安桂清：以学为中心的课例研究
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童年 承担 着 “ 为 未来 生活 做 准备 ” 的重任 。 对 孩子 进行 智力 、体 力 、知识 的训练 ，被 认 为是
思 性实 践者 ”在教育 日常 中的缺席 体现 为： 教师 反 思 的主观性掩 盖了反 思的科学性 、教 师反 思的功利 性掩盖 了反思 的人文性 、教 师反思 的霸权性掩 盖了
在 多年 后 即使 身处低 谷 ，也 能免 于崩 溃 的力 量 。 然 而在 日常 的教育 生活 中 ，儿童 身上 的生 命 热情 正在 被抹 杀 。 以儿 童 画画 为例 ，豆 豆 以她 自己对 周 围的理解 和 感情 画画 ，是 生命 热情 在 画 画 中飞 扬 。然而 学校 教育 对画 画条 条框 框 的 “ 指 引”却 导 致儿童生命热情 的 “ 失语 ”。 （《 教 育观 察 》，２ ０ １ ３ 年第７ 期） ◎
课 后 研 讨 ”环 节 做 到 以学 论教 ； 在 “ 形 成 研 究报
告 ”环节 做 到 以学改 教 。最终 ，以学为 中心 的课 例研 究期 望嵌 入 教师 的 Ｅ ｌ常教 学 ，成 为课 堂教 学 的未来景观 。
的创生提供持续不断的内在动力 。 （《 教育理论与实践 》，２ ０ １ ３ 年第７ 期）
撑 ；恰切把握师生间 的教学互动 ，为生成性教学美
为实 现其 价值诉 求 ，课 例研 究 的每一 环 节需 要基
于如下原则 展开： 在 “ 确立研究 主题 ”环节 做到教
学 合 一； 在 “ 规 划教 学设 计 ”环 节做 到 因学 设教 ；
在 “ 实施课 堂观察 ”环节做 到以学观教 ； 在 “ 开展
美在 教学 的 “ 预设 之外 ” ，美在 教学 的 “ 即兴 创 作 ” ，也 美在 “ 教 学机智 ”以及 教学 的 “ 情境 观 照”之 中。生成性 教学美 的创生策略为 ：保持教学 目 标 “ 刚弹相济”的张力 ，给生成性教学美的创生 留有余地 ；灵活处理教学内容 ，为生成性教学美 的 创生提供多样态的鲜活素材 ；艺术性地使用教学方 法 ，为生 成性 教 学美 的创生 提供 多 样化 的手 段支
ｉ
一 种负 责任 的远 虑 。但 有一 种我 们模 糊知 道 “ 它 就 在那 里 ” 、蕴藏着 巨大力量 和 可能 性 的存 在 ， 却 可 能有意 无 意地被 置 于次要 地 位 。而这 种被 蒙 台梭利 称 为 “ 精 神胚 胎 ” 的生长 ，却 可 以是让 人
ｉ
反思 的民主性 。 “ 教 师是反 思性实践 者”缺席 的原 因是教学 “ 对话 ”中教师身份 的焦 虑 、教 师教育原 创力 的匮乏 和教育习俗的矛盾表 达。 “ 教师是反思 性 实践 者”应该 以人 性本真的诗意 、对教育 日常行 为的审美观照 、对真实的教学现实 的创造性反应 的 意义存在 。 （《 广 西师范大学学报 ：哲 学社会科 学版 》， ２ ０ １ ２ 年 第６ 期）
… … … … …
（《 教师教 育研 究 》，２ ０ １ ３ 年 第２ 期）
余昱 ： “ 教 师是 反思 性实践者 ”在教 育 日常 中 的缺席
“ 教 师是 反 思性实 践 者 ”在 中国语 境 中 以制 度 、研究 、日常教育 生活的形式在 场。 “ 教师是 反
ｉ
耿涓涓 ：守护儿童 的生命 热情—— 对 日常教育 生活 的文化考察
但有一种我们模糊知道它思的主观性掩盖了反思的科学性教师反思的功利就在那里蕴藏着巨大力量和可能性的存在性掩盖了反思的人文性教师反思的霸权性掩盖了却可能有意无意地被置于次要地位
科
・
声音视点≯ 。 虢
杨晓奇 ，李如密 ：生成 性教学美 ：意 蕴 、特点
与创 生
生成 性教 学美 是教 学 中所 蕴涵 的独 特 的教 学 美 。与预设 性教学美相 比 ，它更 能凸显 教学的过程 之美 、意 外之美 和创 新 之美 。生 成性 教学 美不 仅
安桂清 ：以学为 中心 的课例研 究
以学 为 中心 的课 例研 究是 教 师从学 生 学 习的 角 度 ，以课 为 载体 ，对教 学 实践 中的问题 展开 的
Hale Waihona Puke 合 作性 研究 。其 “ 以学 为 中心 ”的价 值诉 求 符合 当代学 校整 体 变革 的基 点 、课例 研究 的国 际发展
趋 势 以及 我 国教学研 究 和教 学 改革转 型 的需 要 。
