教师资格外国教育史：杜威哲学中的理智方法

杜威的教育哲学杜威（John Dewey）是20世纪著名的美国教育家和哲学家，他的教育理念对于现代教育研究和实践产生了深远的影响。

杜威的教育哲学强调学生的主动参与和体验式学习，强调将学习与实际生活联系起来，培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力。

本文将介绍杜威的教育哲学思想，并探讨其对当代教育的启示。

一、学生主动参与和体验式学习杜威认为，传统的教育模式过于注重教师的灌输和学生的被动接受，忽视了学生的主观能动性。

他主张学生应该成为学习的主体，通过主动参与和实际体验来探索和发现知识。

他提出了“学做融合”（learningby doing）的理念，认为学生通过亲身实践和实际操作，才能真正理解和应用所学知识。

在杜威的教育哲学中，学生被视为思考者、研究者和创造者。

教师的角色不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生主动参与学习活动，并提供必要的支持和指导。

学生通过实际操作、观察和实验，逐渐建构自己的知识体系，并将所学应用于实际生活中。

二、将学习与实际生活联系起来杜威认为，学习和实际生活是密切相关的，教育应该立足于学生的实际需求和社会环境。

他主张将学校教育与社区生活、职业实践相结合，通过实际经验培养学生的实际能力和社会责任感。

在杜威的教育理念中，学校教育不仅仅是为了提供学科知识，更重要的是培养学生的社会技能和个人发展。

他强调学生应该学会合作、批判思考和解决问题的能力，通过实践和社区参与来培养学生的社会意识和责任感。

三、培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力杜威认为，当代社会面临着复杂的问题和挑战，传统的教育模式往往无法培养学生应对这些问题的能力。

他主张培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力，让学生成为具有独立思考和创新能力的人才。

在杜威的教育哲学中，教师应该引导学生提出问题、思考问题，并通过合作和辩论来促进学生的思考和创新。

他认为教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和解决问题的能力，使他们成为能够主动适应和改变社会的人才。

杜威教育哲学思想总结杜威是美国一位重要的教育家和哲学家，他的教育哲学思想对现代教育理念产生了深远的影响。

杜威的教育哲学思想主要包括以下几个方面：民主教育、经验主义、问题解决教学、整体教育和进步主义教育。

下面对这些方面进行总结。

首先，杜威提出了民主教育的理念。

他认为教育应该是一个民主的过程，学生应该参与其中，学校应该是一个民主社区，教师和学生应该平等地参与教育活动。

杜威强调学生的主动性和自主性，学生应该有权利表达自己的意见和做出决定，而不仅仅是被动地接受知识和指令。

他反对机械式的教学方式，主张培养学生的批判思维和自我决策的能力。

其次，杜威是经验主义的代表人物之一。

他认为知识的来源是通过个人的实践和经验获取的，而不仅仅是通过书本和教师的传授。

他主张学生通过亲身参与和实践来获得知识，通过与环境互动来学习。

杜威提倡“学以致用”的学习方式，即学生应该将所学的知识应用到实际生活中，从而更好地理解和掌握知识。

杜威还提出了问题解决教学的理念。

他认为学生应该通过解决问题来学习，而不是简单地接受教师的知识传授。

他主张引导学生提出问题、观察现象、进行实验和推理，以培养他们的思维能力和解决问题的能力。

他认为问题解决的过程是学习的关键，通过问题解决，学生能够主动地探索和发现知识，培养创新和批判性思维的能力。

杜威还倡导了整体教育的理念。

他认为教育应该关注学生的整体发展，而不仅仅是注重知识的传授。

他强调学生的身心一体性，主张培养学生的身体素养、情感表达和社交技能。

他提倡学生的综合素质教育，在教育中注重培养学生的个性、兴趣和创造力，以培养学生的终身学习能力和发展潜力。

最后，杜威的教育哲学思想还包括进步主义教育的理念。

他认为教育应该致力于社会的进步和个体的发展。

教育应该关注学生的实际需求，培养他们的才能和兴趣，使他们在社会中能够积极参与和发展。

他主张教育应该与社会联系紧密，培养学生的公民意识和社会责任感，以培养他们成为有用的社会成员。

.tw/~society/e-j/54/54-14.htm杜威的哲學思想與教育理念劉芳文嘉義大學國民教育研究所壹、前言近代美國教育思想家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠的影響及無比的貢獻。

