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课程标准的三维目标：课程改革的基本理念是“以学生为本”，贯彻这一理念需要我们教学中认真落实课程的三个维度目标：知识与技能目标是教学的基本依据，是落实“学什么”的问题；情感、态度、价值观目标是落实学生“乐学、爱学”的问题；方法与过程目标是落实学生“学什么”、“怎么学”的问题。
新课程的“三维目标”体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。
数学课程标准修改稿将原来“两基”教学目标改为“四基”目标即为基本知识、基本技能、基本思想方法和基本活动经验。
四基整体的理解就好比做一项工作，基本知识就是要完成工作所需要的工具，基本技能是怎样应用基本知识这个工具进行工作，基本思想方法就是应用基本知识这个工具进行工作时的思维，基本活动经验就是在完成工作的整个过程当中获得经验、方法和技巧。
我不同意“三维目标”的设置，会影响学科基础知识的学习和基本技能的掌握这一观点，1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。
他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域。
根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将课程（学教）目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度。
三维教学目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。
它集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径，集中体现了学生全面和谐发展，个性发展和终身发展的客观要求。
第一维目标：知识与能力目标主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。
第二维目标：过程与方法目标主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。
过程——指应答性学习环境和交往、体验。
方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习……）。
第三维目标：情感态度与价值观目标情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。
价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。
三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。
在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。
新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。
1.我在日常备课中遇到的教学目标设计上的困惑：
答：《新目标英语》（人教版七年级）教育教学，看起来十分容易，但真正落实《英语新课程标准》的具体要求和教育教学目标，则不那么简单。
同时又要在“先学后教当堂训练”的教学模式之下进行教育教学实践，更是难上加难。
以下是我在日常备课中遇到的教学目标设计上的困惑。
一、本教材本身在农村初级中学中的困境
1、新教材部分内容与农村实际生活脱节。
《新目标英语》在教材内容的取舍问题上，贴近生活、贴近学生，使之与学生的实际生活密切联系，体现了语言教育教学教材编写的主体思路。
其目的是让学生对所学知识产生兴趣，激发他们英语学习的动力。
然而在相当一部分具体生活片段或事例、事物地筛选上，过多地吸收了英美国家的现实生活情节及其事物。
比方pizza(比萨饼)，baseball（棒球）、soccer（美式足球）、French fries（法国炸薯豆条）等等词汇；又如成立各种俱乐部并制作海报、写招聘或宣传广告、结交笔友、谈论流行文化等活动。
作为农村初级中学初一的学生们，几乎没有听说过，更不用说亲身体验过；他们无法通过自身的努力去获得，只能在教师的协助下发挥想象而获得。
从而使设计目的大打折扣。
如果教师仅仅指导学生纸上谈兵，又如何能提高他们的学习兴趣，使他们学得牢固呢? 因此，我认为，就教材内容而言，本教材
的某些章节只适合大城市等各方面都比较发达的地区，而不适应欠发达的农村地区。
