教育心理学学习动机部分
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教育心理学第七章学习动机
√
应用：引导学生对学业成败作合理的归因
原因的稳定性影响对未来行动结果（成功 与失败）的预期。原因的部位（内外源） 与可控性将响情绪反应。
积极的归因模式（请仿写第二句）
（1）成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望 →愿意从事有成就的任务。
（2）失败→ →
/
→
。
消极的归因模式（请仿写第三句）
教育心理学第七章学习动机
二、需要层次论
人本主义心理学家马斯洛（Maslow） 提出了著名的需要层次论。
基本观点
（1）人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、 尊重、自我实现。（后来又增加两种：求知的需 要和审美的需要。）
（2）五种基本需要按一定顺序逐级上升。 （3）只有低一级需要基本满足后，高一级需要才
能成为行为动力。
教育心理学第七章学习动机
二、需要层次论（续）
（4）高一级需要产 生时，低级需要并 不消失。同一时期 内，人就有多种需 要并存，但有的需 要占主导地位。
“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”
教育心理学第七章学习动机
二、需要层次论（续）
启示：
为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生 的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向；
（3）成功→ →
/
→
。
（4）失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对
成功的期望→缺乏对教育有心理成学第就七章任学习务动机的坚持性。
参考答案 （2）失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对
和条件如：。需求要知欲
诱因 如：奖
动机
励
教育心理学第七章学习动机
二、学习动机的分类
（一）交往性动机与威信性动机（Sawrey & Telford
教育心理学-第13章 学习动机
这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人 类的学习。
在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。
在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件 可以引发和维持有机体的学习行为，因此他认为， 不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化 理论足以解释有机体行为的原因。
强化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行 为的原因。
（3）利用学习动机的迁移
在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时 候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把 学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。
2.通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心 和效能感
要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必 须改变学生不正确的归因。
教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自 我效能感：
其基本精神是：
– 领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生 能温饱、有安全感和自尊感。
– 当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职 工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿 望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。
第三节 激发与维持学生的学习动机
一、激发与维持学生的学习动机的两个模型
常言道：兴趣是最好的老师
在培养学生的兴趣时应注意两点：
– 第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。 – 第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。
3.情绪与焦虑
教师在调动学生的学习积极性时应注意如下几点：
– 第一，对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力， 而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒趋 向于中等水平，从而调动其学习积极性。
二、激发与维持学生学习动机的策略
（一）激发与维持内源性动机的策略 内源性动机是源于兴趣、好奇心、成就的需要或
在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。
在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件 可以引发和维持有机体的学习行为，因此他认为， 不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化 理论足以解释有机体行为的原因。
强化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行 为的原因。
（3）利用学习动机的迁移
在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时 候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把 学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。
2.通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心 和效能感
要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必 须改变学生不正确的归因。
教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自 我效能感：
其基本精神是：
– 领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生 能温饱、有安全感和自尊感。
– 当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职 工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿 望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。
第三节 激发与维持学生的学习动机
一、激发与维持学生的学习动机的两个模型
常言道：兴趣是最好的老师
在培养学生的兴趣时应注意两点：
– 第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。 – 第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。
3.情绪与焦虑
教师在调动学生的学习积极性时应注意如下几点：
– 第一，对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力， 而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒趋 向于中等水平，从而调动其学习积极性。
二、激发与维持学生学习动机的策略
（一）激发与维持内源性动机的策略 内源性动机是源于兴趣、好奇心、成就的需要或
第八章 教育心理学学习动机
• （四）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内 驱力（奥苏贝尔）： • 认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要 求掌握知识并解决问题的倾向。 • 自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作 的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。 • 附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的 赞许或认可而努力学习的一种需要。
一、学习动机的含义
• （一）定义：学习动机指个体发动、维持其
学习活动并使其指向一定目标的动力机制。表 现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相 互作用。 • 推力：学生发自内心对学习的愿望和追求，对 学习起推动作用 • 拉力：与学习的外在后果相关，对学习起引诱 作用 • 压力：与学习的外在环境有关，对学习起强制
第四章
学习动机
学习目标
掌握学习动机的概念、分类及动机强度与学习效 率的关系 了解并掌握有关的学习动机理论：强化论、需要 层次理论、动机归因理论、自我效能感理论、成就动 机理论 掌握学习需要的形成和培养 掌握学习动机的激发
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义
二、学习动机的结构及作用 三、学习动机与效果
的理由：内容不错的，就指出表达上的问题；文字不错的，就指出立意上 的偏颇。渐渐地，我练就了一双“毒眼”，稍微翻阅一下，便能发现学生
习作里的毛病；养成了一种习惯，不给学生打高分。自以为这两点是“严
师”的必备条件，“严师出高徒”，既然我对学生要求如此严格，那么就 坐等收获，坐等高徒出现吧。
学习动机
但事与愿违，等来的不是令人拍案的佳作，而多是此语言刻板、内容空 洞的习作。更要命的是，不少学生在作文中表现了对写作的厌倦：字迹 潦草，错别字、病句连篇，还有些抄袭之作。我满腔热情，严格要求学 生，希望他们有长足的进步，换来的却是这样一种结果。这是为什么呢？ 究竟那里错了呢？ 一天，我无意中听到学生在议论作文。有的说最头痛作文，没材料可写。 有的干脆说，你头痛它干什么？随便找一篇“参考”一下，不就完事了 吗？我还没写就知道只能得几分，认真不认真一个样。后来，还有位几 同学在随笔中也表达了类似的看法。
教育心理学 学习动机
第八章 学习动机
第一节 学习动机概述
一,学习动机的含义
– 动机
是由某种需要所引起的直接推动个体活动, 维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以 满足需要的内在过程或内部心理状态.
