
认知学习理论对学习部过程的研究为教学设计理论及应用提供了进一步的理论基础。
这里需要指出一点，认知主义指导下的教学设计研究者们并未完全否认行为主义教学设计的思想，而是吸取了行为主义指导下的教学设计的合理成分，在将认知主义与行为主义二者结合进行教学设计的研究者中，最著名的是美国教育心理学家加涅，加涅吸收了行为主义和认知主义两大学派的精华，提出一种折衷的观点，他主既要揭示人类学习的外部刺激的作用与外在反应，又要揭示人类学习的部过程的在条件的作用。
教学就是安排外部条件，促进学习部过程，不同的学习任务对应不同的外学习条件。
这种折衷的思想对教学设计的发展起到了极大的促进作用。
3. 整合化的教学设计理论到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向将不同的教学设计理论综合成一个行之有效的总体模式。
整合化的教学设计理论强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。
只有在明了学生学习该知识的过程之后，才能确定教学策略、教学步骤和教学媒体。
在20世纪90年代，建构主义理论对教学设计起了较大的作用。
在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。
建构主义学习理论主要是建立在建构主义学习观上。
关于学习建构主义认为知识是通过学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。
“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。
关于学习方法，建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，即学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被动灌输的对象。
而教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生学会用探索法、发现法去建构知识的意义，在学习过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息和资料。
根据建构主义的观点，学习者具有积极的自我控制、目标导向和反思性特点，通过在学习情境中的发现过程和精加工行为，学习者能建构自己的知识。
建构主义这种强调教学整体性、变化性的思想导致教学设计理论中一个重要的思想变化：学生学习的容应该是知识与技能的整合体，而不是各种子能力或任务的分解；教学设计的容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用。
20世纪80年代末、90年代初，教学设计的理论与实际工作者仍继续关注具体领域的能力结构及学习过程，并设计教学方案来促进这种能力的形成。
在不同教学方法中，无论是强调成分技能获得的掌握学习模式，还是强调整体能力提高的结构化学习模式，它们都蕴含着这样两个思想：⑴学习是情境化的，是一个积极运用原有知识来完成特定问题解决任务的过程；⑵问题解决策略的运用具有十分重要的作用。
因此，在行为主义者眼中，学习者为情境所塑造；而在认知心理学研究者眼中，学习者积极地塑造情境来促进自己的学习。
二.国外研究对比分析1.研究容国外研究容多集中在认知负荷理论。
主要对国外关于认知负荷理论的文献进行研读分析，总结出以下各篇研究成果，并与国文章进行对比分析。
Sweller于1998年撰写的《Cognitive architecture and instructional design》一文在国外教学设计领域有较大影响力，作者提出了认知负荷理论的认知体系结构及教学效果，讨论了认知负荷理论的测量方法，并提出了基于认知负荷理论的教学设计原则，为教学设计的后续研究奠定了基础。
