学生是教出来的吗？保志明十年前有一次公开教学活动的时候，我上了一节课。
一位我所敬重的前辈听完课后激动地拉着我的手说，太好了，你这样是要教出诺贝尔奖的啊。
那恐怕迄今都是我听过的最动人的溢美之词了，我记得当时足足乐呵了一个星期，发呆时都会突然浮现出笑容。
我越发卖力地备课，想“教”出能攀登科学高峰的学生，可现实总是让人反思。
我设计了环环相扣的问题带到课堂上，自以为这样有助于培养学生的理性与逻辑，可有时并没有让学生两眼放光，反倒是少了铺垫直奔主题的“重口味”更合他们的意。
有时我上课时感觉很好，因为大多数学生连连点头十分配合，可一下课，总有几位学生冲上来说，前面有张PPT，你再重放一下。
我退回那张，他们说你这张图不对啊，这个问题你说得也有漏洞，因当是这样这样的……应当承认，这个时候我通常只有羞却地承认自己的不是，因为他们的确一针见血地指出了问题。
而那往往是我备课时并没有搞清楚的，采用了一种蒙人的方式企图糊弄过去的地方！这些同学，往往对我自以为是的“精彩呈现方式”并没有兴趣，他们关注的是观点和结论。
有时候，我也软弱无力地辩驳，因为这里涉及的因素比较多，情况复杂，一两句说不清，所以我只好简化处理了云云。
他们也会大度地笑笑，说，嗯，高考要求下也只能这样处理啦，然后飘然离开。
他们极少来问我什么专业问题，恐怕早已看穿我是纸老虎。
有时候，几个人貌似跑来问我，其实还没等我回答（事实上通常我也不知怎么回答），他们就自行讨论起来，我只需要在边上旁听就行，间或表示一下赞同。
我认真想了想，他们既然不指望我这里有答案，为什么还要跑来说说呢？仅仅是想欣赏下我一脸无辜的表情？这恐怕是原因之一，还有一点，就是我能为他们提供点资料，那些大师所写的书籍和文献是能给他们提供思路的，而我只需把这些搬运到他面前。
教了这么多年之后，我应当承认，是有天份极高的学生的。
他们的悟性、才气超过一般人，当然远远超过我这个中学老师。
他们对科学的兴趣又极浓厚，因此在平时生活中，在那些非正式学习的地方不断地在汲取营养，构建自己对自然界的理解。
所以在课堂上，他们无需按常理出牌，也就是说，课上你其实“教”不了他。
按天份来说，他们应当是最有希望争取“诺贝尔奖”的人，而恰恰是老师没法“教”的那批人！我认为至少在中小学阶段他们不是谁教出来的。
作为中学老师，如果发现了这样的学生，真是一件让人赏心悦目的事。
不过也是一件值得警惕的事——搞不好我们就努力“教”坏了他。
好好保护他们吧，给他们自由，让他们到广阔的空间里自由地呼吸。
学校常常会请一些“杰出校友”回母校与在校生座谈，总希望他们能聊聊中学时代对他们后来发展的影响。
我注意到他们中大多数会谈到高中三年为以后打下了很好的基础，但几乎没有人会说高中某学科的课堂教学为他今后搞这方面的研究打好了基础。
由此也可看出，莫言的文采也不是他的语文老师教出来的。
那这么说来，那些天赋异禀的学生并不是教师教出来的，这个话从另一个角度理解，就是那些天资愚钝的学生也是教不出来的——这样一来，岂不是教师什么也干不了？一切由天赋决定，教师的工作还有什么价值呢？事实上，天赋异禀和天资愚钝的学生都是极少的，这中间的绝大多数学生正是教师可以“教”的那部分人群。
而且，对于学生个体来说，可能在某些学科上表现出异乎常人的兴趣和悟性，而在另一些学科上就如常人一般。
因此，对于学科教师来说，可“教”的学生很多很多。
可在现实的教学中，教师有时会夸大天赋的影响，潜意识中为自己开脱。
比如，面对一些有难度的问题，有些学生会遇到思维障碍，而有些学生会轻松解决。