– 学习动机
是激发个体进行学习活动,维持已引起的学 习活动,并使学习行为朝向一定目标的一种 内在过程或内部心理状态.
强化的种类: ①外部直接强化 ②替代性强化 ③自我强化
– 评价
贡献:①结合联结派和认知派之长,拓展强化的含 义;把人的需要,认知,情感有机结合起来.②强 调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行 为产生和改变中的重要作用.③自始至终采用科学 严谨的研究方法,结论有意义. 局限:三元交互作用论的哲学思想有局限,其理论 带有一定的循环论的色彩.
– 变比率>固定比率>变动时距>固定时距
– 评价
纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足. 但把所有人类行为的原因归结于外部强化, 否定了人的主动性和自觉人物
海德,维纳
– 观点
每个人都会寻求人们行为的因果性解释,一 个人的行为原因或者是内在的或者是外在的 (海德) ;原因的稳定与否是第二个重要的 维度(维特);总之,个体的行为可以归结 为内在—外在,稳定—不稳定四个范畴之中
第二节 学习动机模式与理论
一,本能论
– 概念
本能是指先天的,在五中演化过程中形成并 以遗传方式传递的,不学而能的行为或行为 模式.
– 观点
詹姆斯:人类有清洁,建设等14种本能. 麦独孤:人类的一切行为都来源于本能.社 会只是一种结果,是人们与生俱来的,大体 相似的本能趋向的结果.
弗洛伊德:人的一切行为都是由一个或多个 内在的生物本能所引发的,只是一些行为直 接满足人的本能需要,另一些行为则间接地 满足本能的需要.包括生本能和死本能两类.
第一节 学习动机概述
一,学习动机的含义
– 动机
是由某种需要所引起的直接推动个体活动, 维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以 满足需要的内在过程或内部心理状态.
– 学习动机
是激发个体进行学习活动,维持已引起的学 习活动,并使学习行为朝向一定目标的一种 内在过程或内部心理状态.
强化的种类: ①外部直接强化 ②替代性强化 ③自我强化
– 评价
贡献:①结合联结派和认知派之长,拓展强化的含 义;把人的需要,认知,情感有机结合起来.②强 调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行 为产生和改变中的重要作用.③自始至终采用科学 严谨的研究方法,结论有意义. 局限:三元交互作用论的哲学思想有局限,其理论 带有一定的循环论的色彩.
– 变比率>固定比率>变动时距>固定时距
– 评价
纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足. 但把所有人类行为的原因归结于外部强化, 否定了人的主动性和自觉人物
海德,维纳
– 观点
每个人都会寻求人们行为的因果性解释,一 个人的行为原因或者是内在的或者是外在的 (海德) ;原因的稳定与否是第二个重要的 维度(维特);总之,个体的行为可以归结 为内在—外在,稳定—不稳定四个范畴之中
第二节 学习动机模式与理论
一,本能论
– 概念
本能是指先天的,在五中演化过程中形成并 以遗传方式传递的,不学而能的行为或行为 模式.
– 观点
詹姆斯:人类有清洁,建设等14种本能. 麦独孤:人类的一切行为都来源于本能.社 会只是一种结果,是人们与生俱来的,大体 相似的本能趋向的结果.
弗洛伊德:人的一切行为都是由一个或多个 内在的生物本能所引发的,只是一些行为直 接满足人的本能需要,另一些行为则间接地 满足本能的需要.包括生本能和死本能两类.
