情景学习理论
情境学习(Situated learning)是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫(Jean Lave)教授和独立研究者爱丁纳·温格(Etienne Wenger)于1990年前后提出的一种学习方式。
情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者与学习者之间的互动过程生成的，因此学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的去自我、去情境的顽疾。
正是基于对知识的社会性和情境性的主张，情境学习理论告诉我们:学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商。而"学习的快乐就是走向对话"。
简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。"在哪里用，就在哪里学。"譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。
为什么要这样学习呢?因为在莱夫和温格看来，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人;学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的;这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。
在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习:合法的边缘参与》(Situated Learning: legitimate peripheral participation)这本书中，他们提出了三个核心概念:一是实践共同体(community of practice)，它所指的是由从事实际工作的人们组成的"圈子"，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与(legitimate peripheral participation)，这一蹩脚的短语有三重意思:所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员;所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心;所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制(apprenticeship)，也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。
显然，情境学习强调两条学习原理:第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、"师傅"一样进行思考和实践;第二，通过社会性互动和协作来进行学习。
莱夫和温格最初关注的是成人学习者。他们提出的情境学习观点，也在成人教育中得到强烈的共鸣。但是他们也指出，情境学习"并不是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略"(1991，P40)，因而不太适用于学校教育。
但是在情境学习的理念提出之后，许多研究者还是特别重视"学与用相融合"的观点，并开发出了一些适用于学校教育情境的相应教育方式。这包括:在学校里设置作坊、厨房、温室、花园，把他们作为教室;在真实世界中进行角色扮演，如进行军事训练;开展实地考察旅行，如考古挖掘、在外国文化中进行参与性观察等;通过师傅带徒弟的方式让学生接受工作培训;在体育、音乐、艺术表演的实际情境中学习这些方面的知识和技能，等等。
情境学习的理论和实践探讨尚在发展之中。可以预见，在未来的几年中，情境学习与学校教育相结合的形式，还会不断被研究者和实践者开发出来。诸如英语、社会科学等学科的教学，采用情境学习的方式，将有广阔的天地。
哲学依据
在这里值得一提的是，情境学习理论所依赖的哲学基础应当呈"情境理性"(Situated rationality)的知识观。哈贝马斯在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书正式提出"情境理性"的概念。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化;先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特点的时空点上发生着的认知过程与人生体验。所以正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人"局部时空的知识"。
情境学习理论视野中的成人学习
情境学习理论异军突起,在当代学习论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习的研究自20世纪90年代后逐渐高涨,威尔逊(A. L. Wilson) 、汉斯曼(C. A. Hansman)等奉献了一批学术成果。相比之下,国内对成人情境学习的研究,无论是精力投入,还是成果产出,都略显滞后,只是近年才偶有涉及。事实上,初以改革青少年学校教育为旨归的情境学习理论对于成人学习而言,更具有理论解释价值和实践指导意义。基于此,本文基于情境学习理论的视角,从学习的动机、本质、内容、过程和评价等五个方面对成人学习作一解读。
