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聚焦核心素养推动人才培养模式创新*——宁波市北仑中学“五能五会”课程体系建设的探索王鑫［摘要］“五能五会”高中课程体系建设，是宁波市北仑中学探索出的扎实推进素质教育和彰显学校特色的个性化课改思路和实践路径。
学校根据学生的年龄特点和知识能力水平，按照“系统规划、全面开发、逐步实施、注重实效”的步骤构建并实施“五能五会”课程体系。
［关键词］素质教育；高中课程体系；“五能五会”［作者简介］王鑫，中国教育科学研究院课程教学研究中心副研究员、博士（北京100088）宁波市北仑中学创办于1989年，1998年跨入浙江省一级重点中学行列。
在十年的高中课程改革中，学校紧紧把握住普通高中课程体系建设这一高中课改的出发点和归宿，探索出富有时代精神、充满生机活力、多层次、可选择的“五能五会”高中课程体系，扩大学生学习的自主权，推动育人模式由知识传授向培养学生核心素养转变。
一、“五能五会”课程建设内容在普通高中特色发展和人才培养模式创新中，课程体系建设是最基本的载体和突破口。
课程体系建设是指在确保国家、地方、学校三级课程管理体制、国家课程设置、学生发展目标的前提下，对国家、地方课程进行适当整合重组。
北仑中学以“厚德创新、五能五会”为导向，以学校落实素质教育要求为本位，以原有课程体系为基础，以改革课程功能、课程结构、课程内容、课程实施方式、课程评价标准、课程管理模式等为抓手，努力构建“高质量、特色化、开放性”的学校课程体系，力争把学生培养成为品德高尚、学业扎实、兴趣广泛、身心健康的多才多艺的新一代。
北仑中学通过课程体系重组，构建起能学会闯、能想会创、能说会做、能唱会跳、能处（人际）会交（际）的“五能五会”课程体系。
该课程体系以国家课程为必修的文化基础类课程，力争在人文学科、社会学科与自然学科之间达到平衡，满足学生终身发展的基本需要。
在国家课程基础上，拓展出五大类综合的全方位的校本课程群落，实现课程改革的根本任务——立德树人。
国内核心素养研究的进展成果与反思核心素养是指一个人的基本认知能力和操作技能，是成为一个全面发展的人所必需的素养，包括语言能力、数学能力、科学技能、人际能力、创新能力和信息素养等方面。
在当前经济全球化的背景下，各个国家都开始关注核心素养的培养，其中我国也在积极推进核心素养教育，逐渐形成了自己的研究方向和成果。
在核心素养研究方面，我国的关注点主要在以下三个方面：一是核心素养框架的建立和创新，二是核心素养教育的实践和评价，三是核心素养的发展和培养。
首先，我国在核心素养框架的建立和创新方面取得了重要的进展。
近年来，我国以国家基础教育课程改革为背景，逐渐形成了以九年义务教育为基础的核心素养体系。
具体来说，该体系主要包括语文、数学、科学、社会、艺术、体育和英语等七大学科，强调“学科共性”和“学科特异性”相结合，旨在将知识和能力有机融合，培养全面发展的人才。
此外，我国还一直在不断完善核心素养框架，如在教育规划中进一步定义核心素养概念，提出核心素养的四个层次和十大支柱，以及在21世纪能力标准中提出的创新思维、信息素养等新核心素养，从而推动核心素养研究和实践的不断发展和创新。
其次，我国在核心素养教育的实践和评价方面也取得了不错的成绩。
目前，我国的核心素养教育主要集中在基础教育和高等教育阶段，通过对教师和学生的培训，以及教育资源的整合，形成了一系列具有中国特色的核心素养课程，如“语文品牌课程”、“数学思维拓展课程”、“人文素养课程”、“环境卫生课程”等。
同时，我国也开始注重核心素养的评价，首先将核心素养考试作为高考的一部分，从而促进了核心素养的普及和提升。
同时，我国也在不断探索新的核心素养评价方法，如采取基于任务的评价、基于创新的评价等，以达到更好地衡量核心素养和鼓励学生创新能力的目的。
最后，我国在核心素养的发展和培养方面也有了许多有意义的探索和实践。
例如，在教育资源不富裕的农村地区，我国通过建立乡村小学网络等途径，加强了语言、科学和信息素养的教学，提高了学生的核心素养素质。
论培养科学核心素养的四要素摘要：党的十九大在报告中阐释了“培养什么样的人、如何培养人，为谁培养人”，“办什么样的教育，怎样办教育，为谁办教育”等重大理论和实践问题，对于小学科学学科，培养具有科学核心素养的人，是小学科学教师的目标，以核心概念为中心，以阶梯目标为基点，学习进阶深入学习，要做好科学课的学习进阶，要注重四“风”：知识的积累整理，思维的锻炼，探究的养成，生活的实践关键词：科学素养学习进阶党的十九大在报告中阐释了“培养什么样的人、如何培养人，为谁培养人”，“办什么样的教育，怎样办教育，为谁办教育”等重大理论和实践问题，2022年9月，新课程标准即将落地，九年一贯制课程不断改革优化，教育围绕发展学生核心素养，全面提升学生的综合能力水平，均衡发展。