教育心理学：学生学习动机分析
教育心理学：学生学习动机分析
一、学生学习动机的重要性
在教育心理学中，学生学习动机一直被认为是学习过程中至关重要的因素。
学生的学习动机可以影响他们的学习表现、学习兴趣和学习态度。
一个有着强烈学习动机的学生往往能够更加专注于学习任务，更有动力去克服困难，取得更好的学习成绩。
因此，了解学生的学习动机，对于教师来说是至关重要的。
二、学生学习动机的分类
根据教育心理学的研究，学生的学习动机可以分为内在动机和外在动机。
内在动机是指学生由内心驱动的学习动机，如对知识的渴望、对学习过程的喜爱等；外在动机则是指外部因素对学生学习的影响，如奖励、惩罚等。
了解学生的学习动机类型，有助于教师更好地制定教学策略，激发学生的学习兴趣。
三、激发学生学习动机的方法
为了激发学生的学习动机，教师可以采取一些有效的方法。
首先，教师可以通过设立明确的学习目标，让学生明确自己的学习目的，从而增强学习动机。
其次，教师可以通过提供有趣的学习内容和活动，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。
此外，教师还可以通过及时的反馈和奖励，增强学生的学习动机，让他们更有动
力去学习。
四、结语
总之，学生的学习动机对于他们的学习表现和学习态度有着重要的影响。
了解学生的学习动机类型，采取有效的激发方法，可以帮助教师更好地引导学生，提高他们的学习动机，促进他们的学习发展。
希望教育工作者能够重视学生的学习动机，为他们的学习提供更好的支持和指导。
《教育心理学》 第三章 学习动机
五、自我效能感理论
• 1、代表人物：班杜拉 • 2、基本观点：自我效能感是指人们对自己能否成 功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自 己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能 感。 • 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并 乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决 面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积 极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常 选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致 活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效 能感
强化例子
糖果、饮料 看电视、唱歌、跳舞 给予自由支配的时间 教师的表扬，书面通报表扬
同伴的赞扬
竞争 权利和责任
为同伴提供帮助
考试高分，更快更好的完成任务 担任班长，负责班级活动等
• 强化物的数量并不是越多越好，强化 物的数量与对行为的强化效果不一定 成正比例，对强化物的选择、搭配和 使用要符合强化物作用对象的心理特 点。
• （3）言语劝说：这是试图凭借说服性的建议、劝 告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的 一种方法，人们对说服者的意见是否接受，往往 要以说服者的身份和可信度为转移。 • （4）情绪和生理状态也影响自我效能的形成。高 度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的 预期水准。情感唤起的水平愈高对成就行为的妨 害越大，对成功的期待减弱。即强烈的激动情绪， 通常会妨碍 行为表现而降低自我效能期待。研究 表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲 劳和烦燥会使人感到难以 胜任所承担的任务。有 些学生的考试焦虑就是这种情况。通过学习 行为 控制方法，可以抑制这种不良情感的唤起。
动机产生的机制
未 满 足 的 需 要 产 生 新 的 需 要
《教育心理学》第四章学习动机
第四章学习动机学习动机概述学习动机的理论学习动机的培养和激发⼀、学习动机概述（P54－58）动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某⼀⽬标的内在⼼理过程或内部动⼒。
功能：激活、指向、强化•学习动机：激发个体进⾏学习活动、维持已引起的学习活动，并使⾏为朝向学习⽬标的⼀种内在过程或内部⼼理状态1、组成：学习需要、学习期待（P55－56）2、种类：⾼尚的动机与低级的动机；近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机3、与学习效果的关系⼆、学习动机的理论•强化理论提出者：⾏为主义学习理论家观点：⼈的某种学习⾏为倾向完全取决于先前的这种学习⾏为与刺激因强化⽽建⽴起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习⾏为都是为了获得某种报偿。
评价：该理论过分强调引起学习⾏为的外部⼒量，忽视甚⾄否定了⼈的学习⾏为的⾃觉性与主动性，具有较⼤的局限性。
需要层次理论提出者：马斯洛（美国⼼理学家）观点：（P59－60）（附：需要层次图）教育意义：教师不仅要关⼼学⽣的学习，也应该关⼼学⽣的⽣活，以排除影响学习的⼀切⼲扰因素。
成就动机理论提出者：阿特⾦森观点：（P61）成就动机教育意义：成败归因理论提出者：维纳（美国⼼理学家）观点：（P61-62）三维度、六因素评价：⾃我效能理论提出者：班杜拉观点：（P62-63）⾃我效能感：⼈们对⾃⼰是否能够成功地从事某⼀成就⾏为的主观判断直接强化替代强化⾃我强化结果期待效能期待三、学习动机的培养（P63-65）利⽤学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机利⽤直接发⽣途径和间接转化途径培养学习动机四、学习动机的激发•创设问题情境，时是启发教学•根据作业难度，恰当控制动机⽔平•充分利⽤反馈信息，妥善进⾏奖惩•正确指导结果归因，促使学⽣继续努⼒。
教育心理学-第04章-学习动机
教育⼼理学-第04章-学习动机第四章学习动机第⼀节学习动机概述⼀、学习动机的含义（⼀）动机及其功能1．动机所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某⼀⽬标的内部⼼理过程或内部动⼒。
⼈们⽆论从事什么活动，总要受到动机的调节和⽀配。
例如，⼀个学⽣在学校求学，是因为他有学习的动机；⼀位顾客去商店采购物品，是因为他有购买的动机。
即使是吃饭、喝⽔、⾛路这些⽐较简单的活动，也是在不同动机的推动下产⽣的。
动机可以说是活动的原因和动⼒，它表明⼀个⼈“为什么”、“为了什么”去从事某种活动。
2．动机的功能动机有3种功能。