学习动机
:源自于现实情境
学习动机的形成,是学习理论研究的基础性领域。国际上关于成人学习动机的系统研究,始于20世纪60 年代。几代学者数十年的孜孜探求,为我们留下了丰硕的研究成果,也让我们越来越明确地认识到:成人的学习动机,源自于现实情境。
米勒(H. Miller)根据马斯洛(A. H. Maslow)的需要层次理论、勒温(K. Lewin)的场地论和甘斯(H. Gans)的社会阶级论,提出了如下观点:成人参与教育活动的动机与其生活的社会结构和社会势力密切相关;社会结构和社会势力不仅影响成人学习动机的强度,也决定成人学习动机的水平。鲁宾森(K. Rubenson)建构的期待价量模式认为,成人的学习动机是个体对外界环境的知觉交互作用而产生期待价量的结果。而且,个体参与教育活动时,参照团体在很大程度上也会影响其学习动机的水平。(高志敏, 1997a)诺尔斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的学习动机必定与其在社会中所扮演的角色及要求相一致,而其学习需求又必定与其工作、生活等现实要求相关联;个体越趋向成熟,其学习动机、学习需求与其"社会角色"和"发展任务"的联系越紧密。(M. S. Knowles, 1980)说到底,使自己与"发展着的社会"、"变化着的任务"保持平衡,是成人学习动机形成的最重要源泉。
博希尔(R. Boshier)等通过"教育参与量表"所得到的数据,清晰地反映了成人学习动机的形成是基于社会现实情境的特点。这些情境包括: ①职业进展类:提高职业能力、掌握职业技能、获得职业资格、取得职业晋升、实现职业转换;②外界期望类:顺应他人要求、实现外界期望、遵从权威人士忠告; ③社交关系类:结交朋友、寻求友谊; ④逃避或刺激类:逃避烦恼、追求刺激; ⑤社会福利类:服务社会、服务社区; ⑥认知兴趣类:获取新知、增进技能、充实自我、完善自我。(高志敏, 1997b)
情境学习理论将个体视为情境的组成要素,这是情境学习理论彰显其前提特征的基本假设之一。这一更具创新色彩的基本假设,其所要阐发的核心意涵是: (1)任何个体都是生活在一定的社会情境之中,且系其所处情境的有机组成部分;情境对个体的行为选择、行为实施每时每刻都在发生一定的谋划与约定,进而影响个体的思维和言行。(2)任何个体绝非静态、孤立地存在于情境之外,而与情境形成简单的主客体关系。事实上,个体是其所处情境的有机组成部分,并处于持续的发展进程之中;个体的发展带动情境的变化,情境的变化复而又对个体的发展提出新的要求。如此互为因果,周而复始。
若将此与成人学习动机的形成问题关联起来, 可以得出:
第一,情境学习理论的观点与成人学习动机形成的前述论断一脉相承,即成人的学习动机与个体所处的情境密切相关,它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中,往往发轫、形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。而这一相承性,反过来又支持了成人学习动机源自现实情境的基本论断。
第二,情境学习理论的以上观点可以为人们对成人学习动机的形成,乃至维持与培养的认识带来全新的突破。也就是说,研究成人的学习,从其初始的关切到最后的归宿,务必要从单一着眼于实现其自身的发展与完善,拓展到同时关注并促进其所在情境其他因素的共同进步之中,即应对自己所处社会情境的演进或发展奉献智慧和力量、增添意义和价值。
学习本质
:参与真实的实践
学习的本质是什么情境学习理论认为,学习是一个极为复杂的概念,它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素,又涉及到一系列的社会、物理因素。
其一,学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为,即人们常常并非根据内心关于世界的符号表征而调节其行为,恰恰相反,它是通过与情境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此,唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中,学习才会被赋予真正的意义。
其二,在基于情境的行动中,潜隐在个体行为模式或个体感知深处的默会知识,将在其与情境的互动中发挥作用。进而言之,学习绝非仅仅是为了习得一些事实性的知识,更重要的是在于培育具有主体意识的思维与行动,即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中,以积极的姿态,参与真实的物质文化与精神文化之实践活动中。
基于以上思考,情境学习理论的基本观点是:学习的本质,是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程;是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。(姚梅林, 2002)
