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. 理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构林 凌（华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062）摘 要：该文重点探讨在教育思想中康德如何从人性论（善恶共居）过渡到人的本质规定（道德），以及如何通过教育的途径（自然性的教育和实践性的教育）将之实现。
该文试图探索康德贯穿在教育思想中的隐微支柱：理性（理性的彻底性，一方面使人的自由成为可能，另一方面也使得教育必定要寻求自身的终极目标，也即完备性与普世性）与启蒙（使人具有使用自身理智的勇气和决心），整体地呈现出康德关于“自由行动者”的培养何以可能的设想与规划。
关键词：理性；启蒙；康德；教育思想体系中图分类号：G40-02 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2015.01.001收稿日期：2014-11-10作者简介：林凌，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。
E-mail：**************①1774年，哥尼斯堡大学根据普鲁士政府的专门命令，开设了教育学公开讲座，规定由哲学教授主讲，每周两个小时。
1776-1777冬季学期是康德首次主讲（八位教授轮流讲授结束后则开启下一轮，当某教授去世时便有后任教授接替主讲；此外，也有暂停授课的情况），前后共四次。
康德采用巴泽多（Basedow, 1723~1790）的《献给各家庭之父母及民众之父母的教育方法手册》为教材，1780夏季讲授时则改用博克（F. S. Bock, 1716~1785）的《耶稣教徒的父母和年轻教师使用的教育艺术教科书》，但“教科书不仅是用来做复述的蓝本，也不仅是用来使材料系统化的依据，而且还是争论的对象”，康德的授课都是超越固定教材的。
[详见：[苏]古留加.康德传[M].北京：商务印书馆,1986:90.] 之后，接替康德主讲的是赫尔巴特（Herbart, 1776~1841），他将轮流讲课改成了由一人主讲。
童庆炳《⽂学理论教程》（第5版）章节题库-第3章⽂学作为活动【圣才出品】第3章 ⽂学作为活动⼀、填空题1．弗洛伊德认为⽂学艺术实质上是性本能的“______”。
[南开⼤学2011年研]【答案】升华【解析】弗洛伊德认为，⽂艺本质上是被压抑的性本能冲动的⼀种“升华”。
在他看来，“艺术的产⽣并不是为了艺术，它们的主要⽬的是在于发泄那些在今⽇⼤部分已被压抑了的冲动。
”⽂学艺术的起源和本质在于⼒⽐多的升华。
2．⼈是⽂学活动的______和______。
【答案】出发点；归宿点【解析】⽂学活动是在⼈的⽣活活动中居于重要地位的审美精神活动，是⼈所从事的⽂学创作、阅读、批评等活动的总称，是⼈的本质⼒量的对象化。
⽂学作品是⼈写的，是直接或间接地写⼈的，并且是为了⼈的需要⽽写的，因此，⼈是⽂学活动的出发点和归宿点。
⼆、名词解释1．⽂学四要素[中国传媒⼤学2012年研]答：⽂学四要素是美国学者艾布拉姆斯在他的《镜与灯——浪漫主义⽂论及批评传统》⼀书中提出的⽂学活动的四种要素。
他认为⽂学是⼀种活动，由四个相关的要素构成，即世界、作者、作品和读者，四者共同构成⽂学活动。
⼀切⽂学作品都有源泉，这就是⽣活，即“世界”；⽣活要经过“艺术家”的加⼯改造，这样才能创造出具有意义的⽂本，即“作品”；作品如果束之⾼阁，不跟读者即“欣赏者”见⾯，也还不能构成完整的⽂学活动。
这四个要素在⽂学活动中形成相互渗透、相互依存和相互作⽤的整体关系。
2．⽂学性[武汉⼤学2010年研；四川⼤学2011年研]答：⽂学性是俄国形式主义批评家、结构主义语⾔学家罗曼·雅各布森在20世纪20年代提出的术语，意指⽂学的本质特征。
⽂学性是指⽂学之所以成为⽂学的性质，如押韵、对偶等。
⽂学性存在于话语从表达、叙述、描写、意象、象征、结构、功能以及审美处理等⽅⾯的普遍升华之中，存在于形象思维之中。
