也谈单元整体教学

也谈单元整体教学前几天有幸参加了一个教师招聘活动，本人忝列于评委之中。

在招聘中，有一项目为说课，内容是七年级上学期语文第五单元，即以这个单元的整体教学为说课内容。

由此也想谈谈单元整体教学。

以往，人们在教学活动中，往往以一篇篇课文单独进行教学，立足于一篇篇课文的学习、一堂堂课的收获，文章与文章缺少必要的内存联系，只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学，往往是盲目、零乱而低效的。

单元教学将有助于改变这种局面。

单元整体教学则把内容的文章编为单元，通过整体单元教学，使之有机的结合起来，强调每一位老师在教学时，都应该具有单元意识和单元备课的工作习惯。

这是因为，无论教材的编辑思路，还是教师的教学设计，“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念，而非一家之法。

从而保证提高语文教学质量、提高学的语文素养，从根本上达到教学目的。

具体来讲，可以从以下几个方面来说明单元教学的益处。

（1）促进教学目标的明确、集中和有效。

课文是阅读教学的主要载体，以往的单篇课文教学，教师时常不很清楚这篇课文究竟要学习一些什么，或面面俱到而蜻蜓点水、或随心所欲而忽东忽西，这都不利于学生各种语文素养的稳步落实。

任何一篇课文都是“麻雀虽小，五脏俱全”。

那么，教读一篇课文，应该教它的什么呢？或者说，在把握作品自身的文本价值的基础上，怎样妥善选择与生发它的教学价值？许多语文课上，老师或学生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么，并不十分明确；或者，目标过于分散，影响了落实；或者，所确定的目标不够恰当。

设计单元教学，正是为了克、单节课教学在目标上的盲目。

单元教学以若干课时来完成一个相对集中的目标，使这些课时所教的东西，发挥系统合力。

如果教学目标不明，就很难谈得上单元教学。

比如：很多老师教读文学作品时，都会在“教学目标”里写上“培养鉴赏能力”，但是，鉴赏能力是由哪些要素构成的呢？阅读不同的文体，需要哪些不同的鉴赏知识？在不同学段，某种文体的鉴赏层级，又该如何建立？比如散文教学，从初一到高三都是“形散神不散”一句话，这是单调、贫乏而无效的。

因此，单元设计，也在“迫使”老师们反思、更新、改造自己原有的语文知识。

（2）加强文本之间、知识之间的联系与比较。

前人曾经总结单元教学的三大特点：整体性（本质特点）、主体性（对象特点）、比较性（方法特点）。

可见，加强文本之间的比较，是单元教学的一个重要要求。

阅读教学中比较法，老师们并不陌生，值得注意是；人们对于单元教学中文本之间的比较，有了许多新的认识。

比如北师大版初中新课标教材（孙绍振主编），就以“经典文本的历史连续性与现实可比性”作为单元选文的指导思想，赋予“文本比较”以深刻的含义。

比如在不同时段教读《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，在“赋”、“表”的文体知识方面，是否应该建立必要的联系？——现代文论认为，“形式即内容”，赋体的铺排渲染和骈散语言中，蕴涵着文章特有的气势与美感；“表”的特点是自下呈上，其中诚惶诚恐、反复申告的语气，在《陈情表》和《出师表》中何其相似！况且苏轼有“读《出师表》不落泪者，不可谓之忠；读《陈情表》不落泪者，不可谓之孝”的精辟点评。

在《邹忌讽齐王纳谏》一课，为了强化学生对“三叠排比”的理解，是否勾连初中学过的《曹刿论战》？为了突出“君主要勇于纳谏”的思想，可否引入《召公谏厉王弭谤》？(3)有利于跨学科知识的联系与整合。

例如：把《过秦论》（汉）、《阿房宫赋》（唐）、《六国论》（宋）、三篇古文组成一个单元，联系战国秦汉之际的历史知识，设计一个“说秦”单元，使三篇经典古文的学习建立有机联系。

这个单元的学习，就与历史课程的目标（历史知识、历史观）结合起来。

作为语文课的学习，本单元不只是了解、评说历史，还要揣摩不同时代、不同作者的笔法、风格，与其写作意图之间的内在关系。

有利于文本联系和文章的整体比较。

从具体知识来看，“单元”之所以为“单元”，就在于构成一个单元的各篇课文、各种教学内容、各项听说读写活动，在一个共同的“灵魂”统摄下建立起有机联系，这个“灵魂”就是特定的知识。

单元教学的深层意义，就在于避免单篇课文教学在知识方面的孤立盲目与无序重复。

对于分散在各篇课文中的知识，加强它们的联系性与系统性，是语文教学改革的当务之急。

例如，《寡人之于国也》的关键是“请以战喻”，许多学生在疏通文意时就对此产生了认知困难，更不能抓住这句话提纲挈领把握全文的思路。

本单元另有《劝学》一文，而《劝学》的最大特点，就是通篇运用大量的比喻论证。

那么，教师可否帮助学生更好地建立起“喻证”知识的前后联系？“类比”、“比拟”、“博喻”，都是中国古人特别青睐的笔法，在大量的古文中俯拾皆是（如《邹忌讽齐王纳谏》、《谏太宗十思疏》）。

突破“范文讲读中心”的教学模式，促进阅读、写作、口语交际相结合，语言及思想的输入与输出相结合，理解与表达相结合，实现学生语文素养的全面发展。

“单元教学”，并不只是把几篇有联系的课文或知识点组成一个单元来教，也即并不只是阅读（有些教材把“阅读”与“写作、口语交际”分编安排，教师理解的单元，仅仅是“阅读单元”），而是必须渗透听说读写等各种语文活动。

