语文阅读需要举三反一

语文教学中举一反三和举三反一的综合运用作者：吴武升来源：《广东教育·综合》2017年第08期“教材无非是个例子”“教是为了不需要教”。

著名教育家叶圣陶先生的这两句话，强调了语文教材的例子的作用，同时强调了语文教材所要实现的最终目的和功能——不需要教。

那么怎样才能使语文教材的这些例子为实现“不需要教”的目的服务呢？关键是如何使用教材例子的问题。

其中举一反三和举三反一是巧用教材为例子的好方法。

举一反三，对于教师来说，就是指教师通过教材中一个例子的教学，能使学生闻一知十，触类旁通；对于学生来说，以一个例子或一个知识点作为基点，通过这一基点寻找出更多的思路或解题方案，从而求得更多的结果或答案，获得更多的知识。

在语文教学上，举一反三的教法常采用围绕某个问题，探索多种不同思路或答案。

例如在教学《琵琶行》一文时，琵琶女弹完一曲，接着是“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”这一句，对其理解就可以通过多层次的引导，从而寻求答案：照应上，与开头的“夜”“船”“月”相呼应，结构上完整无缺；行文上，在写弹琵琶与琵琶女自述之间荡开一笔写环境，层次分明；描写上，烘托出悲凉的氛围，从而衬托出琵琶女技艺高超。

举三反一，对于教师来说，即教师教学了一个单元、几篇同体裁的文章或是一些相似例子等，从中为学生概括出带有规律性的东西；对于学生来说，通过对多个例子的学习理解后，异中求同，并探索出带有普遍性和规律性的东西，从中得到整体性的统一认识，并发现新的真谛。

在语文教学中，举一反三和举三反一都能发挥其启发式作用，都能培养和提高学生的思维能力。

但是，它们在思维上又有各自的特点。

在研究对象上，举一反三立足于单个掌握，举三反一则着眼于整体认识；在思维方法上，举一反三主要采用发散思维、联想思维、求异思维等，举三反一主要采用集中思维、求同思维、归纳思维等；在推演过程中，举一反三是由个别到个别，由特殊到特殊，举三反一是由个别到普遍，由特殊到一般；在思维方向上，举一反三是辐射性，由一个“点”推及多方，举三反一是聚敛性，由众多的“路”归向一点。

举三反一大家对“举三反一”不是太了解，但对“举一反三”是比较了解的。

什么是“举一反三”呢?也就是我们讲一篇课文，比如讲一篇《春》，讲完之后，就希望我们的孩子会写像《春》这类文章的作文，会写春夏秋冬，这不就是“举一反三”了吗?学了一篇《背影》，就以为我们的孩子能写像《背影》一样的文章，写《我的爸爸》《我的妈妈》……这就叫“举一反三”。

这个“举一反三”的思路，就是从小学到初中，甚至包括高中语文教育的大思路。

按照这个思路，就必须抓牢这个“一”，就这一篇课文进行详细深入、全面系统的分析。

为什么要详细深人、全面系统呢?因为只有这样，我们的孩子才能“反三”。

所以举“一”要讲细、讲深、讲透、讲全，要求甚解，求深解。

要做到这一点，我们就需要花时间了。

讲《背影》，一节课行么?一节课不行的，两节课也不够，至少三节课吧。

小学的，我没有统计过，咱们算算中学的吧。

中学，从初一到高三，六年，我们能学多少文章呢?先看一个学期。

一学期最多学30篇，其实还学不了30篇。

因为这30篇是分等级的，有的是精讲的，有的是自学的。

百分之九十九的老师只完成了精讲的18篇文章。

假设全国各地所有的小学、中学老师每学期都教完30篇、每年都教完60篇，6年就是360篇。

何为“举一反三”?“举一反三”就是通过360个例子，让学生会读会写远远超出360篇的语言。

我们的数学教学确实需要“举一反三”。

一道题，两节课讲了20种解法，然后布置学生去做50道习题，一个半小时就完成了，这就是举一反五十了。

语文这样行吗?学了一篇《背影》，马上让孩子去写《我的爸爸》《我的奶奶》《我的爷爷》……很困难，吭哧吭哧一个半小时写五六百字。

我看别说举一反三，反一也很难!其实，学语言与学数学正相反，应该是“举三反一”。

我做过这样的尝试：在教学《背影》时，我曾经利用三节课时间，让孩子学了14篇文章。

怎么学呢?第一节课，精讲少讲，剩下两节课干嘛?自己看书。

不看课本，我补充了与《背影》类似的14篇文章，学生自由阅读，自由讨论。

语文论文之语文教学应当“举三反一”
本学期，语文模块三的教材一个突出特点是背诵量大。

第二单元诗歌，第三单元文言文几乎篇篇要求背诵，且篇幅很长，难度较大，《蜀道难》、《琵琶行》等都是以前高二、高三才接触的篇目，而且《琵琶行》不要求背诵。

现在第二单元刚讲完，学生已吃不消，纷纷要求减少背诵量；语文读本里的配套篇目很多同学也弃置一旁，无暇阅读。

此种情况，引起了我的思考。

“五四”以后，中国语文在操作上的总体思路是“举一反三”，即对二三十篇“里子”进行细致的把玩、拆解和分析，使学生依此能够解析其他的文章，因此“举一”强调精读、强调深透、强调细微。

