高中历史教学激发学生兴奋点的实践研究

高中历史教学激发学生兴奋点的实践研究甘晓夏（南宁市第二十六中学）内容摘要：历史课堂的“兴奋点”，是指教师在历史课堂中运用智慧,把学生学习的兴趣和积极性点燃起来,师生互动达到最好的状态。

激发学生兴奋点将有助于提高教学实效。

本文结合高中历史教学实例，详细分析了激发学生兴奋点的三大策略：兴奋点的预设、捕捉和延续。

关键词：历史教学兴奋点在高中历史教学实践中，笔者常常遇到这样的困惑：有的课题，学生注意力普遍不集中——课堂嘈杂抑或气氛沉闷；即使教师三番五次强调重要知识点，学生也没有真正掌握，课堂效率低下。

而有的课题，学生听得津津有味，生生互动、师生互动良好，对于重要知识点，教师只要略加引导，学生就能留下深刻印象。

对比上述两类教学实践后，笔者认为，问题的关键不是教材内容或学生能力，而是教师在教学设计和课堂掌控上，能否巧妙激发学生的兴奋点。

所谓历史课堂的“兴奋点”，是指教师在历史课堂中运用智慧,把学生学习的兴趣和积极性点燃起来,师生互动达到最好的状态。

一般说来，处于课堂兴奋中，学生对教师教学的反应是敏感而强烈的，或是因急于想知道结果而凝神思虑，或是因解决了某个重点难题而释然愉悦，或是为有了新发现而惊奇、欣喜，或是领悟到知识内涵的情理而激动自豪。

值得注意的是，学生思维的兴奋点往往稍纵即逝，这就需要教师巧妙预设、伺机捕捉并及时延续，以最大程度地发挥课堂效能。

一、兴奋点的预设教师是课堂走向的引领者，因此课堂互动的有效开展，首先要体现在课前预设的优化上。

就激发学生的兴奋点而言，可从以下三个方面突破。

1、内容新奇好奇是青少年的共同特点。

它往往能诱发学生的兴趣，促使其深入细致地观察和探究问题。

教学过程中，若在学生的“最近发展区”内设置新奇问题，即让学生感到似曾相识却又难以解答，在求知欲的驱动下，学生自然能进入兴奋状态。

例如，讲到“哥伦布发现新大陆”时，笔者提问：“为何新大陆没有以‘Columbus’命名，却称‘America’呢？”听罢，学生若有所思，虽不得其解，神情却格外专注，笔者因势利导：“哥伦布至死都认为自己到达印度，倒是意大利另一位探险家亚美利哥证明哥伦布发现的其实是块新大陆，于是新大陆便以亚美利哥命名。

”学生恍然大悟，回味无穷。

此外，我们还可根据学生心理活动变化，结合教学内容，及时穿插一些趣闻轶事，让学生在愉悦的情感体验中加深对知识点的理解。

例如，学生听了“卡诺莎悔罪”的故事后，惊叹亨利四世委曲求全的同时，对中世纪欧洲教权至高无上的地位也有了深刻认识。

2、语言生动语言是交流情感的纽带，加之历史事件年代久远，不易感知，教师若能运用生动的课堂语言，创设历史意境，便能唤起学生的思绪和情感。

如《中国近现代史（下册）》“解放战争的胜利发展”一课提到“战略进攻的主攻方向是国民党军队防守力量薄弱的中原地区”，教师若照本宣科，学生只能乏味地死记，而笔者讲授时，结合地图，联系上节课“国民党对陕北解放区和山东解放区实行重点进攻”的内容，打了个比方：“蒋介石两个拳头（指陕北和山东）这么一伸，他的胸膛（指中原）就露出来了。

所以，我们的战略就是要把这两个拳头紧紧拖住，然后对准他的胸膛插上一刀！”语毕，学生们不禁拍案叫绝。

三言两语，课堂即可妙趣横生。

更重要的是有助于在学生的思维中形成生动的历史表象，从而为进一步形成历史概念打下基础。

3、感官刺激心理学研究表明，感知是一切心理活动的基础。

一些科学家对信息作用于人的主要生最佳的视听效应。

形象逼真的图像作用于学生的双眼；悦耳动听的音响作用于学生的双耳；反映人物情感的抑扬顿挫的对白强烈地扣击学生的心扉——这种形、声、色的交融强化了学生感官的刺激。

耳听目睹、心领神会，大大加快了认知的速度和准确性。

例如，学习“抗日战争”时，笔者播放了时人拍摄的南京大屠杀录像，日军惨绝人寰的暴行激起了学生们的愤慨，进而引发对中日历史与现实问题的深思；又如，“香港回归”的纪录片不仅加深学生对香港问题及“一国两制”的理解，更激发了学生的民族自豪感。

二、兴奋点的捕捉教学过程中，如果教师能把握学生体验，善于捕捉来自学生的兴奋点，加以重组整合，或许可以引发一场激烈的讨论，引起深刻的认同，广泛的共鸣，给课堂带来一份精彩。

