第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性

绪论从本体存在到本质生成的教育建构论[教学目标和基本要求]通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。

[内容提要]教育本体；教育本质；教学成人；教育本质生成；教育本体规律；教育本质规律。

[重点和难点]重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。

难点是深入理解教育本质的生成过程。

[教学方式]主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。

一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。

教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。

所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。

教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。

教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。

教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。

教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。

教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。

二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。

教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。

教育哲学参考书目《教育哲学》张楚庭著，教育科学出版社前言第一章从哪里开始考察教育第一节教育中有多少问第二节什么是最重要的第三节教育曾经怎样被考察着第四节从什么视角观察第五节“教育就是教育”第二章人是什么第一节教育的第一问第二节谁提出了第一问第三节反身性第四节我与我第五节人有没有本质第六节自增性第七节语言与人第八节“按照美的规律来构造”第九节人被考察得怎样了第三章关系中的人第一节关于关系第二节时代与人的关系第三节关系与人的存在第四节人创造了关系第五节关系给人带来了什么第六节人怎样变小，怎样变大第七节人与个人第八节主客体关系第九节关系是可以改变的第四章人发展什么第一节关于功利第二节教育服务与服务教育第三节美育的功能第四节语言教育第五节发展人的可发展性第六节可发展性探询第七节更是一种权利第八节作为目的与作为条件第九节发展着走向全面第十节发展与解放第十一节关于全面的“全”第十二节实质是个性发展第五章教育特性第一节教育成为教育第二节在泛化中窄化第三节教育的权利第四节教育对象性的失落第五节教育的反身性第六节“灵魂工程师”论第七节受教育目的第八节教育目的链第九节教育的自我觉醒第十节作为检讨者的教育第六章教育公理第一节规律问题第二节自然哲学是一切?第三节人的意识与教育规律第四节规律不可改变吗第五节改变，还是违反第六节教育的保守性第七节教育的超越性第八节“适应论”评析第九节两种极端第七章自由教育第一节人与自由第二节人文知识的命运第三节知识的性质第四节知识权利第五节自由教育的命运第六节学校是什么第七节象牙塔与故纸堆第八章教育社会性问题第一节辩证法存在于历史之中第二节人的社会关系第三节个性与社会性第四节教育的性质第五节教育与经济的关系第六节应然的命令与实然的命题第七节教育何以善待社会第八节社会以何善待教育结束语《教育哲学》郝文武著，人民教育出版社2006年7月版目录绪论从本体存在到本质生成的教育建构论第一编教育哲学总论第一章教育哲学的产生和发展第一节教育哲学的产生和形成第二节教育哲学体系的特点第三节教育哲学与教育科学第二章教育哲学的反思及其对象和任务第一节反思：教育哲学的方法第二节教育思想：教育哲学反思的对象第三节前提反思：教育哲学的任务第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性第一节教育学科学化与合理性的过程第二节教育学科学化与合理性的实质第三节教育学科学化与合理性的方法第四节教育学科学化与合理性的本原和标准第二编教育生成论第四章教育本体论第一节哲学本体论第二节教育本体论第三节教育本体论与人性论第五章教育主体论第一节主体、本体、实体与客体第二节主体性及其理解的发展第三节教育主体的认识和形成第六章教育价值论第一节教育价值的本质第二节教育事实判断与教育价值判断第三节教育价值的分类和系统整合第四节教育价值与人的价值第七章教育本质论第一节教育本质的结构和生成第二节教育首先是一种学习第三节现代教育是主体间的指导学习第四节现代学校教育是主体间的系统指导学习第八章教育规律论第一节教育规律的生成规律第二节教育规律的语言表述第三节教育规律的逻辑分类第三编教学实践论第九章课程知识论第一节课程知识的本质第二节课程知识的类型及其合理性建构规律第三节课程分化和综合的辩证法第十章课程教学论第一节自然主义课程教学论第二节唯人主义和技术理性课程教学论第三节实用主义课程教学论第四节当代课程教学论的新发展第四编教育理想论第十一章教育目的论第一节人的全面发展的永恒理想第二节人的全面发展的教育目标第三节人的全面发展的基本条件第四节全人教育与素质教育第五节创新教育的本质与实施第十二章人文教育论第一节人文精神与民主科学精神第二节当代人文精神的特点第三节当代人文精神的形成和教育第十三章教育公平论第一节公平、平等和效率第二节教育平等和效率统一的教育公平第三节教育公平的实现主要参考文献后记《教育的哲学基础(第七版)》奥兹门著，中国轻工业出版社，2006年9月版本书是在美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一。