但是，实践表明，语言的学习规律，恰恰在“举三反一”，语言学习的根本在于语感的培养，而语感是在大量的语言的撞击、刺激之下，才能产生的。

正所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会溜”。

因此，语文教学的根本出路在于阅读和积累。

从现行教材来看，目前高中语文新课程改革似乎也在强调积累的功用。

如果此时因为语文课时的空前紧张，因为很多学生的畏难情绪就放宽标准、降低要求，那么语文教学最终还是回到单纯“术”的教学中（当然，面对高考，“术”的教学也是必不可少的），学生的语文素养不会有大的提高，因此，尽管目前师生都面临着时间紧、任务重的困难，但是我认为拿出一定的时间和精力，指导学生阅读，督促学生背诵应是一个正确的选择。

阅读教学的“举三反一”与“举一反三”陈仁龙，广东省佛山市禅城实验高级中学教师。

一、“举三反一”是语文学习的传统从整体上看，“举三反一”是语文学习的传统。

《文心雕龙》云：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。

”意思是练习很多支乐曲之后才能懂得音乐，观察很多把剑之后才知道如何识别剑器。

学习语文也是这样的道理，要多多阅读各类文学作品，从中感知遣词造句、描摹景物、刻画人物、阐释事理、运用修辞、表达主旨等规律，然后才可以模仿作文。

基于这样的认识，中国古代教学采取简单易行的“举三反一”的方式，要求学生“死记硬背”。

其基本做法是：多读书，多背诵，多积累，先整体感悟，无需彻底弄清楚文章的深层含义，读多了，背多了，量变产生质变，写作就轻松了。

诚如特级教师韩军所言，大量积累、积淀于前，才会点滴模仿反刍于后。

无举三，则无反一；只举一，则永难反三，此乃铁律！这样学习语文，多快好省。

事实上，古代不少诗人和作家都阐述过“举三反一”的道理。

杜甫云：“读书破万卷，下笔如有神。

”这话形象地说明了阅读与写作的基本关系，读书是基础，多多益善。

欧阳修说：“作诗须多诵古今人诗。

不独诗尔，其他文字皆然。

”欧阳修的论述强调了一个道理，即读书是写作的根本。

明代程端礼云：“读书如同销铜，聚铜入炉，大鞴扇之，不销不止，极用费力。

作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。

所谓劳于读书，逸于作文也。

”意思是说：读书就像熔化青铜，把铜块收集起来放入熔炉中，然后就用皮风箱给炉火扇风，不到铜全部熔化就不停止，所以非常地费工夫。

而写文章就像铸造铜器，这时铜已经熔化了，按照模具的形状来铸造成各种各样的铜器，那是一经冶铸就能成功的事情，只要识得模具，铸造过程全不费力。

程端礼用形象的比喻说明了读书和写作的关系。

写作必须基于读书，书读得越多，写作就会越轻松，也就是说，只有先“举三”，然后才能“反一”。

为什么“举三”可以“反一”？第一，读书能够积累丰富的素材书籍是人类经验的总结，是历史的见证，是文化的赋形，是智慧的结晶。

语文阅读需要举三反一作者：张向青来源：《语文教学与研究(综合天地)》2014年第10期《语文课程标准》中关于阅读教学目标是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。

”归纳起来有三个方面：一是培养语感；二是学习阅读方法；三是提高文学素养。

阅读能力的形成，语感的培养不是一日之功，需要长年累月的阅读与积累，正如大文豪苏轼的名言“博观而约取，厚积而薄发”，“厚积”相当于“举三”，“薄发”相当于“反一”，即“举三反一”。