新课程三维目标的内涵与关系新课标中的三维目标，每一科都提知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标，都说要积极倡导自主、合作、探究的新的学习方式，但具体到每一科它们的体现是一样的吗？新课标妄图用一种理念把所有的学科都统管起来，这样的做法不是实事求是的，教数学与教语文的目标、方法竟然高度一致，这如何都难以叫人信服，至少得分个文科理科吧？比如语文大力提倡什么探究学习、研究性学习，就是不懂什么是语文的表现，语文能力与素养主要不是研究出来的而是通过大量的听说读写发展来的，所谓的合作学习的方法在语文学习中也基本上是中看不中用，显得比较热闹，实际上很容易走上形式主义，合作学习的最基本的基础是学生有合作的习惯，合作的习惯需要从小培养，而我们的学生就比较缺乏，这不是一两堂公开课、示范课就可以解决的，许多公开课都以前后四人小组合作形式来体现新理念，内行人一眼就能看出其中的浅薄与虚假。
合作探究只能说是许多学习方法中的一种，绝对不是永远对每一学科每一学段最有效的。
应该说新课标提出三维目标是有一定价值的，但也容易造成人们认识上的一种模糊。
其中表现之一就是导致轻视知识的倾向，课堂上刻意追求情感态度价值观或过程与方法目标的达成而造成知识能力目标的缺失，演胡编的现代版的话剧就以为是走进文学情感空间，扮演历史人物叫感受历史体验古人情怀，谈感受、讲体会、说想象，却不愿认真读几遍书，忽视对文本本身的关注，热衷于搞一些很花哨的东西。
在三维中，我们认为最为关键的依然是以前提的双基——基本知识与基本能力，在抓好知识与能力目标达成的前提下也关注另外的两维，既达成“教学”的因素也达成“教育”的因素，而情感态度价值观目标的达成也不是独立的贴标签式地而更多是渗透式的体悟式的。
认为情态价比较虚不易测量因而忽视的做法肯定也是不对的，我们应当让自己的教学具有教育的元素。
对三维目标另外一个模糊的认识就是以为每堂课必须体现出“三维”，比如许多新课改下的新的教学设计开头几乎都是“【教学目标】1、知识与能力；2、过程与方法；3、情感态度价值观”，这是值得商榷的。
浅谈“三维目标”随着新课程改革的不断深入，根据新课改的相关理念，我们每位教师都有责任和义务去认真的学习并不折不扣的在日常教学活动中去应用，使学生能真正的在新课改的大环境下获取更多的知识。
做任何的事情都要达到一定的目的，教学工作当然也让不能例外，我们上每一堂课都有相对应的教学目标，这就要求我们在备课时就要有所体现。
但是每个时期对备课的要求却有一定的差别，比如在新课改中队备课的要求是要在备课中体现“三维目标”，即知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观。
我读了《现代教学》中关于“新课程背景下的备课应如何体现三维目标”的文章，文中对三维目标有以下几点认识：知识与技能方面：要求准确把握教学起点，在“准”字上面小工夫。
所谓教学起点是指学习者对从事特定的学科内容或任务的学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度等。
“准”字体现在四个方面：内容地位“准”—通过与文本对话，把握教学课程标准并且整体把握教材的地位和作用，精选课程资源；认知水平“准”—通过与学生交流，把握学生现有认知的水平、需求和个体差异；心理特点“准”—在了解学生的基础上，把握学生的情感和态度；课堂类型“准”—根据不同的教学课型，把握各自的教学要求。
过程与方法方面：任何事情都需要采用恰当的方法经过一定的过程才能顺利的完成。
我们对教学的知识与技能目标已经制定，就要采用最有效的方法完成老师教授的过程和学生学习的过程。
文中对这部分的认识体现在：一是“过程与方法”目标体现重在“实”；二是创设合理的情景“诱惑”学生进入过程；三是巧设问题引领学生“走过”过程；四是运用各种方法，达成“过程与方法”的目标。
情感、态度、价值观方面：一是精心设计导语，以情动情，感知“情感、态度与价值观”目标；二是关注知识的呈现方式，让学生感受学科的美学价值；三是激活书本知识，培养学生积极的“情感、态度与价值观”；四是从激发学习兴趣入手，体现“情感、态度与价值观”目标；五是实现情感交流，体现“情感、态度与价值观”目标。
新课程理念下三维目标的确立和落实(讲座稿）贺州市富川县城北中心校翟品标在新课程的课堂教学中，有一个重要的变革，就是要把原来目标单一的课堂转变为目标多维的课堂。
今天，我把我收集、整理的有关这些问题与大家交流。
在“新课标”执行过程中，我们发现一些教师对课堂三维教学目标的理解和认识存在着一定的偏差，在确立课堂教学目标方面存在着一些问题。
（1）没有充分认识教学目标的重要性，认为教学目标是形式，可有可无。
在进行教学设计时很少考虑教学目标，往往直接设计教学过程，造成教学没有方向，不知道要达到什么结果。
（2）教学目标的制定流于形式，无非是从教参到教案，照搬照抄。
