词汇教学法讲义

长期以来,由于受国外“结构主义”语言学的影响,汉语作为第二语言教学习得研究的主要重心一直放在句法上,词汇以及词汇教学的地位曾一度被忽略。

胡明扬(1993,1990)也指出:“最可能直接影响语言学习和运用的文化因素有六点,其中四点是词汇方面。

”“外语教学一向重视语音教学和语法教学,但是往往忽视语汇教学”。

陆俭明(1998)曾经指出,一个外国学生要学好汉语,重要的是要掌握大量的词汇,要有足够的词汇量,因此词汇教学应该是个重点,可惜大家对它的重视很不够。

2002年第七届国际汉语教学讨论会,语法研究与词汇研究的比例是3：1,2003年北京地区第三届对外汉语教学讨论会提交的论文中,语法研究与词汇研究的比例依旧为3：1。

在2005年第八届国际汉语教学讨论会总计135篇面向对外汉语教学的汉语本体及习得研究的论文中,词汇研究类论文仅33篇。

词汇教学是汉语作为第二语言教学的重要组成部分,这是无可争辩的事实。

在汉语作为第二语言教学领域中,几乎所有的研究者都认为词汇是语言教学的重要部分,而另一方面,人们又一致认为,词汇教学是对外汉语教学的一个薄弱环节,“并且多年来没有显著改进”。

李如龙：对外汉语教学应以词汇教学为中心作为构成语言的三大要素：语音、词汇、语法，它们都是对外汉语教学应该教授的内容；除此之外，还会涉及到一些相关的内容，如语用、修辞、文化；但最基本的还是语音、词汇和语法。

语音是入门课，语音系统是封闭式的，内容简单。

汉语的许多连音变化是与词语相结合的，语音的深造（如轻重音、语调）是要从词语和句子才能学到的。

语法是一套结构规则，不少语言之间都存在着相似性。

词汇是语言的建筑材料，不同语言之间差异极大，词汇量不够，学了语音、语法也无济于事。

“以词汇教学为中心”就是要把词汇教学置于对外汉语教学的主要地位，贯穿教学的各个阶段。

李如龙：对外国留学生来说，语音不必要求太高，能拼读查字即可，要求个个都掌握标准音，既无必要，也不可能。

不要说外国留学生，即便是以汉语为母语的一般中国学生，讲出来的普通话也往往是南腔北调，对外国留学生的洋腔洋调也不必死揪住不放，只要能传达意思就应该认可。

学会流利的汉语，其语音便自然而然地得到不断提高。

语言教师：在对外汉语教学中,精读课、阅读课、听力课和口语课等多数课堂教学都是从词汇教学开始的。

词汇是语言的建筑材料,词汇教学也应该贯穿始终。

学任何语言，学到一定的阶段都会出现停滞不前的现象。

学生在掌握了一定的语音、语法规则以后，最大的任务和困难就是增加词汇量，因为词汇是语言的建筑材料，词汇量的多寡直接关系到言语交际面的广泛与否。

所以词汇教学显得特别重要。

也可以说，词汇教学是第二语言教学的一个长期的教学任务。

在增加词汇量的过程中，可以学到个别词语的读音和用法，从而巩固和加深对语音和语法的认识。

对外汉语教学中选词标准最重要的是常用和构词能力强基本词汇就是人们自古至今常用的，用来表达日常事物现象的，并成为构成新词基础的那一部分词。

基本词汇有以下三个特点：（1）全民常用性。

（2）稳固性。

基本词汇中的词是大多是自古就有的（3）构词能力强，是构成新词的基础。

基本词汇所含词的重要类型：（1）表示自然现象和常见事物的词，例如“天、地、日、月、雨、雪、水、火、山、湖、海、人、马、牛、羊”等；（2）表示生产和生活资料的词，例如“车、船、刀、斧、房、布、衣服”等；（3）表示亲属关系的词，例如“父母、叔伯、丈夫、妻子、儿子、女儿、兄弟、姐妹”等；（4）表示人体器官的词，例如“眼、耳、鼻、舌、手、脚、心、肺、肠、胃”等；（5）表示方位和时令的词，例如“上、下、前、后、左、右、东、南、西、北、春、夏、秋、冬”等；（6）表示数目的词，例如“一、二、三、四……十、百、千、万”等；（7）表示常见动作行为的词，例如“生、死、吃、说、见、想、问、走、跑、听、看、跳、飞”等；（8）表示常见性状的词，例如“大、小、多、少、高、低、长、短、红、白”等。