⼀是激活功能。
动机是⼈们从事某种活动的原因，是推动⼈们进⾏某种活动的内部动⼒。
例如，饥择⾷、渴择饮。
这种择⾷、择饮的活动是由饥、渴的动机激发起来的。
没有这种动机，就不会产⽣相应的⾏为和活动。
⼆是指向功能。
在动机的⽀配下，有机体的⾏为将指向⼀定的⽬标或对象。
例如，在学习动机的⽀配下，⼈们可能去图书馆借书，或者去书店买书。
三是强化功能。
当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会⽴即停⽌，⽽是继续发挥其作⽤，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某⼀⽬标进⾏。
（⼆）学习动机及其基本成分1．学习动机学习动机是指激发个体进⾏学习活动、维持已引起的学习活动，并致使⾏为朝向⼀定的学习⽬标的⼀种内在过程或内部⼼理状态。
学习动机⼀旦形成，不仅能使学⽣对所学的东西有⼀定的指向性，例如，⽤主动积极的态度去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意⼒去获取知识等，⽽且也有⼀定的动⼒使学习过程中的注意状态、兴趣⽔平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志⼒。
因此，对教师⽽⾔，了解学⽣的学习动机，并采取⼀定的教学⼿段，激发和培养学⽣的学习动机是⼗分重要的，也是提⾼教育和教学质量的前提。
2．学习动机的基本成分学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待，两者相互作⽤形成学习的动机系统。
学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡⽽⼒求获得满⾜的⼼理状态。
教育心理学第四章学习动机
内容、结果的、兴趣。
具体，作用效果明显，但 稳定性较差， 偶然因素影响。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人 的未来前途相联的。 稳定、持久，
3. 内部动机和外部动机
内部动机源于学习活动或学习者自身，学习者或学习活动以外的客观因素
引发的学习动力，即主要是由外在诱因（条件）诱发 而来的动机。
第一节
学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 （一）动机及其功能 动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一 目标的内在心理过程或内部动力。
动机作用：
1、激活功能 2、指向功能 3、强化功能
（二）学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习 活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内 部心理状态。 学习动机由学习需要和学习期待两个基本因素构成。 1、学习需要与内驱力 学习需要也叫学习内驱力。美国心理学家奥苏伯尔指出， 学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即 认知的内驱力 自我提高的内驱力 附属的内驱力 不同的年龄、不同的性别、不同的社会地位以及不同的 人格结构的人身上所占的比重是不同的。
将此三维度和六因素结合起来，就可组成表11—2所示的 归因模式。
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的 理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解学生心理活动发生的因果关系；
二是有助于根据学生学习行为及其结果来推断他的心
理特征；
三是有助于从学生特定的学习行为及其结果来预测
他在某种情况下可能产生的学习行为。因此，在实际教学
二、马斯洛的需要层次论
人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后， 可由低级到高级排成一个需要层次（见图11—1）。
教育心理学第八章 学习动机
第八章、学习动机1）什么是学习动机？由哪些成分构成？(学习动机的结构)学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。
该动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。
2）谈谈学习动机VS. 学习需要和诱因之间的关系。
1、学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。
2、学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。
学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力（即内驱力）；3、学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不等于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。
4、所谓诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞扬等。
诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。
5、学生的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。
没有一定的学习需要，学生就不会通过学习活动去追求一定的学习目标；反过来，没有学习行为的目标或诱因，学生也就不会产生某种特定的需要。
当学生达到了某种学习目标，满足了相应的需要后，相应的学习动机就会有所降低。
3）联系实际谈谈学习动机有何作用。
学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的，而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习意志努力的提高为中介来影响认知建构过程的。
（1）激活功能：当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，并最终激起一定的学习行为。
（2）定向功能：学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。
（3）强化功能：美国阿特金森发现了一个普通规律：完成某项具体学习任务所需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关。
教育心理学学习动机
