第一章教育学概说1、教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
2、教育现象：以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。
3、教育问题：当某种教育现象或教育行为成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说，甚至因其违反教育规律或社会发展规律阻碍了教育或人的身心发展而急需解决时，这种教育现象或教育行为就成了教育问题。
4、教育规律：是教育现象与其它社会现象，以及教育现象内部各个构成要素之间本质的、必然的、内在的联系或关系。
5、教育学的研究对象是教育问题和教育现象、教育规律。
6、教育学的产生与发展：（1）教育学的萌芽阶段a.中国古代的教育经验，教育思想:代表人物：孔子、朱熹代表作：《论语》、《学记》b.外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马）:代表人物：柏拉图、苏格拉底、昆体良代表作：《理想国》、《雄辩术原理》●《学记》是礼记中的一篇，是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。
●苏格拉底的产婆术，也叫问答法，是西方启发式教育思想的渊源。
●柏拉图（公元前427——前347）是古希腊著名的思想家和教育家。
其教育思想主要在其哲学著作《理想国》一书中，这部著作是后世公共教育思想的源头。
●亚理士多德（公元前384——前322）是古希腊伟大的思想家、教育家。
亚里斯多德历史性贡献是他首次系统阐述了体育、德育、智育、美育和谐发展的教育思想。
●在西方，第一部教育学专著是古罗马教育家昆体良（公元前35——96）写的《论演说家的培养》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。
该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。
(2)教育学的独立形态阶段代表人物及其代表作：a.夸美纽斯（捷克）：《大教学论》（1632）为近代最早的一部教育学著作。
是教育学产生的标志，他提出了班级授课制，b.赫尔巴特（德国）：《普通教育学》（1806）标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
这本书被称为现代第一本教育学著作。
他也被称为“科学教育学之父”，或“现代教育学和的奠基人”。
c.洛克（英国）：《教育漫话》d.卢梭（法国）：《爱弥尔》e.裴斯塔洛齐（瑞士）：《林哈德与葛笃德》（3）教育学的发展多样化阶段代表人物及其代表作或教育理论：a.斯宾塞（英国）：《教育论》和实科教育理论.他开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向闪迈进了一步。
b.梅伊曼与拉伊（德国）：实验教育学●实验教育学反对理性主义的研究传统，坚持将科学主义作为教育研究的主要理论基础，把实验心理学的观察、实验、统计方法引入教育教学研究。
c.杜威（美国）：《民主主义与教育》他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。
三个原则。
他认为教育的本质是“教育即生长。
教育即生活，教育即经验的不断改造。
”他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩。
传统教育学派在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”的观点，提出以“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”的观点。
d.凯洛夫（前苏联）：《教育学》凯洛夫（1893——1978）前苏联著名的教育家，他运用马克思列宁主义的观点方法教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。
e.王国维：翻译、介绍国外的教育学f.杨贤江：《新教育大纲》杨贤江（1895——1931）是中国最早的马克思主义教育理论家。
是我国第一个以马克思主义为指导研究教育问题的人。
其著作《新教育大纲》运用历史唯物主义的基本原理.g,陶行知：生活教育理论(4)教育学的理论深化阶段代表人物及其代表作或教育理论：布鲁姆（美国）：《教育目标的分类系统》（掌握学习理论）布鲁纳（美国）：结构主义教学理论赞科夫（前苏联）：《教学与发展》巴班斯基（前苏联）：《教学过程最优化》（教学过程最优化理论）苏霍姆林斯基（前苏联）：《帕夫雷什中学》（全面发展理论）中国教育学的现状A教育理论：早期深受苏联教育学理论影响；近年积极吸收各家理论；当前试图建构中国特色的社会主义教育学体系。
B教育实践：“传统三中心”教学占主导；考试主导教育活动；第二章教育的概念一、教育的起源1、教育的神话起源说观点：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
评价：这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
之所以如此，是因为在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而在人类起源问题上的认识水平也非常有限，不能正确提出和认识教育的起源问题。
2、教育的生物起源论观点：把人类教育的起源归结于动物的本能行为，归结于天生的生物行为，认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。
代表人物：利托尔诺评价：虽然，教育生物起源学说是以达尔文生物进化论和近代以来的自然教育思想为指导的，并且看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。