由此可见,"参与"是情境学习的核心要素。其意涵是:学习是通过与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动之中的。对于"真实的实践活动",情境学习理论对它的解释是:在解决问题的真实情境中所(要)从事的各种相关活动。这些真实的问题情境,其实就是日常生活的问题情境;这些需要从事的活动,就是日常生活力求摆脱问题情境的活动。在情境学习论者看来,所有这些力求摆脱问题情境的活动,都极有可能转化为一种具有自我反思、自我认知、自我规划,指向一定目标,且需要主动参与的学习活动。说到底,真正的实践活动往往以问题为基础,真正的学习活动不能与现实的日常生活需要相脱节。
作为社会文明传承与创新的绝对主角,成年个体每天生活在社会、社区、职业、家庭、人际往来的真实情境中,且在其中扮演不同的角色,发挥不同的作用。他们必然期待自己的学习活动能够更多地以解决各种生活情境中的实际问题为中心,而不是以传授传统或经典的学科知识为中心。
情境学习理论还指出,日常生活中,学习与行动(实践)之间的界限是模糊的,学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此这一理论认为,在生活情境的变迁中,在人与情境的互动中,在亲历亲为的实践中,成人无时无刻、随时随地都在学习。因此,成人是"天然的"学习者,学习是其生命不可或缺的部分,更是当代成人生活的必需,即所谓生活即学习,学习即生活。而这一切,又诚如终身学习理念所倡导的那样:"知识是在人的一生过程中不断完善的,人,实质上就是在连续的探索中展开学习活动的一种时间性存在"(高志敏, 2005) 。
但问题在于:长久以来,社会、学界乃至成人学习者本人对"学习"概念的理解几乎都深深陷于狭隘的泥潭之中,甚至到了"唯学校为学习"的地步---人类学习的本原,已为一座学校所湮没;人类学习的本真,已为一间课堂所遮蔽。情境学习理论将我们从对"百年学校"与"传统教育"的深度痴迷中唤醒,并开始关注实践学习与终身学习。由此,整个社会乃至成人学习者个体需要能尽快突破"学习"概念的传统解读,并坚定地树立如下意识:试图仅仅通过学校、课堂情境来百分百地解决生活情境中出现的各种实际问题是靠不住的,不切实际的。有意义的学习应该是参与到实践活动之中,并将参与生活世界、生命旅程中的每一项、每一次实践活动都珍视为可以发展自我、提升自我的学习行动,而不必刻意去寻求那些所谓的"学习机会"。
学习内容
:具有鲜明的特性
情境学习理论把知识类分为四类,即"知道是什么"的知识---以数据、事实为基础;"知道为什么"的知识---以原理、规律为基础;"知道怎样做"的知识---以经验、能力为基础;"知道是谁"的知识---以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码,属认识类知识,有人又称其为"显性知识" ,学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得;后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码,属经验类知识,有人又称其为"默会知识",学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。
情境学习理论对于知识诠释的更大贡献,应归于哈贝马斯等人在"情境理性"知识哲学观基础之上对知识特性展开的深入观察与思考。"情境理性"的核心思想是:知识通常是理性的代表,但先验、抽象、普适的理性是不存在的。也就是说,人类的理性总是嵌入在具体、真实的情境之中的,并随情境的变化而变化。同时,每一情境又都是人类在特定时空下所发生的认知过程与人生体验(胡庆芳, 2006) 。由此,知识或理性乃至情境本身的特性是:知识源于情境、变化于情境;情境蕴含着认知,折射着体验。说到底,知识与情境、情境与知识,理性与情境、情境与理性,它们之间既彼此包容,亦互成因果。
倘若结合成人基于社会角色及其实际生活,来进一步阐述其学习的内容或知识,将更加具体而鲜明地呈现出以下特点,并要求未来为成人提供的学习内容,能够加以体现:
其一,知识的情境性。与学习一样,知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征,而是个体与情境发生联系,并依其变化而变化的产物。换言之,知识具有个体与情境联系的属性,它产生于在真实情境中,并用于知识的活动之中。毫无疑问,知识同时也是情境的组成部分,在知识社会的时代情况尤为如此。
其二,知识的动态性。"知识"通常有两种指代: 一是"Information",用作名词,指的是"信息"或"消息"等;二是"Knowledge"。它虽类属名词,但却充满着"动"的底蕴,所要表达的是"知道"、"认识"或"掌握"的过程的含义。情境学习论者更加青睐第二种
理解,认为知识就其特质而论,并非仅仅是抽象、静态的东西,而更是一种基于社会情境,鲜活而充满动感的事实。
其三,知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构,更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。可以说,正因为个体与情境、个体与个体之间的交互,才协调了人类的一系列行为,形成了种种认知、体验,以及适应与改善、更新与创造环境的知识和能力。
