幼儿园教师专业发展与园本教研-培训课件

2、幼儿园教师专业化与职业尊严
看《北大毕业生来沪应聘幼儿园“男阿姨”》何感？
幼儿园教师的学历为什么要提高到大专以上？
幼儿园为什么留不住高学历？
幼儿园课程改革中教师为什么感到压力太大？
1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育 大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化 是最有前途的中长期策略”。
教师对“园本教研”疑惑
一、这个概念从逻辑上讲是可笑的，因为教研本来就在幼儿园进行，现在 提出园本教研，只不过是校本教研脱胎，以示不落伍加上园本表示观念 新，画蛇添足。
二、园本教研是阳春白雪，不是所有的幼儿园都能搞的。
三、全民动员园本教研究竟是祸，还是福？希望领导搞搞清楚，否则教师 又要遭罪了。
解读与解答：
这个短梯对2岁幼儿的发展功能是什么？练习走楼梯吗？这种练习的意 义是什么?这几个幼儿的行为说明什么？
三、如何促进教师的专业发展
共识：
• 促进教师专业发展，除了政府的力量之外，教师任职 的学校和教师自身应当承担重要的责任。
• 学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。
理由：
• 教师专业存在于所有促使理论与实践融合的关系中； • 从新手教师到成熟的专业人员是在学校完成的； • 学校具备了解教师个体发展需求的优势。
• 2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权 威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将 我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员” 一类。
• 1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部 颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全 国开始全面实施。 2001年4月1日起，国家首次开展全 面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
教师专业发展与园本教研
一、教师专业发展的提出
1、教师专业化与教师专业发展
从“教书匠”到“教学艺术家”
职业 训练
专业 训练
教学成为一种专业
师徒制
师范制
教师教育
一、教师专业发展的提出
1、教师专业化与教师专业发展
从“教书匠”到“教学艺术家” 从谋求专业地位到追求专业发展
60年代后期各国为争取教师的社会地 位作了努力。主要是促进对教师的专 业地位的认可，提高经济待遇，制定 教师专业规范，订立教师资格审定制 度等。1966年联合国教科文组织和国 际劳工组织提出《关于教师地位的建 议》，首次以官方的名义确立了教师 的专业地位。
关于理念的话语权：
专家的解释——先进性 教师的理解——实用性 专家与教师的对话——适宜性
信念 自觉的行为
（2）教育行为的盲目性
无用功
不派用处的案例分析 不起作用的教学反思 多此一举的学具制作
形式主义
追求表现价值的集体教学 主题至上的创设环境 区角活动游戏活动混淆或二分法
被集体教学活动的价值判断所难
2、幼儿园教师的专业化体现在哪里
专业化：从事该职业所特有的知识和技能，该知识和技 能需要通过专门的学习和实践才能获得。
♦ 会 观察、分析、评价孩子发展的能力 ♦ 创设教育环境的能力 ♦ 进行教育实践研究的能力 ♦ 教学活动的设计和组织能力 ♦ 游戏指导的能力 ♦ 家长工作的能力
♦ 观察、分析、评价孩子发展的能力
式”。
Байду номын сангаас、如何促进教师的专业发展
• 上海市教师培训的举措： 指导思想—— 从外在要求到自主性发展 培训途径——从240、540培训到园本培训的提出
问题研究
教育教学过程就是 学习和研究的过程
园本教研的提出
带着自己的问题培训 能满足本园发展需要 的教师
课题研究式培训（研 究成果的应用培训）
三、如何促进教师的专业发展
两类教师：
一类是积极参与改革的——少数 一类是无奈跟随改革的——多数
对两类教师的隐喻：观光者和流浪者
都是背着行囊旅行在途的人，都是居无定所的临时过客，却是 两类不同的人。观光者因为厌倦了家而出发，发现外面世界具有不 可抗拒的诱惑力，流浪者因为失去了家而出发，发现世界具有难以 承受的冷漠。可见，观光者的旅行是一种自由的选择，而流浪者的 旅行则是一种被迫的无奈。
“观察” 不等于 “看”
专业目的
非专业目的
引导发展
分析与评价发展
“看到的” 和“观察到的”是不一样的
例：
我看到孩子在踩水。
表
面
我看见孩子的鞋湿了。
行
为
我看见强强与丁丁在板条
上比开车，丁丁总输。
孩子是否在探索倒影与
行
水的动态的关系；
为
孩子是否获得了湿鞋比干 鞋重的经验；
背 后 的
丁丁可能不知道坡度越大
小学、幼儿园的两种会议后来演变成年级组和教研组。最初教研 组其实是 一种“教师集体学习组织”，是一种熟悉教材，合理 安排教学程序的备课活动，没有多少“研究”的含量。
社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才 有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种 职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地 位的。（顾明远）