许多心理学家那么指出，动机在学习中是 有关教师对学生的期望的一些研究发现，学生或多或少会实现教师的预期，尤其是在低年级或者是教师对学生的真实情况了解甚少的
时候。 长期的有意义的学习，需要个体不断的积极努力，需要动机提供支持和促进活动的力量。 庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。
奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情 境中的成就动机，至少应包括三方面的内 驱力决定成分，即认知内驱力 〔cognitive drive〕、自我提高的内驱力 〔ego-enhancement drive〕以及附属内 驱力〔affiliative drive〕。〞
认知内驱力 是一种要求了解和理解 的需要，要求掌握知识的需要，以及系统 地阐述问题并解决问题的需要。
〔3〕亲和动机与成就动机
亲和动机：希望同社会中的人 保持亲近关系的动机。
成就动机：个人对于他认为是 有价值的工作愿意去做，并力求有所成 就的动机。
二、学习动机理论
行为主义理论家用获得强化和防止惩 罚来解释动机。
而其他的理论家那么喜欢用需要的满 足来解释动机。
1．强化理论
行为主义者认为，学习是个体所经历的 奖励和惩罚的结果。
教育心理学学习动机
一．学习动机概述
1．动机与学习动机 动机，是指引发并维持活动的 倾向。心理学家把动机 〔motivation〕定义为激发、引导 和维持行为的内部过程。
学习动机，是直接推动学生进行学习 的一种内部动力。
有人认为，对知识价值的认识〔知识 价值观〕、对学习的直接兴趣〔学习兴 趣〕、对自身学习能力的认识〔学习能力 感〕、对学习成绩的归因〔成就归因〕四 个方面，是学生学习动机的主要内容。
根据这种观点，学生会被鼓励去做那些 受到强化的行为。
时候。 长期的有意义的学习，需要个体不断的积极努力，需要动机提供支持和促进活动的力量。 庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。
奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情 境中的成就动机，至少应包括三方面的内 驱力决定成分，即认知内驱力 〔cognitive drive〕、自我提高的内驱力 〔ego-enhancement drive〕以及附属内 驱力〔affiliative drive〕。〞
认知内驱力 是一种要求了解和理解 的需要，要求掌握知识的需要，以及系统 地阐述问题并解决问题的需要。
〔3〕亲和动机与成就动机
亲和动机：希望同社会中的人 保持亲近关系的动机。
成就动机：个人对于他认为是 有价值的工作愿意去做，并力求有所成 就的动机。
二、学习动机理论
行为主义理论家用获得强化和防止惩 罚来解释动机。
而其他的理论家那么喜欢用需要的满 足来解释动机。
1．强化理论
行为主义者认为，学习是个体所经历的 奖励和惩罚的结果。
教育心理学学习动机
一．学习动机概述
1．动机与学习动机 动机，是指引发并维持活动的 倾向。心理学家把动机 〔motivation〕定义为激发、引导 和维持行为的内部过程。
学习动机，是直接推动学生进行学习 的一种内部动力。
有人认为，对知识价值的认识〔知识 价值观〕、对学习的直接兴趣〔学习兴 趣〕、对自身学习能力的认识〔学习能力 感〕、对学习成绩的归因〔成就归因〕四 个方面，是学生学习动机的主要内容。
根据这种观点，学生会被鼓励去做那些 受到强化的行为。
教育心理学第八章学习动机课件
02 学习动机的理论
强化理论
总结词
该理论认为学习动机来源于外部的奖励和惩罚，通过强化行为来激发学习动机。
详细描述
根据强化理论，当学习者表现出期望的行为时，给予奖励可以增强这种行为的发 生率，而惩罚则可以减少不良行为的发生率。这种理论强调外部刺激对学习动机 的影响，认为学习动机是一个通过强化过程而形成的习惯。
学习动机的分类
内部动机与外部动机
根据动机的来源，可将其分为内部动机和外部动机。内部动机是指由个体内在 需求所激发的动机，如兴趣、求知欲等；外部动机则是指由外部因素所激发的 动机，如奖励、竞争等。
近景性动机与远景性动机
根据动机的作用范围，可将其分为近景性动机和远景性动机。近景性动机是指 与近期目标相联系的动机；远景性动机则是指与长远目标相联系的动机。
负面影响
缺乏学习动机可能会导致学生学习不 积极，影响学习成绩。
学习成绩对学习动机的反作用
正反馈
良好的学习成绩可以增强学生的学习 动机，使他们更有信心和动力继续努 力学习。
负反馈
学习成绩不佳可能会降低学生的学习 动机，使他们感到沮丧和失去信心。
学习动机与学习成绩的相互作用
相互促进
学习动机和学习成绩是相互关联、相互促进的。良好的学习动机可以促进学习成绩的提高，而优异的成绩反过来 又可以增强学习动机，形成一个良性循环。
概念
学习动机是学习活动得以发生、 维持进行，直到完成的内在动力 。
学习动机的重要性
01
02
03
提高学习效率
学习动机能够激发学生的 学习热情，使其更加专注 于学习任务，从而提高学 习效率。
培养学习兴趣
强烈的学习动机可以使学 生对学习内容产生浓厚的 兴趣，从而更加主动地参 与学习活动。
教育心理学第五章 学习动机
第五章学习动机第一节学习动机概述动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。
动机的存在是以内驱力和诱因为必要条件的。
内驱力与需要密切联系，是引起个体动机的内部刺激，可分为生理内驱力和社会内驱力两种。
诱因是引起个体动机的外部刺激，可分为正诱因和负诱因。
内驱力和诱因这两个因素决定动机具有活动性和选择性两个特征。
（１）活动性：动机推动有机体进入活动并通过行为的强度与持续时间表现出不同的活动水平。
（２）选择性：动机推动有机体选择一定的活动，而相应地忽视其它活动。
这一特征也被称为动机的指向性，它指导行为朝向特定的目标。
在现实生活中，人的动机常常是由内驱力和诱因相互作用来决定的。
第二节学习动机理论1. 马斯洛认为人有许多需要，但共同具有的基本需要有五种，它们由高到低依次排列成一定的层次。
马斯洛需求层次理论假定，人被激励起来去满足一项或多项在他一生中很重要的需求。
2. 奥苏伯尔认为成就动机有三个方面的内驱力：一是认知的内驱力。
这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题解决问题的需要。
它常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。
二是自我提高的内驱力。
这是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要。
它往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。
三是附属的内驱力。