教育学知识点梳理第一章：教育与教育学1教育：在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

2教育的要素：教育者、学习者、教育影响。

3教育形态：非制度化的教育与制度化的教育，家庭教育、学校教育与社会教育，农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育。

非制度化教育: 那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化教育：从非制度化教育是中演化而来的，是由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。

（美国教育家、非学校化的倡导者伊里奇：学校教育体系是“组织化”、“同质化”、“仪式化”，总体上具有“压制性”、“同质性”、“破坏性”，妨碍真正学习和教育，降低人类自我成长的责任心，导致人们没有创造性，对出乎意料事物的惊奇和对事物的想象和对生活的热爱。

彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立与其上的学校化社会，取代之“教育网络”。

）家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。

（洛克《教育漫话》在健全人格方面，学校教育无法取代，今日学校面临着越来越多的问题。

）学校教育：以学校为单位进行的教育活动。

（不是所有的学校都有利于青少年一代的发展；为了一代又一代的青少年的健康发展，我们必须不断改良我们的学校。

）社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

社会传统的教育：一个社会的传统风尚对个体的发展具有教育性，“国民性”由国家或民族的社会传统塑造。

社会制度：当下社会政治、经济、文化等制度对个体的态度、行为和信念的塑造作用。

一个方面良好的社会制度有助于个体德行的发展和形成。

社会活动或事件的教育：指个体从各种各样的社会活动经验中所获得教育。

4教育的神话起源说：最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。

根本错误：非科学。

5教育的生物起源说：——教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说代表人物：法国社会学家、哲学家利托尔诺；英国教育学家沛西·能根本错误：没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在的目的的角度来论述起源问题，从而把教育起源问题生物学化。

《教育学》中的教育哲学思想与教学实践1. 引言1.1 概述教育学是研究教育与教学的学科，旨在探索有效的教育方式和方法，培养人们的终身发展。

教育哲学则是教育学中重要的分支，关注的是教育背后的理念、原则和价值观。

本文旨在探讨教育学中的教育哲学思想与其在教学实践中的应用。

1.2 文章结构本文分为五个部分进行阐述。

首先，在介绍部分我们将给出对整篇文章所做内容做一个简要概括。

然后，我们会详细解析教育哲学这一概念，并对其中几位知名学者的思想及其在实际教学中的应用进行讨论。

接着，我们会回顾并评价经典教育哲学思想对于教育实践产生的影响力。

再之后，我们将探讨当代教育理论家提出的一些新颖且有意义的教育哲学观点，并对其进行深入探讨和分析。

最后，在结论部分我们将总结文章所描述的主题，并指出这些教育哲学思想对于现实教学工作的启示和指导意义，并展望未来的发展趋势。

1.3 目的本文旨在研究教育学中的教育哲学思想，探讨其与教学实践之间的紧密联系。

通过分析经典教育哲学思想及其对教育实践的影响力，以及当代新颖且有意义的教育哲学观点，本文旨在加深我们对于教育哲学思想与教学实践关系的理解，并为今后的教育工作提供启示和指导。

2. 教育哲学思想与教学实践2.1 教育哲学基本概念解析在探讨教育哲学和其与教学实践之间的关系之前，首先需要清楚地了解教育哲学的基本概念。

教育哲学是研究教育的本质、目的和意义，以及有效的教学方法和理论基础的学科。

它涉及到对人类自由、道德、价值观和个体发展等问题进行思考和探索。

2.2 学者A的教育哲学思想及其在教学实践中的应用（在这里可以选择介绍一位或多位著名的教育哲学家，并详细阐述他们对于教育哲学思想的贡献以及如何将这些思想运用到实际的教学中。

