课程与教学论之课程的定义

课程定义（P3）：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程及学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程。

教学定义（P7）：教学即教授；教学即教学生学；教学即教师的教与学生的学；教学即探究。

课程与教学的关系（P8）：独立模式；包含模式；循环模式。

在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

拉特克教学研究的四个特点（P11）：一是以教学的方法技术问题为教学研究的中心；二是认为教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；三是确立了“自然教学法”；四是认为如何教授语言和科学式教学研究的重要课题。

1632夸美纽斯教学思想的四大原理（P11）：一是教学以自然为建的原理；二是兴趣与自发原理；三是活动原理；四是直观原理。

课程开发定义（P34）：所谓“课程开发”，就是指借助学校教育计划——课程——的实施和评价，以改进课程功能的活动的总称。

课程开发的层次（P34）：任务与结果视角：宏观层次的课程开发，中观层次的课程开发，微观层次的课程开发；主体的视角：国家课程开发，地方课程开发，学校课程开发。

课程开发模式（P37）：目标模式，过程模式，实践模式。

课程设计定义（P42）：课程设计就是对课程的各个方面做出规划和安排。

课程设计取向（P43):学科中心取向，学生中心取向，社会中心取向。

课程设计的两个步骤（P45）：目标的确定，内容的选择：学科、学生、社会教学设计的定义（P49）：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

教学设计的基本特点：ADDIE（分析——设计——开发——实施——评价）表达了构成教学设计过程的基本要素。

教学设计的主要特征（P50）：教学设计是以学习者为中心的；教学设计是目标引导的；教学设计关注真实世界中的表现；教学设计强调评价手段的信度和效度；教学设计是经验性活动；教学设计是典型的团队协作活动。

⒋ 从课程的微观种类分析 （1）学科课程与活动（经验）课程 （2）分科课程与综合课程 （3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前 后联系的直线，前后内容基本不重复 布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋 式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课 程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本 结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程 是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者） 所意识的教育因素。 显性课程则是指有明确目标要求的，公 开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章 课程概述
第一节 课程的概念 第二节 课程的分类与结构
第三节 课程的发展趋势 第四节 课程与诸因素的关系
第一节 课程的概念
一、课程的概念 （一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或 工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成， 每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的 段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或 一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等 情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟 不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开 发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教 案； 二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门 课程的设计与实施； 三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修 课程的开发； 四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中 的所有课程都是以学校为基地而开发的。

（一）泰勒原理-主导的课程范式

1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)


二、课程论的诞生：学科形成阶段

1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向


存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。

第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。

2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。

狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。

3六艺：礼，乐，射，御，书，数。

七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。

4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。

第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。

6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。

7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。

一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。

他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。

8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。

斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。