这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许的认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。
它表现为一种依附感。
这三种内驱力在学习活动中的作用不是固定的，通常随学生年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素而变化。
3. 韦纳提出的归因模型认为个人对成败的解释主要来自四种因素：自身的能力；所付出的努力程度；任务的难度和运气的好坏。
其中，能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气是表示环境因素的“外在原因”。
4. 班杜拉的自我效能感的中心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
班杜拉认为，行为出现的原因是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。
教育心理学——学习动机
耶克斯—多德森定律示意图
第二节 学习动机的理论
一、成就动机说 成就动机说源于默里(H．A．Murray) 有关 “成就需要”的研究，后经麦克莱兰 (D．McClelland)和阿特金森 (J．W．Atkinson)的发展，成为一种关于 学习动机的理论。 成就动机是在人的成就需要的基础上产生的， 它是激励人去从事自己认为重要的或有价值 的工作，并力求获得成功的一种内在动力。Βιβλιοθήκη 麦克利兰关于成就动机的具体阐述
主要围绕成就需要与成就动机的关系。 他发现，高成就需要者有三个主要特点：①喜欢设立具 有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得的成功，不喜 欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务； ②在选择目标时，喜欢中等难度的目标——对他们而言， 当成败可能性均等时，才是一种能从自身的奋斗中体验 成功的喜悦与满足的最佳机会；③喜欢能立即给予反馈 的任务，即希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信 息，从而了解自己是否有所进步。 具有强烈的成就需要的人，渴望将事情做得更为完美、 提高工作效率、获得更大的成功，他们追求的是在争取 成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣， 以及成功之后的个人的成就感，并不看重成功所带来的 物质奖励。
二、学习动机的类型
在课堂教学过程中，学生学习动机的表现形式是多 种多样的，而且因年龄、性别、学科以及个性特征 的不同而错综复杂。相比较而言，以下五种类型较 为常见。 1. 情绪性学习动机 情绪型学习动机是一种为追求情绪愉悦而产生的学 习动机。 在课堂教学过程中，对学生的学习行为起主导作用 的常常不是与学习目标或教师要求相联系的终极性 动机，而往往是与“趋乐避苦”相联系的情境性动 机。
二、学习动机的类型
2. 求知性学习动机 求知性学习动机是学生为满足获得知识和解决问题 的需要而产生的学习动机，如掌握自己感兴趣的知 识，试图阐明和解决自己感兴趣的问题等。 该动机是在学习过程中逐渐形成的，其具体形成机 制是：由于多次获得成功或满足的愉悦体验，使最 初带有好奇性质的求知欲望逐渐发展为求知的乐趣， 从而形成一种较稳定的学习动机。 因此，在教学过程中，通过知识的内在价值和阶段 性的学习成果来激发学生对于知识本身的兴趣，是 培养求知性学习动机的基本条件。
教育心理学 第12章学习动机
人的动机不仅可由内部因素来激发，也可由外在刺激来 引起，而所有能引起个体动机的外部刺激（或情境）， 就特别称之为诱因。
分类：正诱因 负诱因
理智的诱因 情绪的诱因 社会的诱因●
第一节 学习动机的涵义
一、学习动机与学习目的
1、联系 ▪ 学习动机和学习目的是紧密相联的。一般地说，在学习活
动中没有无学习动机的学习目的，也没有无学习目的的学 习动机。 2、区别 ▪ 学习动机是学习活动的原因、出发点，学习目的则是学习 活动所追求的结果、归宿。 3、相互转化
第三节 学习动机变化的规律
一、学习动机由外部客观条件激发而来 二、学习动机由内部心理因素转化而来 三、外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化 四、直接的近景性学习动机与间接的远景性学习动
机相互结合 五、主导性学习动机与辅助性学习动机协调作用 六、在一定范围内学习动机强度与学习效率呈正相
关 七学习动机可以迁移
▪ 4.在讨论学习动机的激发、转化与维持中，论及四对影响学习动机的主客 观因素（内外部条件）：目标语反馈，表扬与批评，个人竞赛与团体竞 赛，期望与评价。
▪ 主要概念：学习动机 强化理论 成就理论 归因理论 自我实现理论 学习 动机整合理论 学习动机变化规律 学习动机的激发、转化与维持
第一节 学习动机的涵义
第三节
学习动机变化的规律
一、学习动机由外部客观条件激发而来
▪ 在学习活动中，常常会有许多外部客观条件吸引、激励、 诱发学生，形成相应的学习动机。
▪ 被外部条件激发而来的学习动机，可称为外部学习动机
▪ 它对学习活动的影响较小，维持的时间也比较短暂。外部 条件一旦“时过境迁”，那么，被其所激发起来的外部学 习动机也就会随之而“灰飞烟灭”。
▪ 据研究，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往 往会因课题性质的不同而不同。
分类：正诱因 负诱因
理智的诱因 情绪的诱因 社会的诱因●
第一节 学习动机的涵义
一、学习动机与学习目的
1、联系 ▪ 学习动机和学习目的是紧密相联的。一般地说，在学习活
动中没有无学习动机的学习目的，也没有无学习目的的学 习动机。 2、区别 ▪ 学习动机是学习活动的原因、出发点，学习目的则是学习 活动所追求的结果、归宿。 3、相互转化
第三节 学习动机变化的规律
一、学习动机由外部客观条件激发而来 二、学习动机由内部心理因素转化而来 三、外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化 四、直接的近景性学习动机与间接的远景性学习动
机相互结合 五、主导性学习动机与辅助性学习动机协调作用 六、在一定范围内学习动机强度与学习效率呈正相
关 七学习动机可以迁移
▪ 4.在讨论学习动机的激发、转化与维持中，论及四对影响学习动机的主客 观因素（内外部条件）：目标语反馈，表扬与批评，个人竞赛与团体竞 赛，期望与评价。
▪ 主要概念：学习动机 强化理论 成就理论 归因理论 自我实现理论 学习 动机整合理论 学习动机变化规律 学习动机的激发、转化与维持
第一节 学习动机的涵义
第三节
学习动机变化的规律