（3）只重视知识、技能目标，这是较为普遍的现象。
因此，往往导致在课堂教学活动中，教师只关注结果的正确与否，急于得出结论、让学生记忆结论，忽视学习过程和学习方法，忽视情感态度、价值观的培养。
一、如何确立三维目标首先辩证地认识三维目标的关系。
三维目标是一个整体。
知识与技能仍然是新课程的重要目标，是教学的基石，同时，它又是载体，学生思考、解决问题能力的形成和情感、态度与价值观的培养，都是依附于知识的发生、发展，是在探索知识的过程中得以形成和发展的。
而知识与技能，情感、态度与价值观的目标必须依托教学活动的过程来实现，没有过程就没有体验和感悟，也不可能形成技能。
两大领域的目标，既各有内涵，又相辅相成。
其次三维目标必须明确具体。
教学目标是对学科总体目标的诠释，所以，教师必须结合本节课的教学内容，并从学生的实际出发制定教学目标，切忌泛泛而谈、好高骛远。
教学目标应具有可操作性和可测性。
例如，现在小学数学教育一条十分重要的目标，是“培养学生的创新意识和实践能力”，但我们绝不能把它当成一张美丽的标签，贴在每一课时的教学目标里，因为它是一个一般性的总体目标，是由一系列具体行为目标构成的，在一节课内是无法达到的。
因此，教学目标必须明确具体，具有可操作性和可测性。
二、三维目标的落实许多教师发出这样的感慨：“奇怪，在谈理论的时候，总觉得三维目标是不可以分割开的。
新课程中的三维目标新课程提出了三维的课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
有的教师认为，这三维的课程目标只是个形式，在课堂教学中没有多大用处，所以不必堂堂呈现，堂堂落实。
其实三维的课程目标不是三个目标，是一个问题的三个方面。
如同一个立方体都有长、宽、高三个维度—样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。
在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。
所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。
教学目标的三个维度是密不可分的一个整体，三个维度水乳交融，相互渗透，融为一体。
这三个维度的划分只不过是对目标描述上的划分，在课堂教学过程中是不能割裂开来，三者之间是相辅相成的。
但又绝不可把三者混为一谈，它们是一个事物的几个侧面，这正如语言文字的性质是多维的一样。
语文是表情达意的，要用语言文字来表达。
表达与情意是一个事物的两个侧面，离开了情意，表达也就没有意义了；而离开了表达，情意是无法讲出来的，是无法达到交流的目的的。
知识与技能是显性目标，情感、态度、价值观是隐性目标，显性目标是隐性目标的基础，是为隐性目标服务的。
在学习知识和技能的过程中，培养积极的情感态度和正确的价值观，离不开过程和方法的实施，过程和方法又恰是二者之间的联系纽带。
设想一堂课仅有显性目标，那学生遭遇的只能是一堆“死”的符号型的结论，势必造成单纯的知识传递，造成死记硬背和封闭僵化，使教学缺乏“人气”，缺乏生命活力；如果一堂课仅有隐性目标，那就好比天上美丽的彩虹，可望而不可即；过程和方法恰似二者之间的桥梁，使得美丽的彩虹触手可得。
知识与能力，对于“知识与技能”我们并不陌生，过去我们一直强调的“双基”教学，就是指的基础知识和基本技能。
1.实现课程功能的转变(核心目标)(原来是双基目标，基础知识和基本技能)改变原来课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生学会学习、学会生存、学会做人。
新课程的教学目标为布鲁姆提出来的三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性在这里，必须了解均衡性、综合性和选择性的含义，均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出来的，体现在加强学科的综合性、设置综合课程以及增设综合实践活动三个方面。
选择性体现在新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，在义务教育阶段，将10%-20%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施;还体现在国家课程的变通性上，而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上。
因此在现实生活中，需要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