可以包括相关理论、观点、方法等。

）例如，我们可以介绍约翰·杜威（John Dewey）作为一位重要的教育哲学家。

杜威主张将“经验”置于教育过程的中心，并注重培养学生批判性思维、合作精神和民主意识。

问题二：教育学的合理性【知识点一概要】本知识点主要由学员运用教案、教材和教学资源进行一定程度的自学，具体可以参照下面建议的学习活动形式和学习评价形式进行，课时为1课时，旨在结合实际问题转变相关思维方式深入理解教育学发展历程的合理性。

教育学的合理性历程一、教育学合理性的实质对于处于专业发展中的教师来说，教育学是关于教育智慧的学问，在与教育学的自觉对话中把握教育学的发展逻辑，对其教育意向的形成和教育智慧的追求具有重要意义。

教育学是研究教育存在、建构合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的科学，教育学的科学化就是教育学的合理性。

二、教育学发展历程的实质：科学化和合理性的过程纵观教育学的发展历程，从经验描述阶段到哲学思辨阶段，再到科学实证阶段，最后到规范综合阶段和科学人文阶段，都既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史和逻辑相统一的过程。

这一过程中教育学科学化的衡量标准在不断变换。

杜威以对待教师与学生、教材与经验、课堂与活动的态度和教育观念为标准衡量教育学的科学性；梅伊曼、比奈、桑代克等把是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的精确程度作为教育学研究是否科学的标志；奥康纳等以教育学概念、命题和体系是否具有严密的逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性。

实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。

杜威的批判，实验教育学的影响和分析教育哲学的主张在我国近年来的教育学研究方法的反思中都有反映，并体现为教育学研究究竟是坚持科学主义还是人文主义，是客观实证还是主观建构等等。

只有从合理性意义上解释教育学科学化，才能真正理解教育学科学化的历史过程和内在逻辑。

【知识点二概要】本知识点主要由教师视频讲解，在教师引导下，由学员运用教案、教材和教学资源进行一定程度的自学，具体可以参照下面建议的学习活动形式和学习评价形式进行，课时为0.5课时，旨在结合相关阅读和实践经验转变相关思维方式，深入理解教育学研究对象的合理性。

2002年第10期(总第273期)教育研究EDUC ATIONAL　RESE ARCHN o.10,2002Genera l,No.273教育学的科学化和合理性——论近年来我国关于教育学研究方法的反思郝文武 [摘　要]　科学的教育学研究方法和方法论对形成科学的教育学理论有重要作用。

然而“科学”的涵义是什么?是科学实证和实验,还是合理性建构?本文认为教育和教育学的对象和任务是教育学研究方法和方法论的客观依据、根本前提、逻辑支点、评价尺度和检验标准。

教育学科学化的实质是教育学的合理性。

教育学是研究(包括物质和精神的)教育存在,建构(合规律性和合目的性统一的)合理性教育理论的科学。

[关键词]　教育学　科学化　合理性[作者简介]　郝文武,陕西师范大学教育科学学院教授　(西安　710062) 教育学研究的目的、任务和方法是追求科学化还是合理性的问题,实质上是关于教育学是什么和怎样研究的问题。

在教育学发展几百年后还需追问此类最基本的问题?其实这并不多余和奇怪。

回顾人类发展历史,大凡社会大变革时期人们都要反思历史,形成新时代要求的新的理论和思维方式。

近年来我国关于教育学研究方法的反思就是我国现代化建设大变革时期寻求新的教育理论及其思维方式和方法论的反映;也是由于一门学科的研究方法是什么,只有在这门学科经过几十年乃至数百年的发展后才能充分显现和看得清楚的原因。

一、解构和建构交替:教育学科学化和合理性的过程 众所周知,教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科的标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》。