小学科学课程要培养的学生核心素养，主要是指学生在学习科学课程的过程中，逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。
中国常驻联合国教科文组织代表团杨进在《谈构建全民终身学习体系的国际趋势》中指出，“终生学习在促进经济社会发展中有重要作用”，对于社会中的每一个人，学习都是伴随终生的，终生的学有利于一个人在不同的时期不断的进步，也能很好的促进全社会的发展，增加社会的活力与创新力。
一、知识：科学核心素养的形成，离不开知识框架的构建众所周知，基础的科学知识多而繁杂，包括物质科学，生命科学，地球与宇宙，工程与设计等内容，无论是老师还是学生，在面对如此庞大且不同领域学科内容的教学或学习中可能会无从抓手，不知道该学习什么，不同的科学知识如何建构成一个体系形成记忆。
幸好在小学阶段，我们可以依照义务教育科学课程标准，按照分好的13个学科核心概念，结合学生螺旋上升的学习方式，以大概念为核心的单元知识进行循环往复不断加深的进阶式学习。
学生在学习的过程中，相较于东一榔头西一棒槌，脚踩西瓜皮式的学习，系统的成框架式的学习能很好的帮学生整理好知识，在大概念单元学习中，学生不断的在基础知识上加深对知识的认识。
深度学习是发展学生核心素养的有效途径人民教育出版社编审人教版、鄂教版科学教材执行主编中国教育学会科学教育分会副秘书长（主持工作）教育部小学科学首批“国培”专家小学科学主题探究性学习资源项目首席专家黄海旺深度学习的最终目标，是使学生具备一系列核心能力，以更好地胜任未来的工作和生活。
而义务教育阶段科学课程要培养的学生核心素养，即学生在学习科学课程的过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。
因此，深度学习是发展学生核心素养的有效途径。
在小学科学教学中开展深度学习，是要使学生通过科学探究实践，形成科学核心概念，运用科学思维解决问题，形成科学的责任与态度。
深度学习理念下的小学科学教学，可以从具化学习目标、确定学习内容、设计学习活动、开展学习评价几个方面进行。
具化学习目标。
学习目标的设计，要从课程标准的研读、教学内容和学情的分析开始，以明确学习目标，然后依据学习目标和学习内容设计学习活动、制定教学评价的标准和方法等。
教师应以课程目标、单元学习目标、课时学习目标为路径，逐级细化目标，并结合教情和学情具体化学习目标。
单元学习目标的设计是重点。
单元学习目标设计的起点是“教材教法分析”的结果，包括：由研读课程标准、解析教材所得出的关于内容结构分析的结果；对学生的学习基础与生活经验等前概念，对学习习惯、动力与兴趣等学习特点，进行分析所得出的学情分析结果。
在得到内容结构分析和学情分析结果的基础上，对学段目标进行分解与整合，进一步分解单元的学习内容与要求，明确单元的“核心知识”“核心能力”“教育价值”，并分别对应至单元学习目标在“科学概念”“科学思维”“探究实践”“态度责任”四个维度的具体内容，明确“科学概念”维度目标的学习水平，从而设计单元学习目标。
同时，审视教材教法分析中所初步设定的重点和难点，确定单元教学重点和教学难点。
确定学习内容。
要实现学生的深度学习，必须确定一个既能体现学习内容，又能吸引学生的学习主题。
新课标聚焦中国学生发展核心素养课程改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“风向标”，当前教育界最火爆的“热词”——“中国学生发展核心素养”所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；起发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。
正式发布的“中国学生发展核心素养” 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。
据了解，参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。
“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。
项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。
