从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展-文档资料

从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展一、可替代性强――我国职业教育教师专业化水平低的核心表现一个职业是否具有不可替代性是该职业是否具有专业性的核心标志。

与一些发达国家相比，目前我国职业教育教师职业的专业化水平较低，这从我国职业教育教师的来源与构成可见一斑。

目前我国职教师资队伍主要由以下几部分构成：一小部分职教师资是来自职业技术师范院校或综合大学的职业技术教育学院的毕业生，这部分教师在职教师资队伍中所占比例较小，目前全国只有8所以培养职业教育教师为主要任务的职业技术师范院校，综合大学中只有同济大学、山西大学等一些为数不多的学校设置了以培养职业教育师资为任务的职业技术教育学院，远远不能满足我国职业教育发展的需要。

为了解决职业教育师资的不足，目前比较普遍的做法有：一是由文化课教师或其他学科教师转行而来，这部分教师在许多学校仍然占有相当大的比例，特别是在一些新兴的热门专业中表现得更为突出。

笔者曾经为数控专业的百余名职业学校教师进行职业教育教学改革方面的专题培训，了解到在这些教师中数控专业出身的不足5%，相关专业如机械制造专业出身的也不足20%。

这些教师不仅没有相应的职业经验，而且对专业理论的掌握也不精熟。

二是综合大学的工科毕业生，他们是按照传统的工程师的模式培养出来的，不仅没有接受过职业教育的教师教育，在专业上也与职业教育的要求有较大的差距。

三是聘请企业的工程技术人员或社会上的能工巧匠作为职业学校的教师，这部分教师虽然具有较丰富的职业经验和较强的动手能力，但缺乏教育专业方面的知识与能力，很难胜任教学工作。

从我国目前职教师资的构成状况看，我国的职业教育教师职业具有很强的可替代性，许多没有接受过职业教育教师教育的人都在从事这一职业。

造成这种状态的原因是多方面的，其中最关键的是缺乏促进职业教育教师专业化的制度保障。

职业教育教师的专业化不仅是一种观念，更应该是一种制度。

而目前我国在促进职业教育教师专业化的进程中，恰恰缺乏相应的制度保障，具体表现为：首先，没有国家公认的职业教育教师的专业标准。

我国的教师法、职业教育法虽然对教师任职资格有要求，但仅限于学历，缺乏明确的专业标准和要求。

一种职业的任职资格是培养该职业专业人员的基本依据。

职业教育教师专业标准的缺失必然导致职业教育教师培养的随意性增大，从而使职业教育教师培养的专业化程度不高，社会对职业教育教师职业的专业性的认可程度低，致使职业教育教师职业的可替代性增加。

其次，缺乏规范的职业教育教师的准入制度。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格认定工作在全国全面展开，这对我国教师专业化建设起到了积极的促进作用。

但是，我国教师资格的任职条件是针对全国中小学校和普通高校制定的，对职业教育教师的任职条件没有提出特殊要求。

由于我国职业教育教师准入制度的不健全以及准入标准过低，也使得职业教育教师职业呈现出很强的可替代性。

再次，缺乏促进职业教育教师专业发展的制度机制。

教师专业化是一个不断发展的过程，包括专业适应期、稳定期和成熟期三个阶段。

在教师专业发展的各个阶段需要相关的政策和措施作保障，而目前我国缺乏促进职业教育教师专业化成长的制度机制。

一是缺乏规范的、长远的职业生涯发展规划，学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然的发展状态，致使教师专业发展缓慢。

二是没有形成教师的进修制度。

职业学校往往把外出学习、进修作为一种奖赏的手段，而不是作为促进教师专业成长的必要措施，绝大多数职业学校的教师很难有继续进修学习的机会。

由于制度机制的缺失，导致职业教育教师的职业倦怠，许多职业学校的教师不思进取，专业发展缓慢。

二、我国职业教育的发展需要专业化的职教师资1.职业教育教师的专业化战略反映了一个国家职业教育体系的发展程度。

从世界范围看，一个国家职业教育教师的专业化程度，反映了一个国家职业教育体系的发展水平。

具有发达的职业教育体系的国家，才有对高质量的职业教育教师的需求。

例如德国具有世界公认的以双元制为主要特征的发达的职业教育体系，其培养的学生不仅具有较强的职业适应能力，如精湛的职业技能、严格的职业规范等，而且具有较强的参与设计职业世界的能力，如灵活地创造性地解决具体的职业情景中复杂问题的能力等。

与德国高质量的职业教育相适应，它的职业教育教师的专业化程度极高，主要体现在以下两个方面：首先，具有严格的职业教育教师培养制度，确保了职业教育教师职业的入口水准，为其专业化的发展奠定了良好的基础。