(从小学至高中设置综合实践活动课并作为必修课)3.密切课程内容与生活和时代的联系改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系(生活化，时代化)，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4.改善学生的学习方式(自主合作探究)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主(自己学习)、探究(主动融入课堂)学习、合作(团队，师生)学习的学习方式。
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
(形成性，过程性评价，发展性评价，都是一种动态的成长评价)现在也在逐渐改革考试。
6.实行三级课程管理制度在这里，我们可以先复习一下之前学习过得三级课程管理，按照课程设计、开发和管理主体来区分，分为国家课程、地方课程和校本课程1.国家课程(国家进行统一的制定的)2.地方课程(各个地方都有自己的课程体系，但我们仍以国家课程为核心基础，如发生冲突，以国家课程为准)3.校本课程(由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。
三维目标是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念。
但在实践中，对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实同样存在不少问题：“知识与技能”的僵化与虚化，“过程与方法”的简单应对与形式主义，“情感态度与价值观”的标签化，这些现象都不鲜见，在很大程度上影响了课程实施的质量。
在深入推进新课改的过程中，这些问题亟待解决。
消除理解上的偏差需要我们在理解方法上形成必要的共识，解决落实问题需要我们形成更加具有适应性的教学策略。
一、理解三维目标的基本方法(一)明确三维目标的层次定位三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。
三维目标是“课程总体目标”。
事实上，在“课程总体目标”、“学科课程目标”和“教学目标”之间，存在着很大的抽象程度上的差异，看不到这种差异，把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，就像把“教学民主”直接拿来作为课堂教学的特定方法将会产生的后果一样。
改革是目的性很强的社会运作过程。
《基础教育课程改革纲要(试行)》从“三个面向”的指导思想和国家教育方针出发，确立了基础教育新的培养目标。
新课程的培养目标是国家对基础教育阶段学生基本素质的整体要求，它服从于国家教育方针所确立的教育目的，同时又反映基础教育的阶段性特点。
“教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求。
后者是前者的具体化。
”[1]培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
”[2]“三维目标”的政策依据正在这里。
“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维，显然是一种具体解读的结果——把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。
再说三维目标教学目标决定教学行为，教学行为决定学习状态，学习状态决定学习结果。
在新课程的课堂教学中，有一个重要的变革，就是要把原来目标单一（知识与技能）的课堂转变为目标多维（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的课堂。
可以说，新课程改革以来，“三维目标”频频出现在教育专家和教师口中。
那么，什么是三维目标？为什么要确立三维目标？如何确立和落实三维目标？今天，我把收集、整理的有关问题与大家交流。
一、什么是三维目标三维目标，三维目标指什么：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个纬度方面的目标，三者有各自的内涵和特性，它们又密切相关，相辅相成，三者统一为学生的综合素质。
三维目标，是三个维度的教学目标的简称。
什么叫维度？举例说明，长、宽、高就是一个物体的三个维度，而且缺一不可。
追求知识和技能、过程与方法、情感态度价值观协调统一是教育本质的真正回归，无疑会产生深远的影响。
二、三维目标的确立教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，是保证课堂教学活动顺利进行、提高教学效率的必然要求。