未来如何在学校教育中落实核心素养？课题组相关负责人表示，学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。
比如，未来学生核心素养的发展将成为课程设计的基础和出发点，引领和促进教师专业发展，帮助学生明确未来发展方向；核心素养作为检验和评价教育质量的重要依据，将明确学生在完成不同班级、年级、学科的学习内容后应达到的程度要求。
六大核心素养敲定，看看到底是哪些？总体框架中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。
全国教育科学“十三五”教育部规划课题”益智课堂与思考力培养的实践研究“课题解读中国教育科学研究院培训中心2017年10月前言Introduction全国教育科学“十三五”教育部规划课题“益智课堂与思考力培养的实践研究”是中国教科院培训中心在全国教育科学“十二五”教育部规划课题“优质课堂与现代教学技艺运用的研究”》研究基础上提出，并于2017年3月正式立项开题。
课题研究致力于打造益智课堂教学模式，致力于培养益智教师，致力于开展益智教育评价，致力于建设益智校园文化，通过“教-学-研”一体化的研究与实践，构建多元立体化的益智教育体系，最终实现学生核心素养的全面提升。
目录directory第一部分思考力的内涵益智教育体系四层重要关系第二部分益智教育实践工作要点第三部分第一部分思考力的内涵思考力是以思维发展为核心，着眼于学生基本思维素养形成和发展的一种思维能力。
其培养目标主要聚焦在让学生掌握思维方法，优化思维技能，积累有效思维活动的基本经验，提升思维品质，养成良好的思维习惯和培养积极的思维情感。
怎样行动怎样融合怎样思考怎样发现怎样表达思考力一、什么是思考力二、思考力在当代的价值和意义教育不仅是一项国家的事业，同时也关注个人的成长与发展。
在科技日新月异、信息技术突飞猛进的时代：如何有效破解课业负担重、题海战术、片面追求升学率等“老大难”问题？如何从容应对大数据、人工智能、新技术新产业新业态带来的新挑战，让教育跟上时代，让教师、学生不落伍？如何让教育回归本真状态，让教师更爱教，学生更爱学？教育的出路究竟在哪里？思考力是当今时代一个人所应必备的核心素质。
通过思考力培养，才能为学生一生的成长提供核心动力。
思考力培养模型课程育人课堂育人实践育人文化育人优化思维技能观察-对比分析-综合比较-分类抽象-概括判断-推理联想-想象积累思维经验效率意识规划意识发散意识优化意识求异意识反思意识提升思维品质思维的深刻性思维的灵活性思维的敏捷性思维的系统性思维的批判性思维的独创性强化心理机能思维的顿悟能力思维的整合能力思维的应变能力思维的适应能力思维的叠加能力思维的迁移能力养成思维习惯好奇心探究欲乐挑战抗挫折持久性效能感培养积极情感主动参与善于思考乐于探究勤于动手第二部分益智教育体系四层重要关系一、什么是益智教育益智教育是思考力与教育发展高度融合而产生的新型教育发展模式，旨在培养大批具备信息化时代的思维品质、拥有创新意识和创新能力的智慧型人才。
培养核心素养需要深度学习作者：蒋海兰来源：《广西教育·D版》2019年第10期2014年9月，教育部基础教育课程教材发展中心组织专家团队着手实施“深度学习教学改进”项目，目的是通过改进教育教学，指导学生进行深度学习。
团队在借鉴国外相关研究成果和总结我国课程教学改革经验的基础上，努力探索落实学生发展核心素养和各学科课程标准的重要途径和有效方法。
经过4年多的努力，该项目取得了阶段性研究成果，实验区教师的教育教学理念、能力水平都有显著提高，有力推动了实验区的教学改革，提升了实验区的教研质量。
“深度学习教学改进丛书”，便是该项目的重要成果之一，《深度学习：走向核心素养》是丛书中的一本。
《深度学习：走向核心素养》这本书旨在通过项目组专家对项目基本理论和实施策略的解读，帮助广大教研员和教师理解项目的基本理念和实施策略。
书中重点阐明了“为什么要推进深度学习”“什么是深度学习”“怎样实现深度学习”“怎样推进深度学习”，讨论了“深入学习”和“核心素养”这两个当下流行的教育热词，并分析了两者之间的关系。
该书提到，深度学习作为一种学习方式，前提是学生的主体地位和主动性，同时深度学习还需要充分利用交互式反馈评价、思维导图式学习等工具，所有这一切都是构成深度学习的要素，都有利于提升学生的学习效果。
而学生要进行深度学习，离不开教师的引导，由此可见，深度学习需要师生共同参与，学生能够灵活运用所学知识理解问题、解决问题，真正实现学以致用，并形成适应个人发展和社会需要的必备品格和关键能力，实现全面发展，成为新时代合格的社会主义建设者和接班人。
这也与我国提出的“素质教育”的目标不谋而合。