中学生的阅读现状是阅读兴趣不高，阅读时间不充裕；课外阅读匮乏，阅读内容不丰富。

如何在有效的时间内达到“举三反一”的效果？选取怎样的“三”？如何“举三”？就成了亟待解决的问题。

因此，我进行了如下尝试。

第一，读《论语》增益其所不能《论语》是儒家经典著作，汉语文章的典范，是培养学生语感的最佳选择。

首先，读《论语》学生可以获得情感道德熏陶。

“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。

行有余力，则以学文。

”教育学生首先要孝敬父母，友爱兄弟姐妹，其次在生活工作当中的言语行为要小心谨慎，讲信用。

“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”则告诉学生从自身出发修养品德的重要性。

其次，读《论语》，学生可以从中汲取关于学习态度、学习方法的启迪。

“三人行必有吾师”、“敏而好学，不耻下问”，教育学生应向所有的人学习；“朝闻道，夕死可矣”，教会学生要终身学习；“温故而知新”、“学而不思则罔，思而不学则殆”，告诉学生学习必须要正确处理好学与思的关系，处理好继承与创新的关系，只有认真继承学习借鉴传统，才能不断推陈出新，培养创新精神和实践能力。

再次，读《论语》可提高文言文的阅读能力。

《论语》是一部文言经典，要真正读懂读通，就必须借助工具书，运用学习文言文的知识和方法，联系上下文语境把句子读通读准，才能正确理解文意。

这样，学生可以把课内所学的文言文阅读方法迁移到课外。

借助《论语》的阅读，既促进学生课内文言文的学习，又拓展文言文阅读视野，提升文言文的阅读能力。

2024年六年级语文教师工作计划样本一、指导原则1、遵循著名特级教师韩军的教育理念，即“语文要举三反一”，减少对文本过度深入的解析，强调积累和阅读的重要性，鼓励学生大量阅读和识文，以实现从量变到质变的转变。

同时，加强美读吟诵的训练，使学生在诵读中领略语言的美感。

2、以“亲近母语，阅读为先”和“读有趣的经典，诵可亲的名著”为教学导向，采用“亲近母语”系列教材，如《小学生经典阅读》和《日有所诵》。

3、以魏书生的学法指导思想为指引，开设学法指导课程，提升学生的学习效能。

二、教学目标1、激发学生对祖国语言文字的热爱，增强他们学习语文的积极性。

2、使学生亲近母语，接触并吸收世界优秀文化，丰富内在底蕴，培养语感。

3、提升学生学习古文的能力，熏陶传统文化，培养对中国传统文化的热爱。

4、提高学生的诵读、想象和理解能力，提升阅读和学习语文的技能。

三、教学内容1、按照新课标要求，教授六年级上册课本及配套的同步阅读和《新语文资料库》的部分文章。

2、《小学生经典阅读》六年级的指定单元。

3、《日有所诵》六年级上卷的内容。

4、巩固学习《小学生必背古诗80首》。

四、教学策略1、深入研究教材，全面掌握六本教材的内容，及时总结教学经验，以全局观指导教学。

2、创新教学方法，优化课堂，把更多时间留给学生，以点带面进行指导。

3、增加课内阅读量，指导阅读技巧，鼓励学生自主阅读和做读书笔记。

4、强化日记写作，全面批阅，精选讲解，以多种方式激发学生的写作兴趣。

5、开设名家名作朗诵欣赏课，定期播放名家朗诵的名作家作品，提升学生的朗诵和赏析能力，激发学习语文的热情。

6、积极参与学校传统文化教育，重点学习和掌握传统文化的相关内容。

7、加强检查，确保背诵和默写的落实，确保每个学生都能掌握。

8、加强辅导差生，保持其学习动力，指导有效的学习方法，发挥优生的带动作用，加强作文指导。

9、引导优生提升文章质量，写出更精炼的文章。

10、不断提升自我，提高自身的语文素养，包括阅读、写作、朗读、书写和网络知识水平。

寻找语文教学中“举一反三”和“举三反一”的平衡
刘冬梅
【期刊名称】《重庆陶研文史》
【年(卷),期】2009(000)001
【摘要】“举三反一”是针对“举一反三”提出的一个“新”概念，其意在强调
语文教学要让学生在接触、拥有大量言语作品的过程中习得语言、养成语感。

这原本是正确的，但由此而否定“举一反三”则显然有失偏颇。

从推理形式、学习过程、学习方式等方面看，“举一反三”和“三反一”既有区别又联系密切，二者是相辅相成、互为补充的。

不能扬此抑彼，随意抬高一面而贬低另一面。

要充分发挥其各自的优势，寻找二者之间的巫衡。

【总页数】4页(P23-25,51)
【作者】刘冬梅
【作者单位】无
【正文语种】中文
【中图分类】G633.3
【相关文献】
1.数学学习:举一反三与举三反一 [J], 渠东剑
2.试论语文教学的“举三反一”与“举一反三” [J], 刘佳敏;李山林
3.语文教学整体思路：举一反三还是举三反一 [J], 周长会;
4.语文教学“举一反三”与“举三反一”问题的辩证思考 [J], 钱加清;李卫东
5."举一""举三"皆手段——从一堂课看"举一反三"和"举三反一"的综合运用 [J], 张震
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“举一”“举三”皆手段“举一反三”还是“举三反一”，这是一个问题。