语言词汇中除了基本词汇以外的词构成语言的一般词汇。

一般词汇包括以下一些类型的词：（1）新词（如“斑竹、拍砖、灌水”等）；（2）古语词（如“若、之、吾辈”；（3）外来词（如“可口可乐、伊妹儿”），（4）行业用词（如出版界用语“印张、开本、插页”等）；（5）科技术语（如数学术语“函数微分”、哥德巴赫猜想”等）；（6）方言俚语词（如“遛弯儿”、“靓仔”、“士多”、“收银台” “买单”等）；（7）除以上六种词以外的非常用词。

如何区别基本词汇和一般词汇？其实，我们很难把基本词汇和一般词汇截然区分开来，它们之间的界限是比较模糊的。

在这种情况下可以参考具体词的使用频率，在比较广泛且数量庞大的的语料中，使用频率高或很高的词相对于使用频率低或很低的词更有可能被认为是基本词汇。

课堂词汇教学中，有些课文的词汇比较多，如在《桥梁》《孔已己》中有词语117个，要在有限的时间内完成词汇教学任务，汉语教师就面临着这样的一个问题，即那么多的生词，该怎么给学生讲解？是全部讲，还是部分讲？全部讲，时间不够，课堂上也不可能实现。

所以，只能权衡轻重，选择部分重点词语进行精讲操练。

那么，哪些词语是应该在课堂上重点讲解的，哪些是应该略讲的呢？1.从词性上看，详讲虚词，略讲实词汉语词汇中，名词、动词、形容词、叹词、象声词等，因为其词义具体，所指对象明确，所以可以在课堂略讲，甚至一带而过。

而介词、连词、副词等虚词，因词义抽象，理解困难，是学生学习的难点，所以要挑出来详讲。

再、又、还2.从文化角度上看，典型的文化词语应该教给学生所谓典型的文化词语，是指那些汉民族特有的文化现象产生的词语，例如“红娘、旗袍、月老”等3.从词的意义出发来看，多义、反义、近义、同义词要讲解，对词义上有同义、反义、近义等关系的词语进行比较学习，可以加深学生对词语的印象，从而收到较好的教学效果。

近十几年来,学界对汉语词汇教学的思路和方法的探索始终没有间断过,先后涌现出词本位教学法(黄振英,1994;胡明扬,1997)、语素教学法(盛炎,1999;肖贤斌,2002)、字本位教学法(白乐桑,1999;王若江,2000)等不同的教学路子(吕必松,2003)。

养言语交际能力的基础工作毫无疑问要从言语交际的基本单位做起。

那么,人们运用汉语进行交际的基本单位是什么呢?我们来看这样一个句子:前天我亲眼看见她买了一件很漂亮的衣服。

从表面上看,它是一个字一个字的线性排列,但只要是母语为汉语者,在日常交际中说这句话时其节律都至少是:前天/我/亲眼/看见/她/买了/一件/很/漂亮/的/衣服。

而绝对不可能一字一顿地说成:前/天/我/亲/眼/看/见/她/买/了/一/件/很/漂/亮/的/衣/服;也不可能说成:前/天我/亲/眼看/见她/买/了一/件/很漂/亮/的衣/服。

这说明,尽管汉语的句子从字面上看词与词之间没有明显的分界标志,尽管词与短语之间有时会难以区分,但只要是母语为汉语者,哪怕是文盲,他们的头脑中也都客观上存有一部心理词典。