一、学习动机由外部客观条件激发而来
▪ 在学习活动中，常常会有许多外部客观条件吸引、激励、 诱发学生，形成相应的学习动机。
▪ 被外部条件激发而来的学习动机，可称为外部学习动机
▪ 它对学习活动的影响较小，维持的时间也比较短暂。外部 条件一旦“时过境迁”，那么，被其所激发起来的外部学 习动机也就会随之而“灰飞烟灭”。
▪ 据研究，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往 往会因课题性质的不同而不同。
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学习动机一、学习需要与学习期待的关系学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。
学习需要是个体从事学习活动最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。
所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。
另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用形成了学习期待。
学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。
因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分二、培养学习需要的方法1.进行学习目的的教育，启发学生的学习需要2.注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲3.加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣4.针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性三、学习动机的分类1.根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机2.根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机3.根据学习动机作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机4.按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机5.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力四、学习动机对学习的作用1.学习动机与学习过程的关系：学习动机对学习过程的影响主要表现为：学习动机学学习行为有启动、定向和维持作用2.学习动机与学习效果的关系：一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。
学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间一致又不一致的关系。
五、“耶克斯—多德森定律率”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果1.动机的最佳水平随任务性质的不同而不同，在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2.一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
3.动机水平与学习效果成倒U型曲线六、影响学习动机的因素1.客观因素：需要与目标结构；成熟与年龄特点;性格特征与个别差异；焦虑程度2.客观因素：家庭环境与社会环境；学校教育。
七、马斯洛需要层次理论（7个）1.生理需要与安全需要2.归属与爱的需要3.尊重的需要4.求知的需要5.自我实现的需要八、学习动机理论1.强化理论2.需要层次理论3.成就动机理论4.成败归因理论5.自我效能感理论九、自我效能感对学生的心理和行为的影响1.影响活动的选择。
2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度。
3.影响活动时的情绪。
4.影响能否完成学习任务。
自我效能感的形成也要受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验，替代经验，言语劝说和情绪唤醒的。
十、培养学习动机的原则1.在教学活动中培养学习动机。
2.先求满足学生的缺失性动机。
3.让学生确切了解学习的性质。
4.使每个学生都获得成功的体验。
5.善于利用反馈激发学生士气十一、学习动机的培养1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
2.重视励志教育，对学生进行成就动机训练。
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
4.培养学生努力导致成功的归因观十二、学习动机的激发1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心2.设置合适的目标，控制作业难度。
3.表达明确的期望，提供及时的反馈。
4.合理运用外部奖赏，有效运用表扬。
5.对学生进行竞争教育，适当展开学学习竞争十三、教师在利用竞争时需要注意以下几点1.教师要教育学生认识竞争的利弊，教会学生公平竞争的手段2.按学生的能力等级进行竞争3.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感4.提倡团体竞争5.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争十四、学习策略具有的特点1.操作性和监控性有机统一操作性和监控性是学习策略最基本的特征2.外显性和内隐性的有机统一。