以往的读写脱节、各自为政，造成了如下问题：阅读教学，只是努力理解别人的思想和生活感受，或鉴赏别人的语言笔法，而别人的生活与学生自己的生活体验缺少联系，造成学生理解的困难与阅读兴趣的丧失；写作教学，又单从命题出发，学生为完成命题作文（结构完整、符合“要求”的“考场作文”）而绞尽脑汁搜刮材料，难以调动生活经验、激发思想与表达的欲望。

因此，单元教学以一个专题（生活话题、思想主题、知识专题）为核心来安排语文活动，有助于读写听说各种活动的相互促进。

而理解与表达的结合，更深一层的意义，就在于促进“言语内容”与“言语形式”的统一。

（4）对语文课程结构三要素（语文知识、他人的言语经验、学生的言语经验）深刻领悟与妥善运作，加强语文学习的实践性，发挥学生的主体性。

前人把单元特点归纳为“主体性”，就是指单元教学中必须充分重视学生主体的活动，不能只是教师的讲读。

以讲读带自读，还只是活动的初级形式，我们需要对“活动”有更深刻的认识。

我们说的“活动”，并不只是零碎的练习与课堂答问；高层次的活动，是对一个真实问题的系统思考与独立解决，而这也正是单元教学的特点所在，单元教学，必须包括学生在单元学习中的综合性活动。

如：在“中国现代小说”单元，读完《祝福》、《边城》、《荷花淀》几篇小说后，可设计一个单元活动：对小说中的中国现代女性形象做出比较和研究，撰写研究报告。

（5）落实新课程理念：“变革学习方式”、“拓展教学时空”、“开发课程资源”、“信息技术与课程整合”。

目前许多单元教学，都采用了自主、合作、探究的学习方式，并实现了“信息技术与课程整合”。

这就是说，单元设计要突破狭窄的课本与课堂，拓展语文学习的时空，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识、得到锻炼。

最常见的做法，就是把学生分成小组，分别收集与单元内容相关的资料，开展主题探究式活动。

（6）节省课时，提高效率，避免无序、简单地重复。

新课程实施模块制以来，老师们感受最深的就是课时紧张。

单元教学为这一困境提供了一种解决办法。

早在若干年前，段力佩先生就曾主持过“一次多篇、一篇反复”的教学实验，“一次多篇”，可节省课时；“多次反复”，则是在递进式往复中，把文本意义教深、把知识教透彻，能力训练更充分更扎实、情感体验和理性思考更深入。

而怎样“多篇”，怎样“反复”，都需要进行单元的设计。

比如，某些篇目出现在“必修模块”，其教学目标达到一种层次（体现高中课程的“基础性”）；到了“选修模块”（体现“选择性”），可以再次学习，上升到一定层次。

如古典诗歌的阅读，在“必修模块”的教学目标可限于：较为准确地理解主题，整体感知作品的意韵；在“古代诗歌”选修系列、乃至“唐诗”、“宋词”这样的具体模块，就可以进一步提高，从文学史的脉络、文体特点及其嬗变、特定作家的风格等角度深入鉴赏。

如何进行单元整体教学，新形式下，教师要强化课程意识。

首先，对课程内容要有整体把握，本册课本的知识体系或课程目标是什么，必须全局在胸。

课程目标不只是“培养语文素养”、“训练听说读写能力”、“继承文化遗产”这样抽象笼统的话语，而是需要具体分解，落实在知识体系的构成上。

单元教学最基本的意义，正是为了加强教学的整体性和系统性，促进语文课程知识体系在教学中的有序实施。

需要说明的是：我们对“语文课程知识”的理解必须拓展，不能局限在传统观念中的“字词”、“语法修辞”、“文学常识”以及静态的文章学知识等，而是要包括各种程序性知识、策略性知识，乃至作为基本文化素养的文化知识。

其次，对于各种知识或技能训练点之间、各篇课文之间的内在联系，有准确而深刻的认识。

众所周知，“结构”的思想是现代课程与教学的重要理念（“结构化”与“主体性”是现代教学理念的两大基石：“结构化”侧重内容，“主体性”侧重学生），教师只有先在自己的头脑中构建了严谨的知识结构，才有可能帮助学生实现知识的结构化。

在单元教学中，文本之间、知识之间的联系，将得到有意识的凸显。

第三，破除教材崇拜，树立“课程资源”意识。

教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容。

为了有效帮助学生提高读写听说能力，语文教学常常需要对教材内容进行改造，创造性地使用教材甚至自编教材，创造符合实际需要的教学内容；要敢于突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资源。

教师不能把“教教材”当作教学任务，不能因为“课时紧张”而不顾学情盲目赶进度，因为“教好学生”比“教完教材”更重要。

单元教学，要求老师从实际出发设计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教下去。

第四，要革除选文讲读中心的积弊，以提高阅读能力为本，以学生的发展为本。

阅读教学不一定都是完整篇目的依次教学，可以根据需要截选文章片段，或者发给学生活页，避免课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的干扰；可以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本，借此训练学生的想象力和理解力，使阅读材料服务于学生的阅读训练；对不同课文要敢于采取不同的学习方式（比如自主阅读的课文，就可以尝试让学生出考题、再互相解答），同一篇课文也可以放在不同阶段多次学习，发挥不同的教学价值。

总之，单元教学，将带动文本处理方式的多样化。

现代语文教学的现状，需要我们进行单元教学。

新课程实行“模块制”以来，“课时紧张”成为最尖锐的矛盾。

单就阅读而言，高中语文教材中大多是世人公认的经典作品，篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。

但课时又的确非常紧张，如果我们还是按照课改之前的习惯，一篇篇课文教下去，很可能急赶慢赶，还是每篇课文都只能蜻蜓点水。