“举一反三”出自《论语?述而》：“举一隅不以三隅反，则不复也。

”反：类推。

“举一反三”，喻从一件事情类推而知道其他许多事情。

自孔子时代以来，“举一反三”就是知识被掌握的重要标志。

当代韩军认为，语言（言语）的学习规律，并非“举一反三”，恰恰是“举三反一”。

语言的学习，正是在“巨大数量”的语言（言语）的“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量在无限量地加大后，才“奔涌而出”。

自韩军一声棒喝之后，“举三”说得到大多数语文教育者的首肯，意见颇有一边倒的倾向。

笔者看了相关文章，觉得当代语文教学上的“举一”“举三”之辩，可以休矣。

韩军提出“举三反一”说，意在矫枉过正，自有其时代的积极意义，彼时的语文教学是这样，教师靠一本教参“白皮书”打天下，学生在一本练习册上练拳脚，师生沦陷在课堂和题海里。

但自韩军“举三”说以来，大多数的文章的讨论并不在一个范畴内，看似众说纷纭，其实大有玩弄文字之嫌。

孔子讲的“一”，即一隅，是一个经典的例子，“反三”则是点击现实生活，从实践来到实践去，“此中有真意，欲辨已忘言”，学习是一个得鱼忘筌的过程。

韩军老师的“举三”同样是举经典例子，由此观之，“举一”“举三”本无甚区别，也许孔子的弟子皆有慧眼，也许孔子本人的举例太有效率。

由此派生的口水仗，看似热闹，实则各执一端，并未触及根本。

《学记》中早有对教师应兼善“罕喻”和“博喻”的要求，今天看来，“学”的这一边自然也应该有相应的需要。

可见，“举一”“举三”“反三”“反一”皆有需要，理应结合实际，相时而用。

故而，依据新课程的“过程与方法”理念，我认为对于语文学习来说，“举一反三”和“举三反一”皆为教学手段，并无高下之分、对错之别。

在教学中，我尝试将“举一反三”和“举三反一”当作教学手段，综合使用。

“举一”是教师利用教材知识发挥引导作用，“反三”“举三”再“反一”则最大限度将学生的主动性创造性调动起来，提高能力并展示了能力，使之真正成为课堂教学的主体。

从“举三反一”到“以一反三”作者：赵洪来源：《小学教学参考·上旬》 2014年第2期江苏苏州市实验小学（215000）赵洪举一反三，原本是数理化等理科课程的学习之路：课本“举一”于前，学生“反三”于后。

通过一个例题，学会解同类习题。

但是，不知从何时起，我们的语文教师也热衷于“举一反三”：以一篇课文作范例“举一”，不厌其“深”“细”“透”，繁琐解析，斟字酌句，以图学生循例“反三”，会读、会写同类文章。

结果一学期只学约30篇，六年小学也只学约720篇课文。

试图通过720篇范例，让学生会读、会写远远超过720篇的文章，是杯水车薪、缘木求鱼。

学语文，本是“举三反一”，讲究积累，大量读书，整体感悟：数量在先，从量变到质变。

只有积累于前，才会点滴模仿反刍于后。

无“举三”，则无“反一”，更别说“反三”了。

这是规律。

只有这样，我们才能有效地提高学生的语文能力。

一、“举三反一”，理解“一”“举三”，指的是大量的阅读，积累丰富的言语经验。

然而，这些言语经验往往处于无意识的、零散的状态，反复教，反复学，高耗低效，难以有质的提升。

反一，指的是从这些言语经验中发现规律。

“语文教材无非是个例子”。

但是，传统教学的误区是只教例子，不告诉学生例子背后的规律性知识是什么，只是让学生自己去“悟”；有时教师也不知道要学生悟什么。

而“反一”就是把教材等语言材料真正当做“例子”，让学生不仅看到例子本身，更看到例子背后蕴藏的规律性知识。

这里的“一”就是指规律性知识。

“举三”和“反一”，不可偏颇。

“书读百遍，其义自见”。

在笔者看来，这里的“义”除了“意义”之外，还包括那些蕴含其中的规律性知识。

否则，哪来“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的说法。

在实际教学中，聪明的学生，经过大量地、反复地阅读，经过自己的“顿悟”，能在不自觉中“悟”到蕴含其中的规律；但对大多数学生来说，如果仅靠“读”和“悟”，仅靠原本无根无基的“语感”，是无法发现规律的。