形象思维和⽂学幻想、多义性和暧昧性是⽂学性最基本的特征。
⽂学性的定义与语⾔环境以及⽂化背景有着密切的联系。
简述艺术起源“游戏说”的主要观点“游戏说”是关于文学艺术起源的具有代表性的学说之一，其主要观点有：（1）艺术本质特征就是无目的的合目的性最早从理论上系统阐述游戏说的是德国哲学家康德。
他认为，艺术是“自由的游戏”，其本质特征就是无目的的合目的性或自由的合目的性。
换言之，艺术作为自由的游戏，就是合目的性和无目的性、有意图性和无意图性、艺术和自然的统一。
（2）“过剩精力”是文艺与游戏产生的共同生理基础席勒在康德的基础上加以发挥，他认为人的艺术活动是一种以审美外观为对象的游戏冲动。
“过剩精力”是文艺与游戏产生的共同生理基础。
游戏，其实也是一种审美活动。
在席勒看来，人之所以会产生游戏的冲动，是因为生命力的盈余。
审美的游戏，是对动物*性*游戏的提升，它根本上是一种想象力的游戏。
游戏，作为游戏冲动，作为调和感性*冲动和理性*冲动的中介，创造了最广义的美。
（3）自由是审美与游戏的根本特征游戏可以调和人身上自然与理性的矛盾，使人处于自由状态，从而达到人性的完满实现。
席勒认为，游戏的根本特征在于自由。
而人只有在审美活动中才是自由的。
基于以上观点，他认为审美与游戏是相通的。
这也正是在审美摆脱任何外在目的，而以自身为目的，心灵各种内力达到和谐因而是自由的这一意义上使用游戏这一概念的原因。
（4）艺术活动是“内模仿”的心理活动，其在本质上与游戏相通谷鲁斯也标举游戏说，但认为过剩精力说难以解释人在游戏类型上的选择性和殚思竭虑、废寝忘食的专注。
他还认为，游戏有隐含的实用目的。
谷鲁斯借鉴了文艺史上古老的模仿说，认为艺术活动可以归结为“内模仿”的心理活动，它在本质上与游戏相通。
该学说认为，艺术活动是无功利无目的自由的游戏活动，是人与生俱来的本能，艺术就起源于人的游戏本能或冲动。
当然这种“内模仿”区别于动物的模仿，而具有人的本能的特点。
总之，游戏说试图从心理学、生物学和生理学的角度揭示艺术发生的奥秘，无疑是十分必要的，它将精神上的“自由”看作是艺术创造的核心，对于人们理解艺术的本质和艺术创造的基本动因，有着十分积极的作用。
![[康德,理性]论康德纯粹实践理性的实现](https://img.taocdn.com/s1/m/6eb50ae731126edb6e1a1097.png)
论康德纯粹实践理性的实现康德的《实践理性批判》确立了纯粹实践理性作为意志本身的规定根据，即道德律，强调了理性是实践的，也就是理性自身即是理论的或思辨的，又是实践的。
理性是实践的就预示着理性必须得以实现，这就需要解决实现的对象以及实践的保证。
他在此书中为实践理性规划了至善目标，这个至善要成为完满的善，整体对象就必须包括德性和幸福，而这两个原则却是矛盾的，即构成了实践理性的二律背反，解决了这个二律背反就解决了实践理性的实现对象问题。
一、至善:纯粹实践理性的整体对象与《纯粹理性批判》的思路相反，康德在《实践理性批判》中给出的是从本体到现象界的思路，是从原理到概念到感性生活中，是从超感性世界到感性经验世界的思路。
而人作为主体恰恰生活在两种世界中，故而两个批判的解决都要落到至善概念上。
康德认为，至善有两个层次的含义:一为至高无上的善，一为全部的和完满的善，因为，至高的东西可以意味着至上的东西，也可以意味着完满的东西。
这两层含义就是至善的两个要素，即德性和幸福。
所谓至上的东西，指的是本身无条件的东西，而且可以是其他东西的条件。
在康德那里，德性正是这种本身是条件的东西，已是谋取幸福的条件。
可以说，德性就是这种至上的善。
关于这一点康德在分析论中己经说明。
康德的道德哲学建立在纯粹实践理性作为意志本身的规定根据上，当道德律作为一种普遍法则，对我们形成绝对命令时，必然会损害我们的爱好，从而导致痛苦的情感产生。
但是，我们作为有限的理性存在者，由于对道德律本身的敬重，是我们逐步形成了道德情感、道德动机、道德兴趣和意志动机、意志兴趣、意志准则的概念，而这时的理性实践不再是一件痛苦的伤害感情的事，相反是对遵守道德律产生出由衷的兴趣。