杜威不僅是廿世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。

他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。

由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。

故本文將深入探討杜威之哲學思想、道德論、社會哲學、審美觀與教育理念。

貳、杜威的哲學思想一、杜威的知識論杜威以「知識」來指稱一個完全的動作，包括認識的主體，認識的對象，認識的方法，以及認識動作的結果。

其起源是為了「實用」的動機而認識，其功用是「控制實在」，其精神類似今日科學研究的旨趣。

知識自古即有理性與經驗之爭，理性乃為先天的智力，由理性而來的知識，正確而有普遍的性質。

而經驗論者認為理性是無稽的幻想，唯有基於經驗的知識，始有正確知可言，迨康德（Kant）將批評的論點，調和兩派的理論認為理性與經驗在知識中各有相當的地位，均為之事成立時，不可或缺的條件。

杜威則採取生物學的觀點，是理性與經驗為之事發展歷程中彼此依賴、互相關聯的兩種因素。

杜威採取繼續的觀念，視知識為我們人類在生活歷程中解決疑難問題的工具，說明個人的心與物界無法隔離，知識並非獨立之物，知識的出現必須乃與週遭的環境發生應用的關係，知識必須經過科學實驗的驗證，才能確信其真知（高廣浮，1984）。

杜威工具主義之下的知識論產生了「知行合一」的結果。

依工具主義知識論來說，知識為了實行而起，也因實行而有所得，一個觀念，一個理論需賴行動而證明思想與行動，同是為追求人類直接幸福而存，口到、手到、眼到、心到也同為追求知識而努力著。