3.主动性和迁移性的有机统一十五、学生要进行自我调节学习，必须具备的四个条件1.能够自己确立学习目标2.能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值3.确信自己能够成功地进行自我调节在学习4.具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受十六、在学生自我调节学习的过程中，教师的作用1.唤起学生有意识的自我监控2.通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧3.鼓励学生积极进行自我监控，以达到改进自我调节策略的目的十七、学习策略的分类1.认知策略元认知策略资源管理策略认知策略是信息加工策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用十八、认知策略包括1.复述策略2.精加工策略3.组织策略十九、元认知策略大致可以分为三种计划策略监控策略调节策略二十、资源管理策略包括1.时间管理策略2.环境管理策略3.努力管理策略4.学业求助策略二十一、学习策略的训练的原则1. 主体性原则2.内化性原则3.特定性原则4.生成性原则5.有效监控原则 6.个人效能感原则二十二、训练学习策略的教学1.注重对元认知监控和调节的训练2.有效运用教学反馈3.提供足够的教学时间二十三、学习迁移的类型1.根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移2.根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移3.根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移4.根据迁移内容不同，可分为一般迁移和具体迁移 5根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移 6.根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移二十四、学习迁移的作用1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用2.迁移是习得的经验得以概括、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用二十五、学习迁移理论1.早期的迁移理论：形式训练说相同要素说概括化理论关系理论2.当代的迁移理论：认知结构迁移理论产生式理论情境性理论二十六、影响学习迁移的因素1.学习材料之间的共同要素或相似性2.原有知识经验的概括程度3.学习情境的相似性4.学习的定势和态度5.认知结构的特点6.学习策略的水平二十七、促进学习迁移的教学1.注意教学材料和内容的编排2.改进教材呈现方式3.提高知识的概括化水平4.加强基础知识和基本技能的训练5.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变6.改进对学生的评价二十八，知识学习的一般过程1.知识的理解2.知识的巩固3.知识的应用二十九、知识学习的类型1.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习2.根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三十、有效进行知识概括的教学策略有以下四条1.配合运用正例和反例2.提供变式3.科学的进行比较4.启发学生进行自觉概括三十一、陈述性知识的教学策略1.激发学习动机，培养学习兴趣2.有效地运用注意规律3.对陈述性知识进行精加工4.整理和综合知识材料，使知识系统化5.了解学生已有的知识系统三十二程序性知识学习的一般过程1.陈述性阶段2.程序化阶段3.自动化阶段三十三、程序性知识的教学策略1.注意课题的选择与设计2.注重示范与讲解3.运用变式与比较4.大量练习与当时反馈5.明确程序性知识的使用条件6.分解程序的操作过程三十四、知识理解的影响因素客观因素：1.学习材料的内容首先学习材料的意义性会影响学习者的理解；其次，学习材料内容的具体程度也会影响学习者的理解 2.学习材料的形式。
学习材料在表达形式上的直观性也会影响学习者的理解。
同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。
第三、教师言语的提示与指导。
主观因素：1.原有知识经验的背景 2.学生的能力水平，体现在：学生的认知发展水平，其次，学生的语言能力 3.主动理解的意识与方法体现在：首先主动理解的意识倾向，其次，主动理解的策略和方法三十五、知识应用的基本形式1.运用已掌握的知识以语言的方式实现2.运用已学过的知识以实际操作的方式实现3.运用已习得的知识来解决生活的实际问题三十六、影响知识运用的因素1.学生对知识的理解程度2.学生的智力活动水平3.课题的性质三十七、操作技能的形成阶段1.操作定向2.操作模仿3.操作整合4.操作熟练三十八、教学中组织练习应遵循的原则1.明确练习的目的和要求，增强学习动机2.准确的示范和讲解3.帮助学生掌握正确的练习方法4.建立稳点而清晰的动觉三十九、心智技能形成的阶段1.原型定向2.原型操作3.原型内化四十、心智技能培养的要求1.确立合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范2.有效地进行分阶段练习四十一、问题解决的过程1.发现问题2.理解问题3.提出假设4.检验假设四十二、问题解决的策略1.手段—目的分析法；基本步骤：（1）比较初始状态和目标状态，提出第一个字目标（2）找出完成第一个子目标的方法或操作，实现子目标（3）提出新的子目标2.爬山法3.逆推法四十三、影响问题解决的主要因素1.问题情境。
2.定势与功能固着。
3.原型启发。
4.已有知识经验。
5.情绪与动机四十四、学生问题解决能力的培养1.提高学生知识储备的数量和质量2.教授与训练解决问题的方法和策略3.提供多种练习机会4.培养思考问题的习惯5.训练逻辑思维能力，提高思维水平四十五、影响创造性的因素1.环境。
家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
2.智力。
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，在整体上呈正相关趋势。
其基本关系表现为：低智商不可能具有高创造性；高智商可能具有高创造性，也可能有低创造性；高创造性者必须有高于一般水平的智商3.个性。
创造性不仅是能力开发的问题，也是个性培养的问题四十六、创造性的培养1.创设有利于创造性产生的环境2.注重创造性个性的塑造3.开设培养创造性的课程，教授创造型思维策略四十八、影响态度和品德学习的一般条件1.外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体2.内部条件：认知失调；态度定势；道德认知四十九、态度与品德的培养1.有效的说服：有效地利用正反论据；发挥情感的作用；考虑原有态度的特点2.树立良好的榜样3.利用群体约定4.价值辨析5.个与适当的奖励和惩罚五十、学生不良行为的原因分析1.客观方面：家庭教育失误；学校教育不当；社会文化的不良影响2.主观方面：缺乏正确的道德观念和道德信念，消极的情绪体验，道德意志薄弱，不良行为习惯的支配，性格上的缺陷五十一、学生不良行为矫正的心理学策略1.改善人际关系，消除疑惧心里和对立情绪2.保护自尊心，培养集体荣誉感3.讲究谈话艺术，提高道德认知4.锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯5.注重个别差异，运用教育机智。