事实上,参与组成该句子的,的确不可能是诸如前亲漂服这样一个一个的字,而只能是词(如单音节词我买,双音节词前天亲眼等)和短语(看见等)。

这就再次证明了,字绝对不可能是汉语句子的基本结构单位。

人们的言语交际是以概念为基本单位进行的,独立而又完整的概念在语言形式上的最小对应物是词,汉语也不能例外。

目前的字本位教学法理论持有这样一种观点,认为对外汉语教学中词汇教学还是应该以字为本,把双音节词拆成单音节字来教(郦青等,2004)。

吕必松先生(1999)也认为,我国传统的语文启蒙教材?文字蒙求#?三字经#?百家姓#?千字文#等等,可以说都是?字本位%教材,而现代的对外汉语教材却清一色为?词本位%教材。

我们认为,这里似乎忽略了一个事实:古汉语基本上以单音节词为主,可以说绝大多数的字就是词。

在这个意义上,应该说,我国传统的语言教学就是以词为基本单位的。

从教学的角度看：词的意义大体是明确、稳定的,而字或语素的意义则是不确定的,必须在具体的词中才能明确下来,如果一律以字或语素为单位进行教学,其结果忽视了汉字和汉语语素多义性的特点不说,更麻烦的是教师将会无所适从。

例如,若把上例中的亲眼漂亮拆成亲眼漂亮4个字来教,仅亲漂2 字,教师就根本无从着手。

现代汉语词典亲字就有10个义项:该字有3种读音,每种读音又分别对应不同的义项:这些义项中却没有一个可以直接解释漂亮的,显然,像漂亮这样的词是根本不应该拆成字来教的。

可见,语素义只是一种潜在的储备语义,只有在具体的词中才具有现实的语义。

以字为单位来教,如果不介绍语素的多义性,极易给学习者造成理解上的混乱。

前天中的前和天是单音节词,同时又是自由语素和字,意义的组合也比较简单,应启发学生根据已经学过的前和天并联系昨天一词自己推测出词义。

另外还可以进一步指导学生类推出前年。

亲眼一词如前所述,是无法先分解成亲眼两个字或语素单独教学再进行组合的,合理的教法是:第一步,先进行整词教学,通过设置情景让学生理解亲眼的词义;第二步,针对亲表示亲自的这个义项构词能力较强,而且与其组合的耳口手等又很常用且已学过这一特点,充分发挥亲这个语素的作用,可通过自己看见的叫?亲眼看见%,那么自己听到的又叫什么呢这样来一步步启发学生类推出亲耳、亲口、亲手、亲自等词。

第三步,必要时还可稍加点拨,指出这个义项的亲有别于亲人等的亲,并要防止学生过度类推(自己说的只能说亲口,不能说亲嘴)。

这样,就可利用教授亲眼的契机,用语素亲的这个非基本义项把一个小小的义域贯通起来,达到让学生整体把握、强化记忆的教学效果。

如果：教师解释了亲眼一词的意思后进行语素扩展:亲3亲爱、亲人、亲自眼3眼睛、眼光、眼泪显然,这是一种全面开花式的扩展,对组成亲眼的两个语素均分别进行扩展,其中亲所扩展出的3个词分别对应亲的3个不同义项,而眼扩展出的眼光程度等级则明显要高于其他2个词。

至于漂亮一词,前文已论证过,只能整词教学,既不可能由漂和亮组合起来理解,也完全没必要对其再作分解。

上面介绍的这些练习方法实际上是举例性的，不但不全面，可能有更好的方法这里还没有提到。

更多更好的方法要靠教师在教学实践中不断地创造。

设计练习，最重要的是首先明确练习的内容和练习的性质，即练什么，要达到什么目的。

同时要注意练习的层次性，掌握好练习的程序和步骤，把从感知到应用作为一个习得过程，并做到由浅入深，步步深入。