对于道德的敬重程度会产生两种道德状态:一则是合乎义务，一则是出于义务。
合乎义务是一种约束，出于义务是一种压力。
这两种行为都不能完全算是发自内心的，而当有一天对于道德律的敬重更深层地内化成既不出于约束也不因为压力而产生的随心所欲，不逾矩团别的道德状态，即可称之为德性。
康德依据人性论教育康德《论教育学》中给出的教育的定义是：“人是惟一必须受教育的被造物。
我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。
据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”康德的教育定义中包含“养育”。
康德指出：“保育意味着父母要采取预防措施，使孩子不会有害地运用其能力。
”康德把“规训”也纳入教导范畴，认为：“规训或训诫把动物性转变成人性。
动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。
人却要运用自己的理性。
他没有本能，而必须自己给自己的行为制定计划。
但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。
”规训防止人由于动物性的驱使而偏离其规定性：人性。
比如，规训必须限制人，以使其不会野蛮鲁莽地冒险。
因此训诫是纯然否定性的，也就是那种把野性从人身上去除的活动，与此相对，教导则是教育的肯定性的部分。
康德认为：“野性指的是不受法则规约。
规训将人置于人性的法则之下，并且由此开始让他感受到法则的强制。
这必须及早进行。
因此人们把孩子们送进学校时，一上来首要的目的并不是到那里学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上做什么。
”在康德看来，正是依靠教育天赋人性才被引导出来，才成为人。
康德认为：“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。
教育是由前一代对下一代进行的。
对此人们可以到生蛮状态中去寻找第一开端，也可以到完满的、有教养的状态中去寻找。
如果后一种情况被当成是和先前和最初就存在的，那么人必须是后来又再度野蛮化并堕入生蛮状态之中了。
”“人是惟一必须受教育的被造物。
我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。
据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”保育意味着父母要采取预防措施，使孩子不会有害地运用其能力。
之所以选择席勒“游戏说”这一个切入点尝试阐发，是因为我在上比较文学的时候，老师以“游戏”说了一段很精彩的话。
他说：小孩子往往是没有自主权、没有自由的，因为无论在什么场合都必须由大人支配和安排。
只有在“游戏”当中，小孩子扮成大人的样子，模仿大人教训小孩，从中得到乐趣。
只有在游戏中，小孩的我才是我，才是自由的。
小时候的自己的确几度沉浸在游戏当中，长大后仍不解其中缘由，只当自己幼稚使然；现在听得老师一说，不禁会意一笑。
当然，老师说的“游戏”和席勒的“游戏”完全是两回事。
历史上的“游戏说”有两种。
一种叫“康德——席勒游戏说”，一种叫“斯宾塞——谷鲁斯——朗格游戏说”。
这两个是不一样的。
前者是一种哲学观点。
也是我这篇论文的主角。
在《美育书简》里，席勒认为美的本质就是人的本质，“本质”是看不见摸不着的，美的本质“在美的现象的各元素的必然结合中扬弃”，而美的现象是美的本质在不同对象上的感性显现，所以说“美是自由的显现”。
“美必须作为人的必要条件揭示出来”，人的必要条件是人的本质——“自由”所规定的，表现为理性与感性的统一，即人的全面与完整性。
那么，这些本性又是怎样在对象上得到显现的呢？席勒的回答是：“游戏”。
“游戏”这个概念对于席勒美学的重要性也是众所周知的，虽然对他的解释是见仁见智的。
“游戏”概念涉及美感、审美心理作用、美感教育、艺术特征、审美发生等多方面的问题。
下面我首先梳理一下有关席勒“游戏说”的相关知识。
