31论文(预设与生成)

预设生成和谐共振演绎精彩数学课堂班级:省领雁工程小数班姓名:唐严所在单位:平阳县水头五小摘要数学新课程要求教师以学生发展为中心，赋予学生发现的权利，数学课堂应是充满活力的，互动生成的。

本文笔者从教师精心备课、预设教材；以生为本、预设学生；平等对话、和谐生成、迁移探究、智慧生成等方面探索了小学数学和谐教学的有效方法和途径，以期提高课堂教学的有效性，切实落实素质教育。

关键词小学数学预设生成和谐共振《数学课程标准》指出：“数学课程的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。

”因此我们的课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命，追求课堂教学的动态生成，使我们的数学课堂教学赋予生命的活力！欣喜之余，让我们冷静地去审视当今的数学课堂教学现状，对新课程背景下某些课堂教学进行反思，效果不容乐观，我们看到了在热闹、自主背后透露出的放任、随意与浮躁，看到了数学课堂中教学预设与生成的尴尬，能真正较好地把新的教学理念转化为教学行为的教师并不多，尤其是对课堂教学的预设与生成的问题认识不到位，处理不恰当，由此引发出课堂教学的各种问题。

尽管生成是无法预约的美丽，是无法事先设定或预料的，但如果我们能以“以生为本，以学定教”的思想来进行课堂教学设计，预设生成，这样在生成面前我们就不会出现措手不及的尴尬局面。

古人云：凡事预立，不预则废。

因此笔者认为新课程下教师有必要科学而精心地进行课堂教学预设，为精彩的课堂生成而准备，科学预设是动态生成的重要前提，而精心预设是精彩生成的重要保证。

精彩的课堂教学是在科学的“预设”中生成的，在精彩的“生成”出现时，教师又能随机进行“预设”，从而在“预设”与“生成”中不断的优化与整合。

那么，怎样追求预设与生成和谐共生的数学课堂，让数学教学中绽放生命力呢？笔者经过实践与探索，试从以下几方面谈谈自己的看法：一、精心备课，预设教材教学是一个充满各种不确定性的动态生成过程，在这个过程中，要求教师不断地在现场做出即时决策。

这就要求教师在教学前对课堂进行有目的、有计划的预设，预设“学情”，预设“可能”，在课前精心备课，深刻理解教材，正确把握课堂教学目标和教学内容的价值取向，构建简洁而灵动的教学板块。

教学和谐的特征是教师用教材而不是教教材。

教师要吃透教材，做到胸有成竹，这样才能激活教材、用活教材。

在教学中教师要根据学生的实际学习情况、联系学生的生活经验对教材进行有效的缩减、扩充和整合如：在三年级上册的“千米的认识”一被褥学习时，教材安排了一”个叶镇“到”灵山“的路标图，三这两个地方离学生的实际太远，他们很难体会到图中所标的”21千米“和”23千米“大概有多远，因此，我把这个例题更新成我班学生比较熟悉的“水头到熬江大约有30千米”，“水头到凤卧大约有5千米”。

学生基本都去过熬江凤卧，因此在此基础上比较容易理解千米是比米大很多的单位，并在此基础上建立了1千米的长度观念。

这样的教材处理，一方面使学生感受到数学来源于生活，另一方面也使他们感到数学学习并不困难，使每个学生都有信心学习新章节的知识。

二、以生为本，预设学生新课程标准引领下的预设是一种以生为本的预设，但更应是一种适度的弹性预设。

教师在教学设计时，既要预设学生的“已知”，又要预设学生的“未知”。

课堂教学中教师面对的是一个个经历完全不同的人，这种差异使课堂教学充满了变数，只有真正了解学情，才能使课堂的生成更加有效。

美国著名教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。

”也就是说，学生原有的知识和经验是教学的起点，在教学准备中，教师既要分析学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了那些利于新知识获得的旧知识，又要了解学生头脑中存在着哪些妨碍新知识获得的障碍，全面了解学生的个体差异、心理认知水平和学习需求。