其四,知识的工具性。知识如同生活中的工具,需要通过运用知识才能更好地加以理解、运用和传承,现代社会更是如此。
其五,知识的分散性。知识分散是在人们大脑中的,而不是集中在某一专家或教师的头脑里。此外,人们所掌握的知识,其性质、种类和数量不尽相同,没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此,知识还分布于生命的不同阶段,任何个体在不同的生命阶段都必须学习,以拥有相应的知识。其六,知识的共享性。如前所述,学习是一个互动的过程,分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流,实现彼此共享,由个人知识转化为公共知识。
学习过程
:建立实践共同体
通过对学习本质、知识特性的诠释,情境学习理论主张的一个核心观点是:脱离真实情境,学习便无意义。学习只有发生在个体与情境的互动之中,才会彰显其价值。正如哈贝马斯所言,学习者之间只有采取理解对方的态度来进行充分的对话和交流,个体"局部时空中的知识"才能得到不断的扩展。当人们将这一思想与学习过程联系起来展开进一步思考与设计的时候,便逻辑而自然地提出了"合法的边缘性
参与的实践共同体"概念。
"实践共同体"(Communities of Practice) ,并非是一种因某一项目而临时凑合在一
起的松散团队,而是一个没有社会角色限制,自发形成的非正式组织。其成员有共同愿景、学习愿望、乐于分享经验,追求共同的事业,能够在目标明确、意义清晰的基础上,通过协商来确定其需要进行的共同学习或共同实践。( Lave &Wenger, 1991)"合法的边缘性参与"(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表达的是,在
真实情境中,共同体学习成员开始由边缘或外围开始,之后逐渐进入核心地带,进
而不断深入参与实践,其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是,在"实践共同体"中,随时间的推移与学习者经验的增加,学习者能够合理分享和利用共同
体所积累的相关资源,而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。
总之,在情境学习论者看来,学习过程应当设计成为一个以团队方式展开,逐步由
外及内、由表及里、由远至近、由浅至深、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程。学习过程如此设计,得到了许多成人学习研究者的青睐,并基于此展开了一系列的拓展性演绎。其原因显然在于,由情境学习理论来设计学习过程的
前提、目标、思路、方法等,更适合于已经承担社会职责、深入参与社会实践的成人学习者,更适合于围绕适应生活和创造生活基轴而展开的成人学习活动,但要把它在成人学习中加以运用,还必须重申以下几点:
首先,应充分尊重成人学习者的主动性。在情境学习理论看来,学习者是实践共同体的主动参与者,而非被动的旁观者。在共同体内,这种主动性被受到充分尊重,
也正因为此,每位参与者与其成员之间的互动方能保持足够的张力,从而有助于所有学习者实现其对知识意义的建构。严格来说,成人学习者往往更能以主动的姿态"参与"学习,并在学习过程中表现出更强的主动性。鉴于"主动性"在成人建构知识和意义中的巨大作用,任何为成人学习而准备的项目,都应当尊重他们的主动性,而体现这一点的最佳行动,莫过于在成人学习项目设计的各个环节,切切实实地关注学习者的实际需要。
其次,应充分承认和利用成人学习者的经验。情境学习理论强调经验的意义与价值,要求在所有的学习过程中要充分认识与尊重学习者的经验,尤其在新知识的获得与运用中应对其加以充分的发掘与利用。因为相比于未成年人,成人拥有丰富、多样的经验,而尤为重要的是,这些经验不仅贴近现实生活,贴近实际职业需求,还深深地融入了他们的个性与人格之中。成人学习者是带着这些经验参与学习活动的。因此,经验既是其开展学习的基础,又是其深入学习的资源;既是其理解知识的前提,又是其应用知识的基础;既是其分享经验的条件,又是其知识创新的源泉。
第三,应充分认识并重视成人学习者之间的互动。实践共同体内的任何成员,都有各自的兴趣和特长。成员之间通过团体"协商"、群体"对话"等互动,使彼此之间的兴趣和特长得到交流和分享,逐渐形成一种集体智慧,进而确定一种普遍认同的"
外个体"模式,共同达成对知识的深刻理解与掌握,促进每位成员都得到发展。基于此,成人教育---无论是方案设计、课程规划,还是教学实施,都必须以促进成人学习者之间的良性互动为准则和旨归。第四,应彻底转变成人教育者的角色意识和行为。实践共同体成员如学习者与教育者之间的地位是平等的,合作的,而非竞争的,他们都是为了达到共同的目标。(Resnick,1988)由此,需要特别指出的是,成人学习者一般都具有较强的自我意识、独立意识、自尊意识,所以,当他们在学习中遇到困难时,往往不愿意教育者以"权威人士"的姿态出现,而更希望他们能够扮演协助其学习的"促进者"。因此,成人教育者必须适应新的学习文化,从权威的知识传递者角色转变为成人学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者角色等,与学习者建立伙伴关系,并乐意向学习者学习。