教师常常会感喟一声，有些孩子就是不灵活，教他们真费劲，看那几个孩子就是脑子灵！可是，我们有没有想想，怎样在学科教学中，把学生“教得脑子变灵”呢？那种灵活、联想、有序，都是一种思维方式，正是教师最要教的地方。
所谓言传不如身教，思维方式是过程性的，内隐性的，因此教师在呈现学科知识时表现出的思维方式是最重要的一种示范，你逻辑有条理，学生才能逻辑有条理，你每次都是摆事实讲道理，学生也慢慢学学会了讲理，你要每次上来就是结论生搬硬套，怎么指望学生灵活联系！因此，教师对学科知识理解得越深刻透彻，就越是一种优秀的思维示范，指引着学生向这个方向去努力。
同时，示范的时候也要着意留点白，就是留点活给学生干干，不要包办到底。
比如，一些总结啊，规律啊，方法啊，不必事无巨细，和盘托出，因此我觉得这些年教辅书越编越厚，规律越总结越多不是好事。
下面以最近在上的选修四中“电解”为例，谈谈“教思维”的问题。
为什么要电解？让不能自发进行的氧化还原反应发生。
那为什么要让不能自发进行的氧化还原反应发生呢？因为人类有这一需求。
在地球上这个富氧的环境中，除了像金、铂等少数特别“坚强”的金属之外，哪种金属能hold得住啊，不以被氧化后的化合态存在于自然界啊！我们从自然界可以得到含有这些金属元素的矿物，可是我们需要金属单质啊！青铜时代之后有了铁器时代，可是更活泼的金属呢，怎么把它们还原出来？通直流电使之电解就是最后的绝招！电解的“解”是分解的意思，最初，人们就是使用了通电这一最强有力的手段才让某些化合物分解的，因此，教学从两种活泼金属的电解冶炼开始——电解熔融氯化钠制钠与熔融氧化铝制铝，再加上初中就见过的电解水。
为什么没有按教材上的从电解氯化铜溶液入手呢？因为后者已经太复杂，有了离子的竞争关系。
让学生先把为什么“电”了能“解”的基本原理搞懂吧。
借助三张装置图，让学生理解两个电极，电极反应，为什么会有这个电极反应，总反应等等基本问题。
也就是说，到这儿，电解原理的第一层次问题解决：电解质先要电离，然后迁移，然后在两极放电——发生氧还反应。
在学生觉得对电解有了基本认识，兴趣发生的时候，问问他们，前面讲的没问题吗？总跟着教师的思路走，久了难免走神，因此“出点状况”是课堂上必须的。
我们总讲学生要有批判意识、反思精神，要给他们机会啊。
另外，批判与反思的基础在于“理解”。
如果真对电解第一层次的基本原理理解了，问题自然产生：纯水几乎不电离不导电，如何电解？因此这里是有猫腻的。
被学生揭穿了就只好承认啦：电解的是硫酸钠溶液。
那不细想为什么不知道呢？为什么硫酸钠藏于水中发现不了呢？电解的时候就跟电解纯水一样呢？这样一想，就发现了这里有竞争的问题，强的在，弱的就冒不出来了。
那谁和谁竞争呢？竞争的结果是什么？以往的化学知识中有没有这类竞争的情况？这些问题只需教师提出就行，学生能解决。
教师的提问给学生就是一种思维的示范，至于结论，学生自行就出来了：排出2对竞争序：阴极上H+>Na+，阳极上OH->SO42-。
在对竞争放电有了初步认识之后，就问问学生氯化铜溶液中有些什么竞争问题？自己动手实验看看电解的结果是什么？由此可以得到哪些离子的竞争序？这样，在实验事实面前，学生又知道了2对竞争序：阴极上Cu2+> H+，阳极上Cl->OH-。
结合两次结论，自然有了Cu2+> H+>Na+，Cl->OH- >SO42-。
有了这6个微粒分别在阴阳两极的放电顺序，接下来的工作都交给学生了：电解氯化钠溶液和硫酸铜溶液的结果是什么？因为这里只有上述6种微粒的组合，分析的基本思路是一样的。