但预设不能过于具体和详细，过多的预设会成为学生思维的枷锁，使课堂失去活力。

预设要留有空白，给予学生自主探索、思维发展的空间，才能激扬学生的学习热情，促成学生思维火花的绽放。

如教学“比较数的大小”时，我设计了“摸大奖”的游戏。

全班学生分小组开展游戏，每人每次从小组的摸奖箱里摸出一张数卡(摸3次)，每人将3次摸出的数卡按要求(第一次摸的数卡放百位，第二次放十位，第三次放个位)摆成一个新数。

然后学生小组内互相讨论、比较各自数的大小，组长把本小组最大的数写在黑板上，最后全班共同讨论、比较，并把黑板上各数按从大到小的顺序排列，找出“大奖”得主。

游戏进行到此时，每个学生都激动不已，有的高兴，有的叹息，都迫切希望能再做一次。

我把握有利时机，及时满足他们的需要，改变游戏规则(第一次摸的数卡放个位，第二次放十位，第三次放百位)再做一次，找出新的“大奖”得主。

就这样，学生的学习兴趣在高潮迭起的游戏中一次次被激发，他们不但轻松、愉快地掌握了比较数的大小方法，而且通过对比前后两次游戏的规则和结果，发现了数字、数位与数值之间的变化规律。

这节课由浅入深的设置，符合学生的思维发展特点，使学生始终处于积极的学习状态，带着学习的信心和动力，踊跃思维、大胆参与学习活动，数学课堂其乐融融、和谐有效，能最大限度地发展学生的创造能力，释放学生思维的活力。

三、平等对话，和谐生成叶澜教授曾形象地比喻：“课堂应是向着未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

”这就要求教师在实施预设教案的过程中，和学生民主对话，随时捕捉学生的疑问、想法等精彩瞬间，及时调整预设，提高预设的有效性，使课堂自然、和谐生成，释放出生命的活力和智慧的光芒。

现在的课堂，不少教师提出问题后很少给学生思考的时间，急于启发引导，把学生引入设置好的答案里。

这样往往抑制了学生的思维，使原本快乐的课堂变得沉闷、无趣。

因此，在课堂上，教师要多一点耐心，与学生民主、平等对话，通过师生间、生生间开放的论辩交往进一步挖掘教材的深刻内涵，生成发展，课堂也会因智慧的交流而更显和谐、美丽。

如《轴对称图形》一课。

师：先让学生认识轴对称的概念后出示如下五个平面图形，请同学们观察这些平面图形，哪些是轴对称图形，哪些不是？(生观察并思考) 生：我认为梯形、五边形、同心圆是轴对称图形，三角形与平行四边形不是轴对称图形。

(话音刚落，某同学迫不及待地举起手来，显然有点激动。

)生：我觉得平行四边形也是轴对称图形。

（此时课堂中学生开始自发地小声议论。

）师：(伸出热情的双手)我想握握你们的手，是因为你们为我们的课堂创造了不同的声音。

生：听我的。

生：我说得对。

……生：动手试一试吧(出现了两种不同的观点，双方都坚持自己的观点，针锋相对。

这时又一同学轻声嘀咕)。

师：多好的想法啊！为何不大声地说出来？我们可以动手试一试。

(笔者为同学们准备了5个平面图形，学生开始动手折一折，比一比)师：通过动手操作，同学们对轴对称图形一定有了更深刻的认识，谁来说一说？(以下把持有两种不同观点的称为甲组和乙组)甲组：我把这个平行四边形对折后，发现折痕两边是完全一样的梯形，所以我认为它是个轴对称图形。