教学目标的确定，可以为执教者选择教材内容、手段方法和科学评价教学结果提供相关依据，也可以为学习者提供明确的学习方向。
因此，课堂教学必须重视教学目标的确立。
但是在“新课标”执行过程中，我们发现一些教师对课堂三维教学目标的理解和认识存在着一定的偏差，在确立课堂教学目标方面存在着一些问题。
1、没有充分认识教学目标的重要性，认为教学目标是形式，可有可无。
在进行教学设计时很少考虑教学目标，往往直接设计教学过程，造成教学没有方向，不知道要达到什么结果。
2、教学目标的制定流于形式，无非是从教参到教案，照搬照抄。
3、目标设计行为主体混乱，指向不明，这是设计教学目标常犯的错误。
比如：“使学生了解我国口技艺人高度的聪明才智和艺术创造能力；学习正面描写和侧面描写相结合的写作方法。
”这两句中，第一句行为主体是教师，第二句行为主体是学生。
新课改教学过程中三维目标的贯彻与落实-----新课程培训材料教务处如何在新课改教学过程中三维目标的贯彻与落实，是每位教师应该思考和努力的问题。
一：理解、把握三维目标的内容才能更好将其体现在教学中1：课程标准提出的三维是“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。
1）．认识和能力目标。
“总目标”的6－10条是对课程中知识和能力的具体规定，是“知识和能力”教学的基本依据。
通过深入钻研课程标准，特别是课程标准对知识和能力的要求与教学大纲作比较，便可正确把握新课程“知识和能力”的要求。
如，阅读教学，教学大纲要求“能理解主要内容，领会中心思想，有一定的速度，养成良好的阅读习惯”；课程标准则要求“具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，此外，还提出了九年课外阅读总量应在400万字以上，以及强调积累与语感的培养、阅读方法的运用、个性发展等，这些都是教学大纲所没有的。
从现代社会对未来公民素质的要求出发，对“知识和能力”这一维度也应有新的理解，应具备的语文能力不能仅仅局限于过去的相对狭隘的听说读写能力。
比如课程标准提出的“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”2）．过程和方法目标。
课程标准强调在实践中学习，“总目标”指出“能主动进行探究性学习，在实践过程中学习、运用语文”。
“过程”，重在“亲历”。
“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等，都要让学生亲历过程，在过程中学习，使学习过程成为学生生活的一部分。
“方法”，应该是具体的，而不是抽象的，应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，如影随形，而不能游离其外。
中外教学史说明，独立于具体的知识技能之外的学习“方法”是很难产生迁移的。
提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，要努力改变过去重知识传授和被动接受的倾向。
3）．情感态度和价值观目标。
“情感态度和价值观”目标体现的是各学科的人文性，强调的是给学生广博的文化浸染，内涵比起教学大纲“思想性”目标要丰富得多。
新课程下对三维目标有效达成的思考和实践华实高中高芬华摘要：新课程倡导的三维目标——“知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观”，实质上是集中体现了“以全面提高学生的基本素质和健康发展学生的个性为培养目标”的课改方针、“以学生为本”的教学理念。
但是在实际的教学过程中，仍受传统教学思维影响，尤其三维目标设定上的不足导致在教学实践上出现了不少问题和盲点，本文试图在分析这些现状的同时寻求一定的解决策略。
关键词：新课改中学历史教学三维目标教学策略随着课改的深入，中学历史教育适应时代变革的需要在改革中发生了不少变化，尤其在三维目标上的重大变化，实质上是集中体现了“以全面提高学生的基本素质和健康发展学生的个性为培养目标”的课改方针、“以学生为本”的教学理念。
但在这场课改的“革命”中，通过三维目标的改变，从教师的主体地位转让为学生的主体地位，对于教师是不小的挑战。
实际教学中，受传统教学思维影响，问题就更为突出。
一、问题与困惑首先，突出的是一个总体性的问题，因为分而述之，把三维目标分为三个目标，导致教师在设计思路也容易出现目标的割裂，未予以整合。
此外，各个具体的目标上也存在一定问题：一、技能目标不落实。
知识与技能，“通俗地讲，就是我们常说的学生知道‘是什么’、会重复‘怎么做——这样做’”。
1“是什么”是知识的问题；“重复‘怎么做——这样做’”指的就是技能问题。