但其没有把握人类教育的目的性和社会性、没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别，把动物为适应环境、求得生存而进行的本能性活动作为人的教育的基础，把复杂的社会现象简单地、机械地还原为生物现象，忽视了人的教育与动物的本能性生物行为之间客观存在的本质区别，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
3、教育的心理起源论这种观点认为，教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
代表人物：孟禄但是，这种观点把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就显得极端了。
4、教育的劳动起源论观点：人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。
自从人类教育产生之日起，就一直在随着社会和人的发展而发生着变革。
代表人物：前苏联教育学者根据恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中的有关理论提出教育的劳动起源论观点。
评价：这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因，是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
5、教育的生活起源论20世纪80年代，我国亦有学者提出类似的“教育生活需要起源论”观点，认为，生活与劳动是并列关系，教育不仅要传递劳动经验，还要传递生活经验，正是在适应和满足人类生活需要的基础上才产生了教育。
也有学者指出，美国著名教育家杜威的教育观——“教育即生活”——也体现了教育的生活起源论思想。
代表人物：杜威评价：教育的生活起源论看到了教育生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活的融合，提升教育的情景性、经验性、实切性，丰富了教育实践理性，赋予了教育以生活的活力。
但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源与教育和生活的关系，是两个不同的问题。
而在教育生活起源论中，却未将其区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。
二、教育的概念广义教育是指有目的地影响人身心发展的一切活动，包括各级各类的教育；狭义教育则专指学校教育，它是一种有目的、有计划、有组织地对受教者施加系统的影响，促使受教育者获得生动活泼主动地发展的活动。
我国最早使用“教育”一词的是孟子。
三、教育本质的认识1、教育本质单因素说。
本质的单因素说则有上层建筑说、生产力说、文化说等不同认识。
2、教育本质多因素说。
对教育本质的上层建筑说、生产力说的冲突、对立，出现了带有折衷性色彩的教育本质多质说。
该论认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也是多质的、多层次的，它是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一，因而不能将一种属性看作是它的本质。
3、教育本质特殊范畴说。
一是教育本质社会实践说：认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。
二是教育本质社会化说：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。
三是教育本质生长说：杜威把教育的本质理解为：教育即生长；教育即生活；教育即经验的持续不断的改造。
四是教育本质生活说：陶行知的生活教育理论，包括三大主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
4、教育本质矛盾说。
这种教育本质研究方法之特点在并不直接寻找或回答教育的本质是什么，而是通过教育要素之间的规律性联系和教育过程诸种矛盾的分析，从而间接地探讨教育本质问题。
四、教育本质的研究第一、运用科学方法研究教育本质。
第二、在教育过程中揭示教育本质。
第三、扩大教育本质研究的视角。
第四、应更多地探索教育的本体价值。
五、教育属性的认识第一、教育的永恒性。
第二、教育的生产性。
第三、教育的历史性。
第四、教育的继承性。
第五、教育的相对独立性。
第六、教育的长期性。
第七、教育的民族性。
六、教育属性的研究（基本）第一、认识教育属性的多样性。
第二、认识教育属性的发展性。
七、教育的功能第一、教育的基本功能：影响人的发展。
第二、教育的扩展功能：影响社会发展。
八、教育功能的选择首先是要坚持发挥教育的基本功能。
其次是要重视教育的扩展功能。
再次是要处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系总之，在教育功能问题上要分清主、次，基础功能发挥的正确次序。
同时，还要处理好教育功能的辩证关系，即教育的正向功能与负面功能（教育并不都是带来好的结果）的关系、学生的外在指导与内在努力（教育不是万能的）之间的关系。
九、教育的价值教育的内外价值论布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为，“内在教育价值是教育本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就是具有好的价值”。
杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
教育的知识价值论斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。
如斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。
知识的价值在于指导人的行为的作用，训练的价值是对学生的思维的培养和人格的训练。
巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，教育目的必须有社会文化的价值。