(乙组立即予以反驳，毫不示弱)乙组：我们反对。

虽然对折后，发现两边的图形大小、形状都一样，但并没有完全重合。

你看(拿起了平形四边形边指边说)，这边多一些，而那边又少了一些，不符合轴对称图形的特征，所以我们认为平行四边形不是轴对称图形。

甲组：我们反对。

虽然对折后两边没有完全重合，但只要我们沿着折痕剪，换一个方向两边就完全重合，所以我们坚持认为它是一个轴对称图形。

乙组：可是，黑板上写得清清楚楚，只有对折后两边完全重合，才是轴对称图形。

如果剪开的话，原来图形的特点被破坏，最多只能说现在的图形是轴对称图形。

（台上台下一阵热烈的掌声）师：抓住了概念中的关键，真了不起！师：在这么多事实面前，你们有什么想说的吗？甲组：现在，我们也同意平行四边形不是轴对称图形。

(学生由兴奋趋与平静，这时，一学生将手高高举起)生：我还有补充，如果平行四边形的四条边一样长，变成了一个菱形，那就是一个轴对称图形。

(说实话，笔者真的没想到，大家把目光都聚集到我这里，等待回答。

我灵机一动，随手拿起一个平行四边形剪成了菱形。

)师：你给大家说明一下，为什么它是一个轴对称图形？生：（边折边说）把它对折后，两边完全重合，所以它是一个轴对称图形。

师：菱形是特殊的平行四边形，它让我们对平行四边形有了新的认识。

(可能因为受这位同学的启发，另一同学又举起了手。

)生：我觉得还有长方形、正方形，它们也是特殊的平行四边形，它们都是轴对称图形。

(笔者按捺不住内心的激动与喜悦，真情自然地流淌在脸上。

)师：感谢这位同学，她让我们的思考从一般的平行四边形走向了特殊的平行四边形。

的确，这样考虑问题，要比原来完整和准确得多。

(真是一石激起千层浪。

话还没说完，又一同学举起了小手。

)生：既然这样，我觉得刚才这个三角形虽然不是轴对称图形，但有些特殊的三角形却是的，比如等腰三角形、等边三角形。

(他的发言赢得了阵阵掌声，笔者向他竖起了大拇指，投去了赞许的目光。

)生：我觉得这个梯形是轴对称图形，但如果不等腰，比如直角梯形或一般的梯形，它就不是轴对称图形了。

(课堂里再次响起了掌声)……过程中动态生成的，而不是由教师传授的。

这就要求教师在挖掘教材内涵和拓展文本中使学生不断生成问题，在问题探究中学会学习的方法。

四、迁移探究，智慧生成数学被称为“思维的体操”，冷静的外表下的火热思考，创造“数学味”才是数学课堂和谐教学的根本目标。

所以迁移探究是必不可少的。

迁移探究是指对一个问题进行变化处理，利用学生已掌握的知识，纵向发展，横向开拓。

这种生成性教学，其内在的逻辑性，那就是引导学生不断地探寻问题的内涵和外延，培养学生思维的广阔性，促使生成学生的发散性思维能力。

如：教学除数是两位数除法时，因为题量较多学生有些厌倦了，针对此状况我灵机一动出示了一组计算题（1）216÷ 27 (2) 220÷27 （3） 214÷27 学生按照惯例拿起笔和纸就算起来。

作为教师的我找几位成绩不够理想的学生到黑板板演以来检验学生的计算能力。

一分钟之后，一位学生孙艺名举起了双手，获得我的同意后问了我一个问题：唐老师，我只要第一题，就能把另外两题的结果写出来。

看来我的教学思路必须做出调整了（想等学生计算完引导学生比较三题的异同点和商之间的关系），我顺势问了一句：“孙艺名提出了一个十分有价值的问题，为什么做完第一题就能知道另外两题的结果，你能推出另外两题的结果吗，试试看？”一石激起思维的涟漪，教室中十分安静，学生有了静思的机会，计算完的学生在比较三题的不同点和相同点，还有部分学生猜测着结果，并且用计算来进行验证，一会眉头紧锁成一个“川”字，一会有舒展开了。