教师的突出问题表现为在“是什么”的问题上叙述过重，“重复怎么做”等技能目标阐述不足。
二、过程与方法目标不到位。
“过程与方法”是新课程改革最大的亮点，是在理念上的突破性创举，却也是最让老师感到困惑所在。
，“其概念的不确定性受到了质疑，加之这一目标尚未完善，少了些可操作性，更让人平添茫然”，直接导致众多老师连最基础的表述都存在不够精确这一问题。
三、情感态度价值观目标不切实际，突出表现为或忽略情感态度价值观目标，或设定上空洞。
“学生从历史课堂上学到的只是书本上1《中学历史课程“过程与方法”目标问题》，聂幼犁，《历史教学问题》2009.1的死知识和做题技巧，很难获得情感的愉悦和价值观上的熏陶，历史课上缺乏心与心的共鸣和沟通。
新课改下三维目标的落实情况
新课程改革已推行一段时间，但我觉得现实教学活动中仍存在三种倾向：第一，目标形式化。
教案上的“ 三维目标” 写得清清楚楚，教学过程却与以往一模一样：先讲概念规律，再讲概念规律的条件、结论，后讲解习题，学生在课堂学习中很难有过程与方法，情感态度与价值观的感受。
第二，目标知识化。
教学过程既讲授物理概念、规律，还介绍应用了哪些物理方法，介绍科学家精神和物理学的伟大意义。
因为学生没有体验具体过程的情景，仅听教师的介绍，其认识也就是肤浅的。
第三，过于强调学生的实验过程体验或自主学习体验，忽视对知识的归纳总结，造成知识目标没有落实，方法和情感的体验也难以提升。
本以为新课改可以从根本上改变我们的应试教育，可以改变我们学生动手能力弱的问题，改变学生的思维方式，可目前还没有看到成效，并且三维目标实施起来确实很有难度。
但是我们不应该气馁，毕竟这是一次大的改革，不是一朝一夕可以完成的事，这需要我们几年甚至几十年才能彻底完成。
我们是现在新课改旗帜下的新兵，相信通过我们的努力可以有所改观，一起为新课改努力吧。
教学中如何落实三维目标
如何在课堂教学中有效地落实、体现新课程的目标要求呢？
一、首先要正确理解三维目标的含义及其之间的关系。
新课程强调的三维目标是指知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个层面上的目标要求
二、尊重学生已有的知识经验和认知水平，选择恰当的学习方式组织学生的学习。
课程改革的根本目的是促进学生的发展，课堂教学中我们应突出学生的主体地位，尊重学生已有的知识经验，在学生已有的认知水平的基础上进行教学，最大限度地促进学生的发展。
三、教师应充分发挥评价语言的激励性和导向性作用。
教学实践也证明，学生学习的成功体验是激发学生学习兴趣的内动力，而学生的成功体验主要来自老师和同伴的认定和激励，尤其是教师充满亲情的激励，对促进学生兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展起着至关重要的作用。
要淡化形式，注重实效，在扎实的教学实践中正确理解三维目标的关系，尊重学生已有的知识经验和认知水平，选择恰当的学习方式组织学生的学习，在语文课堂有效落实三维目标，促进学生全面发展。
新课程改革下三维目标第一篇：新课程改革下三维目标新课程改革下三维目标新课程改革下的三维目标包括“知识与技能”目标、“过程与方法”目标、“情感态度与价值观”目标。
具体而言，“知识与技能”目标长期以来是我国基础教育课程主要甚至是唯一的目标，它强调基础知识和基本技能的获得应该说，从17世纪培根提出“知识就是力量”起到今天的21世纪，我们仍然注重学生掌握必备的基础知识和基本技能，尤其是在基础教育阶段。
”“过程与方法”目标突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。
这一目标维度从现代课程观出发，认为课程不再是学科的总和，而是“体验课程”，是教师和学生共同提出并形成新知识的过程。
学生是课程实施中的主体，他们在这一过程中的体验本身就是财富，将会对其未来发展起到很重要的作用。
至于“情感态度与价值观”则是建立在人文主义教育思想的基础上的，是对科学主义教育思想的反叛。
其逻辑起点是不仅专注于人的理性发展，更要致力于教育的终极目的即人格完善。
在新课程改革中，人文主义教育思想被提到了空前突出的地位。
从理论上说，新课程的“三维目标”体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。
在实际教学中，如何把握“三维目标”各维度之间的辩证统一关系，应是值得我们认真研究的问题。
那么，如何把握新课程“三维目标”中各维度之间的关系?我认为，比较积极而稳妥的做法是:在注重基础知识和基本技能的同时，关注过程与方法、情感态度与价值观。
诚然，新课程设计者没有明说“三维”之中哪一维最重要，只是强调“三位一体”、“不可分割”。
“知识与技能”是最基础的，或者说是前提条件。