那么，兴奋点的捕捉有哪些路径呢？1、“捕”在状态低迷处历史课堂上难免会遇到意外“冷场”，可能是师生缺少沟通、情景创设脱离实际、学生胆怯等引起。

这种“冷场”使教学处于低效，甚至无效状态，确实令老师很头疼。

若教师能洞察原因，及时地在状态低迷处搜寻隐藏的兴奋点，重新营造亢奋的学习氛围，必将收到良好的教学效果。

如播放“百年中国·华北事变”的纪录片时，并没有出现课前预设中全神贯注、兴致盎然的效果，甚至课堂气氛趋于沉闷，估计是由于此视频叙述过于平淡所致。

怎么办？苦恼之际，视频中的一句意味深长的话引起笔者的注意，随即抛给学生：“视频中提到‘中共到达陕北后，看到1个月前的旧报纸，得知华北事变发生，欣喜若狂’；为何华北事变让中共‘欣喜若狂’？”问题一出，学生们七嘴八舌地讨论开了，课堂气氛异常活跃。

2、“捕”在错误发生处心理学家盖耶曾说:“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。

”教师若能以平和、宽容的心态对待学生的错误，将闪现的错误视为有价值的教学资源，独具慧眼地捕捉，让学生的思维在辨析错误中深化，亦有助于改善学生在课堂上的学习状态。

例如，分析“英国资产阶级革命的背景”时，板书的学生误将“手工工场”写成了“手工工厂”。

笔者认为，表面上的“一字之差”实质上折射出学生对概念存在认识误区，于是引导学生讨论“手工作坊”、“手工工场”和“工厂”的区别，学生的学习热情很快被调动起来。

3、“捕”在质疑辨析处亚里士多德曾说：“思维是从惊奇和疑问开始的。

”传统教学往往是教师用精心设计好的问题，要求学生回答固定的答案，学生显得很被动，因而学习积极性不高。

若课堂上教师把质疑提问的主动权交给学生，让学生在学习过程中发现问题，提出问题，解决问题，更能激发学生的学习主动性，课堂就有了新的兴奋点。

例如，探究“新旧中国外交的区别”时，上台展示的学生归纳为：“旧中国：闭关锁国；新中国：独立自主”。

笔者并没有立即点拨，转而询问其他学生是否认同他的观点。

不一会儿，立即有学生提出旧中国的外交归纳为“闭关锁国”不妥，因为鸦片战争后中国就被迫开放了；紧接着更有学生从逻辑角度，指出“闭关锁国”的反义词是“对外开放”；“独立自主”的反义词是“主权丧失”，故“闭关锁国”和“独立自主”本身并不对应。

笔者一方面肯定学生思路开阔，另一方面引导学生重新概括，最终得出“旧中国的外交是屈辱外交，新中国则是独立自主的和平外交”的结论。

在民主质疑中互动，确实换来学生心态的开放，和创造力的激活。

三、兴奋点的延续设置、捕捉兴奋点后，教师还应设法延续之，让课堂异彩纷呈、高潮迭起。

1、“续”在扶放结合，课堂时空延伸处教学中并非所有环节都让学生独自完成，一些必要的步骤或思维节点需要老师帮扶，好比为学生搭建探究的平台，学生依次登上每个平台的阶梯就是教师恰到好处的“扶”，而登上每个台阶后如何研究和解决问题，则应充分地“放”，发挥学生的主体意识。

例如，上“现代中国的外交”复习课时，笔者设计了一道探究题：“结合20世纪50～70年代美国对华政策的变化，论证材料七中‘中美两国和则两利，斗则两伤’的观点。

”上台展示的学生将“斗则两伤”概括为“对中国：苏联威胁中国安全；对美国：美国在美苏争霸中处于守势”。

接下来的质疑环节，不少学生表示对上述论据有种似是而非的感觉，此时教师若放任之，恐怕学生很难走出思维陷阱。

笔者稍加提示：“究竟是谁和谁‘斗’？”这轻轻一“扶”，学生的思路打开了，不仅很快意识到展示的学生答非所问（他是从苏联的角度分析中美关系缓和的原因），而且各抒己见，最终结合材料，从政治、经济、文化等方面作出更有说服力的解释。

此外，史海浩瀚，有限的课堂并不能完全体现历史学的终极价值，加之能直接感知的历史事物往往更易引发学生的学习兴趣，若能引导学生关注生活中的历史，将兴奋点延伸至课外，教学效果将大为提升。

例如，学习“改革开放”时，让学生列举身边改革开放的成就或失误，从而多角度理解改革开放。

又如，学习“抗日战争”时，不妨开展“抗日战争在南宁”的探究活动，引导学生利用课余时间走访昆仑关抗战遗址；青秀山广西学生军抗日烈士纪念碑；镇宁炮台等古迹，想必能激发学生对抗战历史新的认识。

2、“续”在适时激励，师生互动悦纳处有效互动是一个在教师关注学生的需要、认可学生的认知成果、肯定学生的学习过程基础上的，适时引导的过程。

而适时鼓励往往能触发新的兴奋点。

一方面，教师应因此多给学生提供展示、交流和评价的机会；另一方面，教师要善于吸纳学生的思维成果，尤其要善于提炼学生发言的精华——精彩时投以赞许的目光，失误时给以善意的纠偏，思维受阻时加以适当点拨，欲言不能时送以真诚的鼓励，实现师生互动悦纳，使学生在知识、技能和情感上实现交流和阶进。

综上所述，历史教师若能运用自己的智慧，通过预设、捕捉、延续等方式激发学生的兴奋点，历史课堂将真正走进学生，成为高效课堂。

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