如今，核心素养的研究和培育已成为全球性的教育趋势，深度学习是教学变革的必然选择。
学生要进行深度学习，教师发挥着至关重要的作用。
实践在即，理论先行。
教师不妨认真看一看《深度学习：走向核心素养》这本书，应该能从中得到启发。
作者：刘月霞、郭华出版社：教育科学出版社有限公司出版年：2018-11定价：35.00元该书总结了世界各地翻转课堂所遇到的问题与挑战，阐述了如何利用翻转课堂回归学习本质的必要性。
深度学习室：重在培育学生核心素养作者：王志来源：《教育家》 2017年第37期文|王志2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，提出了“中国学生发展核心素养” 。
我们发现，现在不少学校图书、实验设备等教育资源闲置浪费，利用率低，重教轻育，跨学科的知识难以整合。
与此同时，不少学生思维水平低，创新精神实践能力差，好奇心、想象力、批判性思维亟待激发训练。
基于政策和问题现状，山东省邹城市田黄中学把电脑、图书及器材等资源放在距离学生最近的地方，创建起了“深度学习室” ，开展“基于核心素养深度学习室的实践研究” ，探索出一条依托深度学习室建设、管理和使用，培育学生核心素养的新路子。
什么是深度学习室深度学习室是从文化学、教育学、心理学、设计学角度进行整体设计，利用学习空间和环境的民主性、开放性、艺术性、灵活性和综合性，激发学生兴趣愿望，促进学生通过与原有认知结构进行迁移和融合，发展学生核心素养的深层次学习的教室。
深度学习室的提出基于一定的理论基础：建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义还认为“情境” “协作” “会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，个体的知识既不是预先生成的，也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。
杜威认为，“从做中学” 也就是“从活动中学” “从经验中学” ，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来，儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中学习，从而有助于儿童的成长和发展。
如何利用深度学习室培育核心素养学校依托山东省齐鲁名校长研修课题“基于核心素养深度学习室的实践研究” ，探索深度学习室的建设、管理和使用。
这其中，我们最基本的方向是充分利用深度学习室的设施、设备、环境，管理制度、机制，在深度学习室集中开展主题学习、思维训练、个性化学习等活动，促进六大核心素养的生成，及时反思问题、提升理论。
深度学习：让核心素养培育落地生根作者：黄刘军杨传冈来源：《小学教学研究》2020年第07期【摘要】數学教学活动是发展学生学科素养的主要途径。
在教师的引导下，学生关联已有经验，激发内在动机;引导经历过程，获得积极体验;思维深度参与，把握知识本质;进行自我评价，引导认知内省，从而经历知识发生、发展、发现的全程，展开切身的体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，有效发展核心素养。
【关键词】小学数学深度学习核心素养教育部基础教育课程教材发展中心深度学习项目组认为：“深度学习，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观。
”简言之，深度学习就是借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态。
《义务教育数学课程标准（2011 年版）》表述的数学功能与深度学习的目标高度吻合，核心素养的实质是强调学生学习的内涵、品质和深度。
从此意义上讲，只有深度学习才能培育和发展学生的核心素养。
然而，日常课堂学习中最普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度。
下面笔者以苏教版数学五年级上册“小数乘10、100、1000……的计算规律”教学为例，谈一谈自己在课堂学习活动中对于引导学生深度学习的一些理解。
一、关联已有经验，激发内在动机【教学片段】抢答：5×10= 5×100= 5×1000=（课件逐个出示）师：你们怎么算得这么快？有诀窍吗？生1：把0放一边，5×1=5，后面再添个0。
生2：直接在后面添0。
师：整数乘10、100、1000，直接在整数后面添一个0、两个0、三个0。