我们不能想象，一个没有打好“知识与技能”基础的学生，会很好完成“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标。
而“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标是最根本的。
尤其是情感态度与价值观，对一个人的一生来说，其意义更加深远。
基础教育永远是面向未来的教育，其要义是为学生的健康成长和未来发展奠定良好的科学文化素养基础。
因此，必须反对那种离开“双基”而孤立地关注“过程与方法”、“情感态度与价值观”的做法，因为这两维内涵是依附于知识与技能的发生、发展过程之中的，是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。
实际上，学生在学习过程中，总有一定的态度、情感倾向，可能是积极的，也可能是消极的。
当教师的就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至要有意识地将这一点变成自己自觉的教学行为。
第二篇：高中物理新课程三维目标浅析高中物理新课程三维目标浅析新一轮基础教育课程改革中的亮点之一就是在物理课程基本理念的基础上，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度确定了物理课程的三维目标。
对物理课程的三维目标如何理解，特别是在课堂教学中怎样落实三维课程目标，这是摆在我们广大物理教师面前的一个崭新的课题。
课程的三个维度既有各自的内涵，又存在着密切的联系，它们是从不同侧面对课程总目标的解析，同时任何一个维度都不可能独立于其他维度而加以贯彻，必须以一个有机的整体渗透到课程实施的每一个环节之中。
具体地来说，知识与技能需要在学习方法的指导下和学习过程中得到落实，而方法的形成、过程的体验则必须以知识为载体，在学习知识的过程中才能形成自身的情感态度与价值观。
三者互相渗透，相辅相成，是一个统一的整体。
那么，在课堂教学中怎样落实三维课程目标呢？三维目标的内涵及其相互关系 1．1 三维目标的内涵知识与技能：在知识方面，要求掌握物理学的基础知识；了解物质结构、相互作用、物体运动的一些基本概念和规律；初步了解物理学发展的历程，了解物理学的基本观点和思想，关注物理知识在生产、生活中的应用和影响。
在技能方面：要求掌握物理实验的一些基本技能，会使用基本的实验仪器和测量工具，能够独立完成一些基础的物理实验；会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写实验报告，描述实验结果。
过程与方法：通过各种途径感知身边的物理事物，并形成物理表象；经历科学探究过程，初步学会根据收集到的信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成物理概念，进而理解物理规律，并学会科学探究的方法，具有一定的信息收集和处理能力；了解物理学的研究方法，尝试运用已获得的物理概念与规律，对物理现象进行分析，做出判断、解释；尝试从学习和生活中发现物理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出解决问题的设想，具有初步的提出问题、分析概括、解决问题的能力；运用适当的方法和手段，表达自己的学习体会、看法和成果，有一定的交流合作能力。
情感态度与价值观：保持对自然界的好奇心和对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，有将物理知识应用于日常生活和生产实践的意识，领略在探索中的艰苦与喜悦；敢于坚持真理和创新，具有实事求是的科学态度和精神，具有判断大众传媒是否符合科学规律的初步意识；有主动与他人合作的精神及与他人交流的愿望，敢于坚持正确观点，勇于放弃或修正错误观点；关注并思考与物理学相关的热点问题，了解并体会物理学对经济、社会发展的贡献，有可持续发展的意识，能在力所能及的范围内，对社会的可持续发展有所贡献；关心国内外科技发展的现状与趋势，有将科学服务于人类的意识，热爱祖国，为社会的可持续发展做出贡献。
1．2 三维目标之间的关系三维目标是一个问题的三个方面，立体来看，就如同一个立方体的长、宽、高三个维度。
因此，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是相互依存，有机统一，不可分割的。
知识与技能是基础,是核心,重在智能的提升;过程与方法是载体,是关键,是操作系统,为知识与技能、情感态度与价值观目标的达成，提供一条行之有效的途径；情感态度与价值观是终级目标，是动力系统，重在人格的塑造。