一、席勒“游戏说”的提出及相关概念席勒的游戏说是在《美育书简》中出现的。
席勒为什么会提出游戏说？游戏说是为了解决什么问题存在的？其中，席勒认为，人有三种冲动：感性冲动、形式冲动（理性冲动）和游戏冲动。
这三种冲动又是怎么一回事？大家知道，《美育书简》是席勒为论述审美教育而写的。
在《美育书简》第十一至十二封信中，席勒提出了人的出自两种相反的本性的要求：第一种本性产生出“迫向绝对真实”的要求，而“迫向绝对真实”也就是使自身与自然界成为一体；第二种本性使他产生“使一切内在的东西外在化”的要求，即“给予所有外在的东西以形式”。
康德说人有三种快乐作文
康德，德国哲学家，关于人的快乐提出了三种层次的区分，这些观点可以作为撰写作文的一个深刻主题。
以下是基于康德理论构建的一篇600字左右的作文概要：
标题：康德论人生的三种快乐
正文：
康德曾精辟地指出，人之快乐可划分为三个维度：物质性快乐、道德性快乐和审美性快乐。
首先，第一种快乐是物质生理上的快乐，它源于直接的感官满足与实际利益的获取。
比如品尝美食、穿着舒适的衣服或居住在豪华的居所所带来的愉悦感，这些都是人们生活中最基本的快乐来源，我们称之为“享乐的快乐”。
这种快乐直观易懂，但往往短暂且依赖于外在条件。
其次，第二种快乐是道德上的快乐，即当我们遵循内心的道德法则行事，做出符合正义、仁慈的行为时所体验到的内心安宁与自豪。
如帮助他人、信守承诺或是公正无私地对待每一个人，即使这可能并不带来直接的利益，甚至有时需要牺牲个人利益。
这种快乐深植于我们的良知之中，持久而内在，它是对人格完整性和道德尊严的肯定。
最后，第三种快乐则是审美的快乐，它既不依赖于物质享受，也不直接关联于道德行为。
它源自对美、和谐以及崇高事物的欣赏和理解，比如艺术创作、自然景观或智慧思想的领悟。
这种快乐体现了人类精神生活的丰富与深度，是超越功利、直达灵魂的喜悦。
总结来说，康德提出的三种快乐观为我们描绘了人生不同层面的幸福感。
物质生活给予我们基本的生存满足，道德实践则让我们获得精神成长和自我价值实现，而审美活动则进一步拓展了我们的心灵视野，使我们在有限的生命中寻求无限的意义。
理解并追求这三种快乐，有助于我们实现更为全面、平衡和有意义的人生。
之所以选择席勒“游戏说”这一个切入点尝试阐发，是因为我在上比较文学的时候，老师以“游戏”说了一段很精彩的话。
他说：小孩子往往是没有自主权、没有自由的，因为无论在什么场合都必须由大人支配和安排。
只有在“游戏”当中，小孩子扮成大人的样子，模仿大人教训小孩，从中得到乐趣。
只有在游戏中，小孩的我才是我，才是自由的。
小时候的自己的确几度沉浸在游戏当中，长大后仍不解其中缘由，只当自己幼稚使然；现在听得老师一说，不禁会意一笑。
当然，老师说的“游戏”和席勒的“游戏”完全是两回事。
历史上的“游戏说”有两种。
一种叫“康德——席勒游戏说”，一种叫“斯宾塞——谷鲁斯——朗格游戏说”。
这两个是不一样的。
前者是一种哲学观点。
也是我这篇论文的主角。
在《美育书简》里，席勒认为美的本质就是人的本质，“本质”是看不见摸不着的，美的本质“在美的现象的各元素的必然结合中扬弃”，而美的现象是美的本质在不同对象上的感性显现，所以说“美是自由的显现”。
“美必须作为人的必要条件揭示出来”，人的必要条件是人的本质——“自由”所规定的，表现为理性与感性的统一，即人的全面与完整性。
那么，这些本性又是怎样在对象上得到显现的呢？席勒的回答是：“游戏”。
“游戏”这个概念对于席勒美学的重要性也是众所周知的，虽然对他的解释是见仁见智的。
“游戏”概念涉及美感、审美心理作用、美感教育、艺术特征、审美发生等多方面的问题。
下面我首先梳理一下有关席勒“游戏说”的相关知识。
一、席勒“游戏说”的提出及相关概念席勒的游戏说是在《美育书简》中出现的。
席勒为什么会提出游戏说？游戏说是为了解决什么问题存在的？其中，席勒认为，人有三种冲动：感性冲动、形式冲动（理性冲动）和游戏冲动。
这三种冲动又是怎么一回事？大家知道，《美育书简》是席勒为论述审美教育而写的。