现实中对专业发展的认识和态度
两种声音：
一种认为：教师的现有专业水平跟不上改革的要 求，必须提高教师的专业素养；
一种认为：改革过于理想化，对教师的要求太高， 应当放慢改革的步子。
• 上海市教师培训的举措： 指导思想—— 从外在要求到自主性发展 培训途径——从240、540培训到园本培训的提出 培训要求——《纲要》与《课程指南》 实施平台——幼儿园教师参考用书（教材）
上海市幼儿园教材的园本培训功能
大课程观指导下的成套教材
低结构教材编写定位
修订思路——不同的适应性
• 教材编写的结构化程度：
80年代后期，人们发现提高教师地
位并没有改善教育质量，开始意识到 确认教师的专业地位的一系列举措只 是推动“教师专业化”的发展，并未 真正意义上触及教师的专业发展。因 此必须追求教师内在的专业素质的提 高，才能真正意义上提高教师的地位。
我国教师专业化推进的制度保障
• 1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履 行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确 认了教师的专业地位。
园本教研的内涵
教育过程就是研究过程；基于案例的学习；围绕 自身问题的研究；为改善教育行为，促进专业发展。
教研的组织形式
教研组的缘起 教研组活动的演变
• 教育部于1952年颁发的《中学暂行规程（草案）》明确规定： “中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之”。1957年 还颁发《中学教研组工作条例（草案）》。指出教研组工作的内 容是：学习有关中学的教育方针、政策和指示；研究教学大纲 （如今改为课程标准）、教材和教学方法；结合教学工作钻研教 育理论和专业科学知识；总结、交流教学和指导课外活动的经验。
发
速度越快的道理。
展
♦ 创设教育环境的能力
“环境创设” 不等同于 “环境布置”
持续性的动态环境
阶段性的静态环境
解释环境与幼 儿发展的关系
环境创设的 专业化体现
把握材料投放 方式与幼儿行 为的关系
低成本高质量的环境
开展教育行动研究的能力
幼儿园教师的研究定位：行动研究
教育教学过程就是研究的过程
日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法， 研究的目的是改善教育行为。
教师对改革要求力不从心
（1） 理念向实践转化的困难
理念的接受可能性：
“所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也 就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲 工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？” 事实上校长教师只 是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种 教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。（陈桂生）
为主题背景下的环境创设所累
存在的问题：
• 一切为主题服务的形式主义表现 • 活动区成了主题性的美工、建构活动 • 大量幼儿无法参与的主题墙报 • 实现同样目标的学习材料跟着主题变化
如何理解主题活动
• 有意义的学习（背景中学习；各领域知识经验联系） • 有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验 • 活动区的材料有时与主题相关有时不相关。 • 如果幼儿游戏时表现出与正在经历的主题相关的经验，那就是一
• 1952年《小学暂行规程（草案）》提到“教导研究会议”的形式。 小学教导研究会议“由全体教师依照学科性质，根据本校具体情 况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议， 研究改进教导内容和教导方法，并交流、总结经验” 。
• 1952年颁发的《幼儿园暂行规程（草案）》中的会议制度中提到 教养工作会议（每两周一次，研究改进教养内容与方法）
幼儿园教师的研究能力：反思性实践
问题意识、善于思考、积极探索
反思性实践：问题、思考、探索
是记录影响了幼 幼儿能区分影 儿探索的兴趣吗？ 与像吗？要不
要教？
有些幼儿为什么 不玩了？哪些幼 儿还在玩？
吃饭最快的用 多少时间，最 慢的多少时间？
研究型教师的人格特质：问题发自于好奇与敏锐；
思考取决于兴趣与智慧； 探索来源于责任与勤奋
术水平又掌握必备的教育学科知识 • 现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不
少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好 教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。
教师职业的专业化发展除了制度的保障，还有赖于教育 学科本身的发展。近几十年，教育学科的发展奠定了教 师专业发展的学科基础。
如同扶梯的层级，体现了教师利用这一资源时
的自主空间有多大。教师专业水平的差异性决 定了对教材的不同适应性。
非结构化——素材——专业水平高的教师
结构化——教材
低结构——有组织结构的资料库 高结构——标准化到活动流程
上海市幼儿园教材是一套低结构的教材，留给教师 的空间，成为课程园本化以及园本教研平台。