杜威认为，人们发现在解决问题和解答问题方面，最有成效的方法是理智的方法，这种方法是一种探究的方法。

杜威说道：理智表明直接行动已经变成间接行动。

行动仍然是公开的，但是被导向对条件的检验，以及做出试验性和准备性的行动。

不再是冒冒失失地“做点事情”，而是集中力量找出所遇到的障碍和可利用的资源，以及提出一些以后确定的反应的雏型。

理智把经验从机械的及突变的束缚中解脱出来。

思维并不用来“达到由身体的机制或者由社会现存状况所给予的目标”。

理智的应用旨在“实现行动的解放及其自由化”。

这种实用主义的理智论是非常具有革命意义的，与传统的理论形成了鲜明的对照。

杜威反对传统的人性论，这种传统理论认为人的头脑是一种其能力受到特别限制的物质。

不过，杜威却持相反的观点，他有关人性与理智的理论，把人视作具有高度灵活性和不确定性。

因此，我们不能认为精神方面的态度是“自足而完备的，因为它们并不是预先给定的”。

杜威认为，根据人们的智商来划分等级的做法是错误的。

他认为智力不是先天就有的。

人类用过去的经验来预期目前事件的结果的能力，是后天得来的。

它是一种“交互作用”，这种作用能介入我们的经验之中，以引导“变化的过程”。

理智是操作性的和功能性的，是一种方法，而不是一种与生俱来的特性。

它是“最值得我们争取的东西”。

理智是一种手段。

它被审慎地应用来引导变化。

有些变化是自然发生的；这些变化虽然被引起了，但它们仍缺乏方向。

因此，我们只能说这些变化是一些效应而不是成果，是与理智无关的。

理智是和判断联系着的。

那就是说，它是跟我们对于达到目的的手段的选择和安排，以及我们对目标的选择相联系的。

一个明智的行动，是我们对事态的可能性的测度，以及用适当的行动配合的结果。

在这个意义下，智力就变成我们行事时实际的有效工具。

既然人生活在一个不稳定的、不安全的和不断变化的世界里，他必定要有预见的能力。

虽然预期要发生的事主要依据我们的记忆、对未来的设想，主要依据过去的经历，但是，这些期望和设想，要比对往事的记忆和过去的经验更重要和更有意义。

外国教育史课程讲义14——杜威的教育思想第—节生平与教育活动杜威(John Dewey，1859~1952)是美国著名的实用主义哲学家、教育家。

他出生于佛蒙特州柏林顿市郊的一个杂货商人家庭。

1875年中学毕业，进入佛蒙特大学学习哲学。

1879年得学士学位。

随后，在南方石油城中学任教两年。

1881年回到柏林顿是附近的一所乡村学校任教，同时在佛蒙特大学研究哲学史。

1882年进霍布金斯大学攻读学位，兼授该校的哲学史课。

1884年获哲学博士学位，到密执安大学任哲学讲师。

1888~1889年，为明尼苏达大学哲学教授。

1889--~1894年，担任密执安大学哲学系主任。

在此期间，杜威参加了该校组织的对中学教学质量的调查，发现了普通教育的种种弊端，从而引起了对教育研究的兴趣。

他设想从探讨初等学校教学计划入手，把教育学、心理学和哲学的研究结合起来。

1894年，他带着这个计划去芝加哥大学就任哲学、心理学和教育学系主任，筹建实验学校o 1896年，“芝加哥大学实验学校”(通称“杜威学校”)开学。

学生16人，教师3人，实行分组分阶段教学。

1903年停办时有学生140人(4---14岁)，教师和讲师23人，助教(大学研究生)10人。

它是芝加哥大学的附属单位，由哲学、心理学和教育学系管理。

教学实验工作由杜威设计、主持，是他的哲学、心理学和教育学理论的“实验室”。

同时，他在大学开设了教育，fi,t~l学、教育哲学、教育方法论、教育理论的发展等课程。

还发表《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)等重要著作。

1904~1930年，杜威转任哥伦比亚大学哲学教授，并在哥伦比亚大学师范学院讲授教育哲学。

在这期间，他的主要著作有：《伦理论》(1908年，与塔夫茨合著)、《教育上的道德原理》(1909年)、《我们怎样思维》(1910年)、《教育上的兴趣与努力》(1913年)、《明日之学校》(1915年，与女儿伊夫林杜威合著)、《民主主义与教育》(1916年)、《人性与行为》(1922年)、《经验与自然》(1925年)、《确定性的追求》(1929年)。

一个人怎样能够变得明智？怎样才能获得更准确的判断能力，怎样才能做事更有成效？找出解决问题时最明智的探究方式是至关重要的。

杜威写道：寻找探究的方法，并不是隐秘地笼统地去进行的。

我们可以从那些方法是否可行来检查和加以控制；我们可以对先前所指出的各种方法加以比较，得出有条理的或符合理性的结论。

这是因为通过比较和对照，我们能弄清楚某些手段与媒介如何以及为何可以提供正确可靠的结论，而其他则没有也不能这样做，在这里所说的“不能”，正表达了所用的手段和所要取得的结果在本质上是不相容的。

那么，什么是探究？杜威作了界定：探究是一种受控制的或有方向的转化活动。

它把一个不明确的情境转化为明确情境。

在这明确的情境里，它的组成成分的区别和关系都是那么明确，从而将原初的情境中的要素统合为一个整体。

要做到这一点，就需要一个完整的反省行为，在此过程中，“迷惑、用难和纷乱的情境”将会变成“澄清、一致和稳定的情境”；在这一阶段，由于理智的作用，“疑惑已被消除”，从而获得“一种制胜、满足和愉快的直接经验”。

反省思维的全部活动可分为五个阶段。

第一阶段是“不确定的情境”或“有疑问的情境”。

这种困难的、迷惑的、不确定的、易变的、扰人的和令人难堪的境况，会引起人们的探究。

这种情况可称为“探究的先行条件”。

第二阶段是“问题的设定”或“理智化”。

正如刚才所说的，探究的第一步就是把一个情况看成是有问题的。

但这并没有使探究的工作更深入，我们所需要的是探索性的思维。

因此，我们把不明确的情况转化为一个问题，一个明确的问题。

这问题就是“探究的对象确立了困难所在，因而便于我们找出应付的方法和手段”。

这是重要的一步。

“倘若没有问题，犹如瞎子在黑暗中摸索。

”况且，一个问题必须清楚地加以界定，因为对问题地误解将导致后来的探究与之无关或误入歧途。

第三个阶段是“决定解决问题的方法”或“假设”。

在这一阶段上，首先是去寻找“已知情境中的组成部分”，因为它们“组成了问题的字眼”。

自由是民主的一个关键观念。

当它得到理智支持时，自由就是一种现实，而不是一种抽象的理想。

在人们辨认出它的因果关系时，而且我们在知识中把“不确定的因素和所认识的因果关系结合起来，从而使我们可预测结果，并且为这些可能的结果有意识地作准备时，自由也就成了一种现实”。