在《美育书简》第十一至十二封信中，席勒提出了人的出自两种相反的本性的要求：第一种本性产生出“迫向绝对真实”的要求，而“迫向绝对真实”也就是使自身与自然界成为一体；第二种本性使他产生“使一切内在的东西外在化”的要求，即“给予所有外在的东西以形式”。
论席勒的“游戏说”罗双【摘要】游戏是席勒美学思想的核心语词。
席勒通过对游戏的规定和阐述形成了他的“游戏说”，成为西方思想史上关于游戏最经典的言说。
在《审美教育书简》中，席勒在人性的基础上建立了游戏的特殊规定，游戏不仅是自由的游戏，还是审美的游戏。
席勒根据这一规定把游戏应用到审美王国和审美教育之上，使游戏指向自身以外的人和世界。
然而，也正是由于这一规定使游戏形成了自身的边界，我们必须在界限之内正确看待席勒的“游戏说”。
%Play is a core concept in Schiller's aesthetic thoughts.Schiller has established his thoery of play by formulating and expounding it, and it has become the most classical discourse about play in the history of wsetern thoughts.In his On the Aesthetic Educa tion of Man Schiller establishes the special rules which characterize play sa not only free ubt also aesthetic.By this cha racterization, Schiller applies play to the aesthetic domain and aesthetic education, enabling play to point to the man and the world outside the self.However, it is for this reason that play formstis own frontier which our discussion of his th e-ory of play must not overstep.【期刊名称】《美育学刊》【年(卷),期】2016(007)002【总页数】7页(P19-25)【关键词】席勒;游戏;美;人性;审美教育【作者】罗双【作者单位】武汉大学哲学学院，湖北武汉430072【正文语种】中文【中图分类】B83-0游戏是人类共有的一种存在现象和生存状态，为古今中外的思想家所关注和研究。
试论康德：游戏与人性完满的实现
在法国大革命时期人格分裂和异化的背景下，席勒探寻如何才能塑造完整的人并真正获得自由。
通过对康德理论的批判继承，席勒提出了自己的游戏说：即美的状态对道德状态有强大的影响，是精神发展的不同阶段中的最高阶段。
他看到自然是审美游戏的源泉，而游戏冲动使人获得审美情趣和自由。
游戏冲动需要外观，只有想象力活动与自由的形式相统一，使具体感性对象彰显出人的自由精神，才出现审美游戏，完成对美的追求。
标签：游戏冲动；自由；审美；外观
一、引言
席勒对古希腊时代——一个人性和谐素朴的黄金时代充满向往，古希腊的人性是完整的，社会是和谐的。
古希腊人的亲近自然和自由存在，在现时代是不存在的。
这种参照对比引发他对现实的不满和批判，促使他寻找和捍卫自然，以及对自由游戏的人性的探求。
席勒反对启蒙运动时期理性统治社会的观点，认为这会不可避免地导致专制统治。
起初，他是赞同法国大革命的，密切关注着民主的发展。
于他而言，对人权和公民权的解释和保障尤其是一大进步。
当几年后政治极端运动大规模兴起时，席勒转而对其进行抵制，预见了雅各宾派蔑视自由和人权的动荡统治。
席勒对当时的现状痛心疾首，于是把市民悲剧作为重要的表达形式，从早期戏剧到《阴谋与爱情》，激情和感伤是对人性释放的表达和市民自我意识提升的呼唤；在《唐·卡洛斯》等作品和《美育书简》、《论朴素诗与感伤诗》等文学理论著作中注入了人的审美教育的概念，并把理智和情感相结合。