如果乘10000呢？100000呢？生3：……师：哦！原来你们发现了这类题的规律。
走出“课堂深度学习”认识的三大误区作者 | 杨清，中国教育科学研究院副研究员，教育学博士培养学生核心素养和关键能力，离不开对学生课堂学习的关注。
深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，成为理论研究与实践探索关注的焦点。
但在实践中，一些教师由于对课堂深度学习的片面理解而产生认识误区，直接“影响”了学生课堂学习成效。
因此，梳理深度学习的已有研究，明晰当前教师对“课堂深度学习”的认识误区，分析其产生的缘由并提出相应策略，这对深度学习在课堂上能否真正“落地”、促进学生全面发展具有极其重要的意义。
1深度学习研究概述“深度学习”的概念源于计算机科学、人工智能和脑科学的发展。
教育领域中由美国学者马顿和萨尔约率先开始了对深度学习的实验研究，并在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中，针对只是孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习，最早提出了“深度学习”的概念。
在早期研究中，深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。
研究者认为，深度学习是一种高水平认知加工、基于理解的、主动的学习方式，与之对应的是低水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习，如马顿、萨尔约、比格斯等。
与之相应，何玲、黎家厚作为我国最早公开发表“深度学习”相关研究论文的学者，也是基于深度学习与浅层学习的对比，认为深度学习是学习者在理解的基础上，批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。
随着研究的推进，研究者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究，主要包括三个方面。
一是挖掘深度学习的本质特征。
恩特威斯尔提出，深度学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。
张浩、吴秀娟认为，深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决。
郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。
聚焦深度学习培养核心素养房山教师进修学校周长凤2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，明确提出了研究制定学生发展核心素养体系，这是首次在国际课程改革的重要文件中明确使用“核心素养”一词。
自此，我国基础教育界便“卷起”了一股核心素养的“旋风”，教育也由知识时代走向核心素养时代。
对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其尊重双基、功能论思想(指向问题解决)、思维方法和价值观等诸多观点都非常具有合理性。
核心素养关注的是“教育要培养什么样的人”，它指向的是学习结果。
所以，在近两年时间里，一些与学相关的高频词“学生”“学习”“学习科学”“深度学习”等不断见之于报端和学术论文中，为什么学、学什么、如何学、学到什么程度成为每一个教育者关心的话题。
本文笔者仅围绕“深度学习”展开讨论，谈谈如何通过深度学习，让核心素养“软着陆”。
一、深度学习的提出、理论基础与内涵特征（一）深度学习的提出随着学习研究的深入，对学习的认识也日益深刻，而深度学习作为一种特定学习概念的表达以及相关的专题研究实际已由来已久。
20 世纪 50 年代中期，Ference Marton 和Roger Saljo 开展了一系列对学习过程的实验研究，并在 1976 年联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》①一文中根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learn-ing）这两个相对的概念。
此后，Ramsden、Entwistle 和Biggs 等学者在这一概念基础上都对深度学习进行了不同角度的研究。
相对而言，国内对深度学习的系统研究起步较晚，而且最早是由教育技术界广为关注，这与 AECT2004 教育技术概念的传播有密切的联系。