在德国，职业教育的教师是一种独立的、专业化程度较高的职业。

要想成为职业学校的教师，必须取得职业学校的教师资格，而这一资格的取得需要严格的职业训练。

首先，在进入大学时必须具备一定的资格，要求文理中学毕业或具有同等学力，同时要求具有至少12个月的工作经历或职业培训经历。

其次，必须在大学进行至少8个学期，通常10个学期的学习。

学习内容主要包括：教育科学、一门职业技术专业（第一专业也称主修专业）及其专业教学法、一门普通教育科目（也称第二专业或辅修专业）及其专业教学法。

完成上述学业任务后，必须参加并通过第一次国家考试，取得职业学校的教师实习资格。

再次，在取得教师实习资格后，进入为期两年的教育实习阶段，主要在职业学校和教师进修学院进行。

在实习的第一年里，实习教师在富有经验的老教师的指导下上课，至少完成90学时的教学任务。

第一年结束时，校长根据实习教师的教学效果，决定是否让其独立上课。

在实习的第二年里，实习教师每周一般要上8～12节课。

同时在整个实习期间，实习教师每周还要花1天时间去教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。

通过各种各样的教学活动，把教育学、心理学、教学法、职业技术专业知识结合起来，培养学生实施职业技术教育的教育教学能力，使其具备职业学校教师的基本素质。

在教育实习结束之前，实习教师必须通过第二次国家考试，取得职业学校的教师资格。

考试主要包括两方面的内容：一是专业知识和教书育人的能力；二是教育学、心理学、专业教学法、学校法以及公务员法等方面的内容。

严格的职业培养制度使得德国职业学校教师的专业化起点较高。

其次，具有促进职教师资在职发展的机制，为职业教育教师的专业化发展提供了保障。

一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。

德国不仅具有严格的职教师资的培养制度，而且具有完善的促进职教师资在职发展的机制。

在德国，各州均有自己的教师进修培训学校，根据各联邦州的法律规定，职教师资要不断接受新技术知识、新规范的继续教育，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。

按规定，所有职业学校教师必须参加培训，并根据教师的不同类型制订培训计划和评估标准。

同时根据不同的内容和要求进行全州集中性的、地区性的和学校内部的三种不同形式的培训，形成全国性的师资培训网络。

按照有关法规规定，职业学校教师每年有5个工作日的带薪脱产进修时间，每五年至少有两周时间到企业实习。

教师进修课程由州继续教育和课程开发研究所提供，教师可以自行选择，培训经费通常由政府资助。

此外，各州均有职教教师自己的组织，如职教教师联合会，这些组织也面向教师开展相关的继续教育与发展项目。

同时，在德国同一专业领域的教师通常在一起相互学习和交流，通过课题共同研讨和实践。

完善的在职发展机制，促进了德国职业学校教师的专业化的发展。

2.我国职业教育的发展需要高质量的职业教育师资，这就需要促进职业教育教师的专业化发展。

职业教育是我国现代国民教育体系的重要组成部分。

目前我国职业教育无论是在高中教育阶段还是在高等教育阶段，其招生数和在校生数均已占到半壁江山，成为与普通教育相对应、以职业为导向的一种教育类型。

它在促进经济发展，构建和谐社会，促进人的社会化、职业化及个性发展中的价值和作用已经引起国家和社会的高度重视。

因此，新世纪以来，国家和政府高度重视职业教育的发展，把职业教育置于优先发展的战略地位，出台了一系列促进职业教育发展的方针和政策，并投入大量资金加强职业教育基础能力建设。

随着我国职业教育规模的扩大，对职业教育的教育质量必然提出更高的要求。

特别是经济界认为传统的职业教育远离职业世界，不能完全满足企业发展与创新的需要。

这要求职业教育应根据经济的发展、企业的需求，从专业设置、课程内容到培养方式进行全面的改革，为企业培养具有较强职业能力和创新精神的高素质的技术型、技能型人才。

而这一目标的实现是以高素质的职业教育师资为前提条件的，因此促进职业教育教师的专业化发展，提高职业教育教师的专业化水平成为我国职教师资队伍建设的核心任务。

三、从制度层面为职业教育教师的专业化发展提供条件与可能关于怎样才能实现职业教育教师的专业化，这是近年来学术界一直在热烈讨论的问题。

笔者认为首先应该在社会宏观政策和制度的保障下，通过职业教育教师个体的专业化发展来实现职业教育教师职业的整体专业化。

职业教育教师职业的专业化是整个社会分工发展和职业分化的必然结果，也是我国职业教育发展的客观要求。

因此，这一目标的实现首先涉及国家、专业群体和有关组织等社会因素，当然也和教师个人方面的因素有密切关系。

本文仅想从制度层面谈一谈如何促进职业教育教师的专业化发展。

1.建立科学、具体的职业教育教师的专业标准。

专业标准是培养专业人才的出发点和归宿。

要促进职业教育教师的专业化发展，必须首先建立国家公认的、科学的、具体的职业教育教师的专业标准。

科学是指专业标准能反映职业教育教师职业的本质属性。

也就是说该标准既能将职业教育教师与中小学教师、高校教师相区别，又能将职业教育教师与工程师、技术员相区别，体现出职业教育教师职业的职业技术专业性和教育专业性。

具体是指为不同类型的职业教育教师制定具体、明晰的专业标准，如为专业理论教师、实习指导教师，以及不同职业大类的职教教师制定具体、明晰的专业标准。

职业教育教师的专业标准是由职业教育教师的工作对象和工作任务决定的。

职业教育教师的工作对象是“具有发展潜力的学生”，其工作任务是把学生培养成为具有较强职业能力的高素质的技术型、技能型人才。

这就决定了职业教育教师的专业标准应包括职业技术专业标准和教育专业标准两个方面。

职业技术专业标准是指向于职业科学（非工程科学）的专业理论知识和专业实践知识。

这与传统的职业教育教师的专业标准有本质的区别。

传统的职教师资的培养采取的是“工程师叠加教育科学知识”的模式，其职业技术专业标准是指向工程科学的，获得的专业知识和能力是从事工程师工作所必备的。

这就给职业教育教师传授职业知识和技能带来知识转换的困难。

因为职业教育教师培养的人才是面向生产一线的技术型、技能型人才。