19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上,使教育学走上科学化的道路。

但就在所谓科学的教育学诞生只有一个世纪多一点的时间就有人提出它不是科学的教育学。

不仅如此,纵观从教育学独立以来走过的道路,无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段,都不难看出它既是一条生长和建构之路,也是一条“终结”和解构之路,是以合理性为实质的科学化的历史过程。

教育学读书笔记从教六年,看了一些关于教育学的书籍,也在不断摸索着教育理论在实践中的运用,我读了柳海民的《现代教育原理》,感受颇深,以下是我的读书笔记: 第一章教育概说关于教育者和受教育者地位:首先,教育者与受教育者的地位有一定的相对性。

在教育活动中,学生从总体上相对教师来讲是受教育者,但是每一个学生不一定在一切方面都不如教师。

所谓青出于蓝而胜于蓝,生未必不如师,这就意味着教师也可能向学生学习。

学生群体的每个人各有长处,他们可以互教互学,而且学生具有较强的自我教育的意识和能力时,各自也经常“扮演”着教育自己的教育者的“角色”。

其次:尽管他们在教育活动中承担的任务不同,但相对于教育活动的其他基本因素,他们都处于主体地位。

他们互为主客体,又互为存在的条件。

关于现代教育特点:现代教育不仅表现出社会主义教育和资本主义教育并存发展的基本格局,而且在这一基本格局下,表现出极不平衡的多样性统一。

关于教育学科发展:教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育政治学、教育评价学、教育人类学、教育技术学等第二章教育的历史演进(上——教育制度关于学校的产生与发展:“自从有组织的教育活动出现以后,不同时代或多或少有一定制度规范教育活动。

在古代,教育事业不发达,教育系统尚未形成,加之,当时实行个别施教,“教”也“学”主要诉诸个人经验,还不可能对“教”也“学”活动进行客观分析;相比之下,近代以集体施教代替个别客观分析,从中发现教育活动的标准、规则与规范,更由于各级各类学校的分化,学校数量增多,学校系统形成,遂使教育过程——教育实体标准化从潜在的可能性变为现实的需求。

”“在近代,以班级教学代替个别教学,出现了“制度化教育”的端倪;教育系统的形成,教育事业的普及,推动了教育“制度化”的进程;教育研究的进展与教育经验的积累,使“制度化教育”趋于成熟。

”“随着教育“制度化”的实现,在教育系统中,各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程,都形成一定标准……”关于我国现代学制的产生与发展:近百年来我国现代学制发展的道路和前景是:单轨学制分支型学制(通过发展基础教育后的职业教育单轨学(通过高中综合化。

论教育评价的科学性与科学化问题在漫长的教育评价历史中，教育评价的科学性与科学化问题一直未得到很好解决。

教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的理论问题。

而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的实践问题。

教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。

”①尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。

确切他说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。

人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑。

因此，本文将从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨。

一、教育评价科学性之症结：价值判断的科学性受到怀疑要揭示教育评价的科学性，必须从“评价”和“价值”两个词语的涵义入手。

在我国的词典中，“评价”是“泛指衡量人物或事物的价值”；英语中evaluae（评价）是从value（价值）而来的，只是加上前缀e一，具有加强词根的意义。

由此看来，评价与价值是分不开的。

按照马克思的有关论述②，价值反映着主客体的关系，是客体对主体需要的满足。

价值所肯定的内容是客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。

价值是客体的主体效应，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体的需要所产生的一种关系。

评价是一种关于价值的判断，它是一种主体性活动，随着主体的不同而有所不同，“仁者见仁，智者见智”。

因此，评价的科学性问题成为20世纪哲学最棘手的问题之一。

人们最大的疑惑在于：在一个与事实判断不同的价值判断的领域中，我们有没有充分的理由去证明我们所赖以作出评价的价值准则是科学的；我们有没有充分的理由去评判不同的价值准则，去评判不同的价值判断……如果我们没有充分的理由，或者根本没有理由，那么不仅所有关于价值判断的研究是荒谬的，而且我们整个的现实生活也是荒谬的；不仅过去所有的选择是荒谬的，而且未来将进行的任何选择也都注定是荒谬的。