2004 年，美国教育传播与技术协会(AECT)重新修订了教育技术的定义，其中突出强调了深度学习的思想理念，并将促进深度学习作为教育技术的重要目标②。
随着 AECT2004 定义在国内教育技术领域的广泛传播，深度学习也开始得到国内教育技术研究者的关注。
________________________________________① Marton F,Saljo R. On qualitative differences in learning: I-Outcome andprocess[J]. British Journal of Educational Psychology, 1976,(46): 4-11.②雷钢.从 AECT 定义演变看教育技术发展趋势[J].中国电化教育,2008,(12):13-15.随着我国深度课改的推进，核心素养的提出，不少教育者开始纷纷关注深度学习，认为深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。
而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。
两者可谓相辅相成、相得益彰。
①（二）深度学习的理论基础深度学习是当前学习研究的重要内容之一，而对其的认识和理解是建立在多种学习理论的基础之上的。
在学习科学视域中，建构主义学习理论、情境认知理论、分布式认知理论、连通主义学习理论以及元认知理论是深度学习的主要理论基础。
其中建构主义学习理论为深度学习的知识建构特性与概念交互提供了科学依据，一方面它认为深度学习过程具有双向建构特征，即“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”②是一种双向建构知识意义的学习；另一方面，它认为深度学习最终要形成一种复杂的认知结构，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。
情境认知理论为深度学习的学习环境与个人学习空间设计提供了强有力的解释，它认为深度学习的实现需要学习者通过参与真实情境中的活动并用所获得的知识来解决实际问题，才能建构知识意义并真正掌握这些知识。
分布式认知理论学习认为深度学习不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，即学习的社会性。
③连通主义理论认为学习包括创建连接和发展网络，知识存在于这个网状结构中，设计合理的网络本身就是学习的过程。
元认知理论为深度学习的反思及自我监控提供了依据。
在所有的理论基础中，建构主义学习理论及连通主义学习理论对深度学习的影响更直接、更深远。
几大学习理论为深度学习内涵的界定、促进深度学习的基本路径提供了基础。
（三）深度学习的内涵特征基于上述几大学习理论，不同的教育者提出了深度学习的个性化概念的界定。
美国教育学家布鲁纳认为：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。
”我国黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问____________________________①林高明. 深度学习推进深度课改.教师报, 2016.1.20②张健伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(4):75-82.）③乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2002.题的学习。
①林高明认为，深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。
纵观上述概念，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面高情感投入和高行为投入，强调学习的意义；在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成。
它是一种经历感知、思维再到创新的一种学习，是有利于学生关键能力和思想品格形成的一种学习，是有利于学生核心素养培养的一种学习。
尤其是通过下表的对比，我们对深度学习将有一个更加深刻的认识。
深度学习与浅层学习对比②二、促进深度学习，培养核心素养深度学习是当代学习科学提出的新概念，是针对传统课堂教学中的肤浅学习现象而提出的。
为更好地落位新一轮课程改革中提出的核心素养，笔者在基于深度学习的建构主义、情景主义、连通主义、元认知等理论基础上，提出了促进深度学习，培养核心素养的六条基本路径。