我们无需在教学中把氯化铜、氯化钠、硫酸铜、硫酸钠溶液的电解情况一一道来。
如果教师理解了电解质在溶液中的行为是离子的行为，就会知道离子是有限的，组合是多样的，把这一思维方式传递给学生是有意义的——本来嘛，物质世界中元素是有限的，而组合出的物质是极其多样的！我们首先要认识的是这些基本模块及其组合方式！当学生对6种微粒的竞争关系有了认识之后，一定会产生更大的好奇：还有其它的阴、阳离子怎么放电呢？这一问题即使由教师提出也是顺应学生思维的，事实上，你不及时提出这一问题那才叫怪异呢！当然要让学生自己想，因为这是由他们的已有知识可以自然生长出来的。
教师只需提出问题：其它金属阳离子怎么放电？理由是什么？尽可能多地补充你所认识的金属阳离子到放电序中来。
注意时时提醒学生讲“理由”。
本来，理性思维就是要讲理。
我们要让学生有理有据地自己把知识框架搭建起来。
学生会谈到金属活动性顺序表，这不够，要让他们讲出金属阳离子得电子与金属失电子的能力关系，要让他们发现有Fe2+和Fe3+的问题，要让他们提出事实比较Fe3+与Cu2+的氧化性强弱。
总之，要让学生不断有发现，有修正，有补充，当然重要的是有理由。
在阴离子放电的问题上，也是如此。
学生们起先只能补充进I-，Br-，然后，讨论了一下，把F-放在了正确位置。
问到含氧酸根放电问题，他们想到如果非金属已是族价，不能再被氧化了，之后关心了一下“氧”，发现有OH-在前，也轮不上。
于是明白，族价的含氧酸根在水溶液中通常不放电。
至于非最高价的易被氧化只要举几个常见排在前面即可。
这样，两条长长的放电队伍已经由学生自行排了出来，他们明白为什么要有这个队伍，以及这个队是怎么排出来的。
有了这些理解，碰到具体问题的时候自然就容易想到用。
因此，磨刀不误砍柴工啊，不要急吼吼地总结出规律，然后做题练习！对电解时的电解质溶液有了认识之后，接下来，我们要再玩玩电极了吧。
前面这些溶液电解的时候，石墨电极的作用是什么？导电。
那换成其它能导电的金属行不行呢？这样就引出了金属电极。
当然，慢慢来换。
电解硫酸溶液，阳极用铜。
实验的结果表明阳极并没有产生气泡，而是溶液慢慢变蓝，那说明电极铜在失电子。
原本得出的放电顺序得重新审视、修正了。
这种不断修正前面认识的过程是我比较喜欢在教学中采用的，它让学生很有成就感。
再看看阳极铜参与电解之后的总反应，是铜置换出了酸中的氢！呵呵，看到了吧，这的确是个不能自发进行的氧化还原反应，这事儿是电流干的！（这儿还为后面埋了个伏笔，等下就看到了。
）同样电解硫酸溶液，阴极用铜呢？学生琢磨了一下，两个电极反应与用石墨电极时一样，就是电解水。
真的没什么不同吗？这可真把学生问住了。
这时候要促使他们想的话，可以再次打出工业电解熔融氯化钠及电解氧化铝的装置图。
一个教学素材反复使用，前后呼应也是我喜欢的风格。
每一次出现，学生都有新的认识，这让学生渐渐明白：生活中并不缺少美，而是缺少发现。
只要你的眼光有了，什么平常事儿都能看出门道。
仔细端详这些装置，竟然发现阴极都用的是铁电极！有点意思吧，猜猜这样做的原因是什么？嗯，有学生想到了，金属电阻小，减少发热，减少能耗。
当学生对身边存在各种事实能看懂和理解的时候，他的兴趣自然就大起来了。
不是吗？像我看不懂足球，就会觉得那些围着电视大喊大叫的球迷跟疯子一样，而他们看我，跟傻子一样。
接下来，可以问问学生，电解稀硫酸，用铁作阳极，石墨作阴极会怎样？这个问题本身有点二，遭到学生嘲笑，这是个能自发进行的氧还反应，根本用不着电解。