在课堂教学中，我们不能完成一维目标后,再落实另一维目标，把三维目标简单地相加起来。
三维目标是有机统一，相互融合的,就像我们要拿一个立方体，不可能只把”高”拿起来，而不拿起“长和宽”一样。
学生只有在掌握一定的知识与技能的基础上，在积极反思、大胆批判、实践运用的经历过程中，才能获得新的知识与技能，并在这个过程中，提升情感态度和价值观，促进科学素养的提高和人的全面发展。
三维目标的提出，是新课改的亮点 2．1 国内外的教育形势呼唤“三维目标”在国内，课改前，教育存在着种种弊端，导致教师偏重于知识的传授，忽略过程与情感的培养。
“考试文化”促使做习题成为应用知识和学习评价的唯一途径，使学生与社会生产脱节，只懂知识，而不会灵活运用。
国民素质得不到很大的提高。
在国外，布鲁姆教育目标分类是国外在教育目标研究方面比较突出的，即把教育目标分为三个领域：认识、情感、动作。
随着科学技术的迅猛发展，知识、技术的拓展也日新月异，社会对人们知识的需求量也越来越大。
渐渐地，人们发现，学校里所学的知识根本不够用，已经不能适应当代科学技术发展的要求。
因此，许多发达国家，率先对基础教育目标进行了改革。
他们多以布鲁姆教育目标为指导，不同程度地对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有所要求。
把培养少数精英的目标改成培养全体公民的科学素质，从只关注学生对科学知识的学习转化为培养学生科学方法、探究和自主学习的能力。
根据我国的教育现状及国际教育形势的要求，经过国内专家长期调查研究，决定开始新一轮的课程改革，课程标准随之诞生，三维目标也应运而生。
2．2 课程标准与教学大纲中的教学目标的对比进入新课改后，课程标准首次把课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这三个维度的目标。
对于这个陌生而又熟悉的三维目标，我们只有在与教学大纲的对比分析中，领会其精髓，才能为今后课堂教学怎样“改”指明方向。
2．2．1 “知识与技能”的对比知识与技能目标一直是基础教育课程的主要目标。
教学大纲中教学目标对知识方面要求到：“学习物理学基础知识及其实际应用，了解物理学与其他学科以及物理学与技术进步、社会发展的关系”[1]。
这个要求略显笼统，对总的教学目标的制定起不到很好的指导作用。
而在课程标准中，课程目标关于知识方面的要求就显得系统、详细。
哪些知识该了解，哪些知识该知道，哪些知识该尝试运用，都有所规定，为总的教学目标的制定指引了方向。
但具体到每节课的教学目标时，教学大纲就规定得很详细，显得过于死板。
而课程标准分板块地系统制定教学目标，富有弹性。
具体来看,课程标准在知识与技能方面参考教学大纲的要求,以“双基”为基础，但对原大纲中“繁、难、偏、旧”和过分注重书本知识的部分做了删除调整，降低了学生学习的难度，同时加强课程内容与学生生活、现代社会科技发展及其他学科间的联系，拓展学生的知识面，培养学生的学习兴趣。
对比教学大纲，我们发现课程标准对知识的调整有以下几个方面。
（1）课程标准中物理的知识量有适当减少。
如：对光的色散，光谱和光谱分析不做要求。
（2）在某些较复杂的问题上，课程标准也降低了教学要求。
例如：对电场的叠加降低了要求。
（3）增加与现实生产、生活中密切联系的物理知识。
比如：要求通过实验，了解自感现象和涡流现象，并能举例说明自感现象、涡流现象的应用；新增了“能源与可持续发展”等内容。
（4）新课程标准不过分追求逻辑体系的完整性和知识的严密性。
课程标准不规定教学和教材的先后顺序，例如：能量的概念贯穿始终，可以通过能来定义功，而以前却是先定义功，后讲能。
在技能方面，课程标准的要求稍高些。
教学大纲要求：“进行科学方法的训练，培养学生的观察和实验能力、科学思维能力、分析问题和解决问题的能力”[1]。
而课程标准在此基础上，还要求学生能够独立完成一些物理实验，要求能用文字、语言、图象等描述物理现象、解释物理规律。
总之，在知识与技能方面，课程标准真正做到了《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。
2．2．2 “过程与方法”的对比过程与方法目标是我们过去一直忽视的一个目标。
只要你记住这个结论，什么类型的题目用什么知识去解决，就行了。
结果导致学生在课堂上好象听懂了，下课后类似的题目却不会做，要说到灵活运用到实际中去就更做不到了。
事实上没有过程的参与就没有体验和感悟，就不能理解知识，形成技能。
课程标准更强调学习过程，而教学大纲偏重从物理学科出发，主张选择那些基础的，难易适度的，学生能接受的物理知识，作为教学内容，也就是说，更加重视知识的传承与给予，没有强调过程与方法。
课程标准从教学目标出发，对物理实验内容和实验方式做了调整。
