本科生课程讲义第七章

第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。

2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。

主要围绕学段进行计划。

包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。

3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。

4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。

学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。

5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。

活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。

亦称经验课程，或儿童中心课程。

《数学物理方法》（Methods of MathematicalPhysics）《数学物理方法》是物理类及光电子类本科专业学生必修的重要基础课，是在《高等数学》课程基础上的一门重要的应用数学类课程，为专业课程的深入学习提供所需的数学方法及工具。

课程内容：复变函数（18学时），付氏变换（20学时），数理方程（26学时）第一篇复变函数（38学时）绪论第一章复变函数基本知识4学时第二章复变函数微分4学时第三章复变函数积分4学时第四章幂级数4学时第五章留数定理及应用简介2学时第六章付里叶级数第七章付里叶变换第八章拉普拉斯变换第二篇数学物理方程（26学时）第九章数理方程的预备知识第十章偏微分方程常见形式第十一章偏微分方程的应用绪 论含 义使用数学的物理——（数学）物理 物理学中的数学——（应用）数学Mathematical Physics方 程1=x{222111c y b x a c y b x a =+=+()t a dtdx= ⎰=)(t a xdt常微分方程0222=⎪⎪⎭⎫ ⎝⎛+x dt x d ω ()C t A x +=ωcos偏微分方程——数学物理方程0222222=⎪⎪⎭⎫ ⎝⎛∂∂+∂∂+∂∂z y x ψψψ ()z y x ,,ψψ=12=x()ψψψψψz y x U zy x m h t h i ,,22222222+⎪⎪⎭⎫⎝⎛∂∂+∂∂+∂∂-=∂∂()t z y x ,,,ψψ=复 数1. 数的概念的扩充正整数（自然数） 1，2，…运算规则 ＋，－，×，÷，()2，－ 121-=-负 数 0，-1，-2，…整 数 …，-2，-1，0，1，2，…÷ 5.021= 333.031=有理数（分数） 整数、有限小数、无限循环小数414.12=无理数 无限不循环小数 实 数 有理数、无理数i =-1 虚 数y i复 数 实数、虚数、实数＋虚数 yi x y x +,,2. 负数的运算符号12-=xi x ±=i 虚数单位，作为运算符号。

第七章德育过程与方法第一节德育过程与德育过程模式一、德育过程的内涵及特点（一）德育过程的内涵一般而言，关于对德育过程内涵的理解，可以从“德”和“育”两个方面加以把握。

从“德”的角度来看，德育过程主要指的是，个人的道德修养不断提高和完善的过程。

这实际上指的是品德的形成过程。

我国古代不少思想家和教育家大多从这个角度来定义德育过程。

如孔丘把学、思、习、行看作是道德修养过程的四个重要方面。

从“育”的角度来看，德育过程主要指的是，德育活动的客观顺序或工作流程，强调的是从学校教育和德育工作的角度,来探讨德育工作者如何组织和安排德育活动。

本书主要是从“育”的角度来定义德育过程。

（二）德育过程的特点(1)德育过程组织的计划性总体来说，社会环境对个体品德的形成和发展的影响是自发的、无序的；而学校德育作为有目的、有计划、有组织的实践活动，其对学生道德发展的影响是自觉、有序和可控的，因而学校德育相比于一般社会影响对学生品德发展的作用，其针对性、效率性更高。

(2)德育过程的引导具有正面性一般社会环境对学生的道德成长的影响还存在一个明显弊端就在于其影响内容良莠不齐。

学校德育在价值选择上会考虑选择积极地价值内容和最有利于学生品德发展的教育方式。

(3)德育过程的实施具有复杂性德育过程不仅需要处理个体与外在世界的多重关系，而且也需要处理个体与不同层面自我的复杂关系。

德育过程的复杂性还在于它所面对的是成长中的活生生的学生个体，学生品德形成的复杂性主要体现这几个方面：1、学生的品德成长是多因素共同作用的结果，这就需要德育过程的实施要综合考虑学校、家庭、社会等影响因素的作用。

2、学生的品德成长具有明显的阶段性和反复性，需要教育者有足够的耐心和信心。

3、不同学生的品德成长具有鲜明的个体性特征。

(4)德育过程的引人具有多端性道德教育的过程可以从道德认知、道德情感、道德意志、道德行为中的任何一个心理要素开始。

①学生的品德是一个完整的心理结构，其各个要素虽然相对独立，但是它们之间实际上是相互影响、相互作用的。

第七章课程与教学评价第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型一、何谓课程与教学的评价课程与教学评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。

二、课程与教学评价的功能：1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断三、课程与教学评价的类型1.形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

2.总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

3.诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

4.目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。

特点;标准清晰，任务重点集中，易于把握。

实施条件：必须要陈述一个表达清晰的目标。

5.目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。

特点：灵活性，多样性。

实施条件：对实际课程与教学结果的全面性考察，有一个清晰的价值判断标准。

6.效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等被置之度外、这种评价也被称为"暗箱式评价"。

7.内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。

8.内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。

9.外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。

10.量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。

11.质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

教育原理（课程代码：00405）第七章教育目的本章主要内容第一节教育目的概述第二节我国的教育目的第三节全面发展的教育第一节教育目的概述一、教育目的的概述（一）教育目的的概述教育目的是指教育在人才培养上期望达到的目标或预期的结果，是一定社会为培养人才而确定的质量规格或基本标准。

（二）教育目的的构成教育目的由两部分组成:一是对教育所要培养的人的社会性质和方向做出规定，以期培养出与一定社会需要相一致的人。

二是对教育所要培养的人的身心素质做出规定,即指明受教育者在知识、智力、品德、体质、审美等方面的发展要求。

（三）教育目的与培养目标的关系首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校教育的总体要求；培养目标是根据教育目的制定的某一级某一类学校或某个专业人才培养的具体要求；其次，培养目标的确定必须建立在教育目的的基础上，而教育目的又必须通过各级各类学校、各专业的培养目标而实现。

二、教育目的的作用（一）导向作用教育目的规定着教育的社会性质和人才培养的规格要求。

依照教育目的,可使教育避免发展方向上的失误。

（二）选择作用（三）激励作用（四）协调作用三、确定教育目的的依据（一）符合政治经济的需要一定社会的教育要培养具有一定社会所需要的思想意识和世界观，为维护一定社会的政治经济制度服务的人。

（二）反映生产力和科技发展对人才的需求由于生产力不仅为教育提供了物质条件，也对人才的培养规格提出了要求，因而在任何社会形态里，在培养什么样人的问题上都大体反映着生产力的发展水平。

（三）考虑受教育者的身心发展规律对受教育者身心发展规律的认识是确定教育目的的前提。

四、个人本位论与社会本位论的分析与评价（一）个人本位论1.个人本位论盛行于18世纪-19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为代表。

2.基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。

3.对反对宗教神学对人的思想禁锢、反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求、提倡个性解放、尊重人的价值、具有历史进步意义。