思 性实 践者 ”在教育 日常 中的缺席 体现 为： 教师 反 思 的主观性掩 盖了反 思的科学性 、教 师反 思的功利 性掩盖 了反思 的人文性 、教 师反思 的霸权性掩 盖了
在 多年 后 即使 身处低 谷 ，也 能免 于崩 溃 的力 量 。 然 而在 日常 的教育 生活 中 ，儿童 身上 的生 命 热情 正在 被抹 杀 。 以儿 童 画画 为例 ，豆 豆 以她 自己对 周 围的理解 和 感情 画画 ，是 生命 热情 在 画 画 中飞 扬 。然而 学校 教育 对画 画条 条框 框 的 “ 指 引”却 导 致儿童生命热情 的 “ 失语 ”。 （《 教 育观 察 》，２ ０ １ ３ 年第７ 期） ◎
课 后 研 讨 ”环 节 做 到 以学 论教 ； 在 “ 形 成 研 究报
告 ”环节 做 到 以学改 教 。最终 ，以学为 中心 的课 例研 究期 望嵌 入 教师 的 Ｅ ｌ常教 学 ，成 为课 堂教 学 的未来景观 。
的创生提供持续不断的内在动力 。 （《 教育理论与实践 》，２ ０ １ ３ 年第７ 期）
撑 ；恰切把握师生间 的教学互动 ，为生成性教学美
为实 现其 价值诉 求 ，课 例研 究 的每一 环 节需 要基
于如下原则 展开： 在 “ 确立研究 主题 ”环节 做到教
学 合 一； 在 “ 规 划教 学设 计 ”环 节做 到 因学 设教 ；
在 “ 实施课 堂观察 ”环节做 到以学观教 ； 在 “ 开展
美在 教学 的 “ 预设 之外 ” ，美在 教学 的 “ 即兴 创 作 ” ，也 美在 “ 教 学机智 ”以及 教学 的 “ 情境 观 照”之 中。生成性 教学美 的创生策略为 ：保持教学 目 标 “ 刚弹相济”的张力 ，给生成性教学美的创生 留有余地 ；灵活处理教学内容 ，为生成性教学美 的 创生提供多样态的鲜活素材 ；艺术性地使用教学方 法 ，为生 成性 教 学美 的创生 提供 多 样化 的手 段支
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一 种负 责任 的远 虑 。但 有一 种我 们模 糊知 道 “ 它 就 在那 里 ” 、蕴藏着 巨大力量 和 可能 性 的存 在 ， 却 可 能有意 无 意地被 置 于次要 地 位 。而这 种被 蒙 台梭利 称 为 “ 精 神胚 胎 ” 的生长 ，却 可 以是让 人
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反思 的民主性 。 “ 教 师是反 思性实践 者”缺席 的原 因是教学 “ 对话 ”中教师身份 的焦 虑 、教 师教育原 创力 的匮乏 和教育习俗的矛盾表 达。 “ 教师是反思 性 实践 者”应该 以人 性本真的诗意 、对教育 日常行 为的审美观照 、对真实的教学现实 的创造性反应 的 意义存在 。 （《 广 西师范大学学报 ：哲 学社会科 学版 》， ２ ０ １ ２ 年 第６ 期）
… … … … …
（《 教师教 育研 究 》，２ ０ １ ３ 年 第２ 期）
余昱 ： “ 教 师是 反思 性实践者 ”在教 育 日常 中 的缺席
“ 教 师是 反 思性实 践 者 ”在 中国语 境 中 以制 度 、研究 、日常教育 生活的形式在 场。 “ 教师是 反
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耿涓涓 ：守护儿童 的生命 热情—— 对 日常教育 生活 的文化考察
但有一种我们模糊知道它思的主观性掩盖了反思的科学性教师反思的功利就在那里蕴藏着巨大力量和可能性的存在性掩盖了反思的人文性教师反思的霸权性掩盖了却可能有意无意地被置于次要地位
科
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声音视点≯ 。 虢
杨晓奇 ，李如密 ：生成 性教学美 ：意 蕴 、特点
与创 生
生成 性教 学美 是教 学 中所 蕴涵 的独 特 的教 学 美 。与预设 性教学美相 比 ，它更 能凸显 教学的过程 之美 、意 外之美 和创 新 之美 。生 成性 教学 美不 仅
安桂清 ：以学为 中心 的课例研 究
以学 为 中心 的课 例研 究是 教 师从学 生 学 习的 角 度 ，以课 为 载体 ，对教 学 实践 中的问题 展开 的
Hale Waihona Puke 合 作性 研究 。其 “ 以学 为 中心 ”的价 值诉 求 符合 当代学 校整 体 变革 的基 点 、课例 研究 的国 际发展
趋 势 以及 我 国教学研 究 和教 学 改革转 型 的需 要 。