（一）关注学习意义，提升学习内驱力。
过去，当被问及为什么学习时，不少学生脱口而出的就是为了考试，为了升学。
他们不________________________________①何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学,2005,(5):29-30.②张浩，吴秀娟深度学习的内涵及认知理论基础探析2012．10 中国电化教育知道除了考试和升学之外，学习和自身有多大的关系，他们的学习是迫于外在的压力，而不是内在的需要。
所以，他们的学习是被动的、痛苦的、低效的。
新一轮课程改革特别强调加强学生学习世界和生活世界的联结，提出关注学习的意义和学生的生命质量。
从一门课程度来讲，学生学习需了解为什么要学习这门或那门课程？学与不学有什么区别？它能给自身生存和生活带来什么？从一节课来讲，学生需知道为什么要学习这个或那个知识？这个知识与我有什么关系？只有按照这样的思维方式去思考，去追寻学习的意义和价值，才能激发学习的内驱力。
我们知道学生学习的课程内容不是枯燥乏味的文字符号，而是有生命有意义有价值的知识，是和每个学习者都有着密切关系的。
就拿历史学科来说，很多学生认为历史距离自己比较遥远，除了了解一些史实外，好像和自己没有太大的关系。
其实不然，历史学科不是仅仅教给学生们要学的事实，而是帮助学生理解基于史实的解释和所分析问题的本质，帮助他们懂得历史与现实生活的关系。
曾经有一位历史教师用开学一周的时间让学生思考并讨论“如何理解任何真实的历史都是当代史”，“什么是历史”“我们是怎样知道过去的”“作为经验的一部分，坐下来写历史的人与由普通人制造手工物品之间有什么区别”，通过这些问题的研讨帮助学生理解历史是一种证据知识，而不是一大堆固定不变的姓名和日期。
从此，学生再学习历史，就从被动的对过去的旁观者转而成为积极参与思维、推理的自由行动者，因为他了解了历史这门课程的意义和价值。
对一门课程是这样，对一个单元、一节课、一个知识点同样也是如此。
每个学习者都应该了解知识与自身的关系，必须意识到所学知识的重要性，特别是它的用处，这样他才能对这个单元、这节课、这个知识点有一个内在的期待。
让我们举一个常常让学生厌恶的主题作为例子：草履虫的生理特性。
如果老师能把这种原生动物的生命与学生个人的生命联系起来，学生就会产生学习动机。
人是怎么活下来的？我的细胞是怎么生存的？我的身体要调动60万亿细胞来进行运转，草履虫这样的单细胞怎么完成各项功能？自由细胞构成的生命和互有联系的细胞构成的生命有何不同？再比如，数学中的函数、导数、指数函数问题，如果老师能让学生进入这些函数的创造者的内心世界，进入创造这些函数的背景时空，让其了解这些公式、原理的发明给人类的生产生活带来了什么影响，那么这些知识就能够更好地得到“传递”。
也就是说，把解释引向自我或重大问题，就能让学生产生动机，或者对新知识的期待。
再比如，关于植物的特殊营养机制，光合作用并不是一个会让学生感兴趣的主义，但它是地球食物链的源头，要让学生对这个问题产生兴趣，我们就可以让每个人列出人的生存所需：能量、氧气、事物。
然后我们追溯这三个因素的源头。
-----这样一来，一种动力机制就被调动起来了。
这样，学生的学习不再是做题、考试等，而是成为一种生存生活的内在需要，是深度学习的基础和前提。
（二）加强新旧知识联系，提升学生思维能力。
古语云：“温故而知新”。
这一精辟的经验之谈，既揭示了新旧知识之间的内在联系，又阐明了运用已有知识为桥梁学习新知识的重要性，而且还鲜明地体现了学习当中知识迁移的规律性。
学习总是在原有知识背景下发生的，学生进入课堂时，并不像一个空容器等着被填满，而是带着对现实世界各种各样的半成型的观点。
学习的本质就是“原有知识或经验的迁移”，是把一个未知的知识与脑中已有的知识联系起来，并生成新的认知经验。
所以，学生已有的认知在学习新知识中起着决定性的作用，直接影响对新知识的学习。
例如，对于一个新词“心锚（Anchor）”,学生完全不知道什么意思，但是如果老师告诉你“心锚就像你家里的电灯开关。
开关一开，灯就亮；心锚一启动，你的大脑、身体就会有某种特定反应”，如此一来，你就稍微能了解这个词了。
之所以能了解这个词，与之前对电灯开关知识的了解有关系。
已有的知识有时有利于新知识的学习，有时则是新知识学习的“障碍”，例如地理课上老师告诉学生地球是一个椭圆体，但是学习者已有的经验告诉他，地球应该是平的，像个大饼，因为人每天都站在上面，如果是圆的，那么在地球顶端的人应该是倒立的呀，而事实上他们不是。