只有当他知道“他正在做什么和他想干什么”时，一个人才算获得自由。

真正的自由是“深思熟虑的”，它所依靠的是这种“反复考虑事情、审慎地看待事物”的能力。

民主的自由思想从来不认为一个人总是有干他所喜欢的事情的权利，即使在这种行为没有损害他人自由的情况下也是这样。

真正的自由，是“思想的自由，以及任何程度的行动自由，而经验对于产生理智的自由是必不可少的”。

民主的生活是一种共同生活。

它并不完全是一种自然的和有机的联合活动。

人们的共同生活需要彼此沟通。

在一个社会里，社会的成员互相交往，他们可以分担问题以及分享兴趣；他们可以持有共同的理想，这些理想代表了公众所珍视的价值。

因此，沟通乃是一种分享经验的过程，也是一个持续的过程，直到某些经验变成共同经验为止。

它能改变所有参与者的意向。

我们可以说，沟通乃是社会事务的一种理智形态。

它的结果能增进所有人的能力。

虽然它不能改善个人的天资，但是，它确能“提高所有人运用理智的水平”民主主义社会并不是一个简单的社会。

它由许多个人和团体所组成，他们各自拥有不同的目标和从事不同的活动；他们中的每一分子，对于环境都有其独特的感受、挑选、抉择、反应以及利用。

在民主体制下，必须接受以个人主义为基础。

事实上，“根本没有所谓整个的社会和全体的事务”，有的只是个人和团体间的互相关心和了解。

例如，在一个民主国家里，官方与公众之间应互相了解，两方面都应拥有关于社会和政治问题的学识，以便于在解决这些问题的时候互相合作。

在处置复杂的社会和政治局面时，必然要组织一班专家来应付，于是，这班专家渐渐形成了一个有自己的利益和知识的专门团体。

但是，这个团体的成员绝不能把他们自己与“需要他们提供的学识”分隔开来。

简述杜威的思维与教学的方法嘿，朋友们！今天咱们来唠唠杜威那有趣的思维与教学方法。

这就像是一场奇妙的思维冒险之旅呢！杜威的思维方法就像是一个超级侦探破案的过程。

他觉得思维是从疑难的情境开始的，就好比你突然发现自己被困在一个满是迷雾的迷宫里，周围全是问号。

这个疑难情境啊，就像是一个调皮的小怪兽，突然出现在你的学习或者生活小天地里，让你措手不及。

那怎么办呢？这时候就要开始进行所谓的“暗示”啦。

这暗示就像是在黑暗中突然出现的一点点小烛光，给你指引方向。

你可能会突然想到，“哎，我之前好像有过类似的经历，或者我听说过某个方法可能有用。

”这就像是你的大脑在翻箱倒柜，找那个能打败小怪兽的法宝。

然后就是“理智化”这个环节啦。

这就好比你把找到的那些零零散散的线索拿出来，放在放大镜下仔细研究。

你得把那些模糊的想法变得清晰有条理，就像把一堆乱麻一根一根地捋顺。

这个过程就像是在和一群调皮的小精灵做游戏，你得抓住它们，让它们听话。

在教学方法上呢，杜威主张从做中学。

这可太有意思了，就像你学游泳，不是光听教练在岸上哇啦哇啦讲理论，而是直接跳进水里扑腾。

学习就像是一场欢乐的大冒险，教室不再是那个沉闷的小盒子，而是变成了一个充满惊喜的游乐场。

他的教学还强调儿童的中心地位。

这就像是一场儿童为主角的超级大电影，老师不再是那个在台上唱独角戏的大明星，而是变成了幕后的导演和助手。

孩子们就像一群充满活力的小猴子，在知识的森林里自由探索，老师在旁边保驾护航，防止小猴子们掉坑里。

这种教学方法下的课程也是很有特色的。

课程不再是那种干巴巴的大馒头，而是像一个装满各种美味点心的大礼盒。

里面有各种有趣的活动、实验，就像礼盒里的巧克力、小蛋糕一样吸引人。

而且啊，杜威的思维与教学方法注重经验的连续性。

这就像你在搭积木，一块积木接着一块积木，不断地往上堆，最后搭出一个超级酷炫的城堡。

每一次的学习经验都是一块小积木，慢慢地积累起来就成了知识的大城堡。

整个杜威的思维与教学方法就像是一场充满欢乐和惊喜的魔术表演。