席勒不仅是具有强大语言表现力和画面感的戏剧作家，而且是当之无愧的时代的批判性见证者和预言家。
他阐明了完善的理智、人性和自由的理想，着意于通过美育塑造人，希望达到审美教育前提下依附于开化的人的社会的改观。
这都促使席勒迈向了游戏说。
席勒指出：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏，只有当人游戏时，他才完全是人”。
[1]
二、对康德理论的批判继承
席勒没有把康德看作敌对者，而是他的同盟者。
没有康德哲学，就无从谈起自由的主体——美的自我。
席勒深受康德哲学的影响，也把康德的美学批判性地看作典范。
席勒继承了康德的艺术的本质是自由的这样观点。
审美具有无利害性，摒弃诸多具有实用价值的对象及不易拒绝的物质诱惑，以此保证审美对象的自由纯粹性。
但是，他认为康德的严肃主义是有所欠缺的，并在美学和伦理学是持有较多与康德不同的观点。
在理性和感性因素的相互影响这一点上，当康德看到其中的诸多责任，席勒把更多的注意力投向美德。
席勒没有自我限制于康德的见解——美学象征地表达道德观念。
他主张，美的愉悦高于感性舒适感的和道德善行的愉悦，因为只有美的愉悦与物质兴趣不相关，是纯粹的自由的欢乐。
这个主张
激发席勒提出一个自己的更高的观点，即美的状态对道德状态有强大的影响，是精神发展的不同阶段中的最高阶段。
康德认为，当道德自身转向自由领域后，道德和美才会在天性领域相互影响。
虽然席勒看重压制天性的专横，但也尊重天性的自由。
他认为，道德状态是承载着道德约束力的伦理学世界，因此道德状态不会损害天性的多样性。
从人的最终实际关切点出发，对于康德来说，自由概念的有效范围——道德处于中心地位。
在完全理性的道德的基础上，他批判地研究认知理性、实践理性和判断能力。
席勒从另外一个视角观察这个问题，虽然也把道德状态置于生活中一个比较高的地位，但使之让位于美的状态。
三、到达美的途径
人的天性和状态——感性素材使人产生感性冲动，而人会用道德和理智约束自己，形式冲动克制着人性中感性的因素。
当人的情感和理性功能坚持自身秉性的同时，又能相互影响，便产生了游戏冲动；在这种情况下，感性冲动的对象同时也是理性冲动的对象，它不受感性自然的强制和理性道德的束缚，进入到美的游戏领域。
也就意味着美要求是完善的，不能只具有素材，要把素材形式化，使其符合形式概念，合乎规律合乎目的，并体现实践理性的道德品质。
然而，这种因规律和目的的规定而显现出他律性，只有这种完善性通过外观展现出来，让人在无规律无目的的关照中体会其合规律合目的性，它才是自律的。
因此，游戏冲动需要外观，“美的艺术的本质就是外观（假象）”，[2]把法则注入感性显现之中，美才综合感性和理性，在本质上是自由的。
康德认为趣味的普遍性以先验原理为根据，这由感觉主体的一般立法功能来进行规定，意味着理性审美客体的形式是情感化的。
传承康德的观点，席勒凭对超验自我的确信，以审美经验中人性的原动力为出发点，来分析确定美。
先验概念上的游戏冲动是人性的一种客观存在，是实现人性完整的必备条件。
人从自然需要的强制、素材剩余直到审美游戏，其中关键环节是素材剩余，而这来自于实在和自然。
席勒看到自然是审美游戏的源泉，它给人以素材，素材过剩进而引起器官的游戏。
“人所以由实在提高到假象是由于自然本身，它给人配备了两种器官，这两种器官使人仅仅通过假象就能认识到现实的东西。
触觉的对象是我们所承受的强力，眼睛和耳朵的对象是我们所产生的形式。
他一开始用眼睛来享受，而且观看对他来说具有独立的价值，他立即就在审美方面成为自由的，游戏冲动就立刻开展起来。
”[3]超越物质需求而达到的精力过剩引起的想象力游戏，还只是物质性的游戏，只是从外在感性束缚中解放出来，没有与形象发生关系，没有独立的造形能力。
只有想象力活动与自由的形式相统一，才出现审美游戏。
在此过程中，理性是必不可少。
从本质中取回外观并以此参与到想象力的游戏中，以立法的精神使想象力的活动遵循永恒的统一性，使可变的东西有了独立自主性，感性的东西有了无限性。
这集中表现为精神性的创造活动，同功利隔断联系，使具体感性对象彰显出人的自由精神，完成对美的追求。