学习评价
:建构评价新机制
传统的评价机制往往脱离真实情境,强调考查所谓的最终学习结果,而忽略评价学习者在学习过程中可能得到的成长与发展。具体来说,传统评价的重点,在于评价学习者对事实知识的回忆,而对学习者在实践情境中所表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程,则关注不够甚至无所关注。此外,传统评价的旨意,
往往不是为了促进学习者认知与能力的增长,而仅仅是为了确定这种增长的外部
表现或表面意义。凡此种种,在情境学习论者看来,是一种莫名的扭曲和异化,其最终反映出来的所谓学习成就,是不完整、不全面,有时甚至是毫无意义的。
遗憾的是,在成人学习领域,传统评价机制不仅被长期袭用,而且至今依然主导于市。对此,人们有必要进行深刻的反思。成人学习评价应该在承认传统评价机制部分有效的基础上,依据情境学习理论的逻辑,结合成人学习的特点,充分体现如
下原则,以建构一种更为全面与真实、客观与有效、富有促进意义与形成价值的成人学习评价新机制:
其一,成人及其学习是其所在情境的有机组成部分,而成人学习活动比较多的是基于真实情境展开的,因此,对成人学习的评价应置于实际情境之中,以确切反映成
人学习的成效。
其二,成人学习的评价不应该是一种在成人学习之后进行的孤立而终极的活动,而是一种镶嵌在整个学习过程中不断延伸的活动。此外,评价的重点应定位在成人学习者身临动态实践情境而表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程之上。
其三,成人系学习活动的核心,这不仅是一种理论推演,更是一种实践反映。事实上,成人的学习意向是广泛的,学习内容是多样的,学习方式是多变的。更重要的是,
成人已经具有自律的意识,积累了丰富的生活经验,他们有可能也有能力对自己学习行为的选择、实施及结果进行评判。因此,评价活动应当有成人学习者的参与。其次,评价的角度、指标、标准、方法等不能绝对或固化,而应该更多地依据其个人独特的学习目的,以及付出的努力、取得的进步、获得的成效来确立或选择。
其四,成人学习的评价在关注成人学习者个体成长与发展的同时,还必须观察其对学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响,并据此来进一步考量或评定这些影响的正负面意义,以及相关的广度与深度等。
情境教学法的理论发展 情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。 （一）建构主义教学理论 建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。 （二）认知结构学习理论 “认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。 （三）多元智能理论 多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。传统智力只重视前三种,忽略了后四种。加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。 行为主义学习理论 行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去 辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。 行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学 ①林丰勋教育心理学山东大学出版社, 二情境教学的理论基础 细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对 学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运 用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定 的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育 家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他 们都在情境教学上不谋而合。任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一 个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。 内蒙古师范大学硕士学位论文 习的一方面因素。学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。根 据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。从这个层面上看, 行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。
一、激励理论的背景 在经济发展的过程中,劳动分工与交易的出现带来了激励问题。激励理论是行为科学中用于处理需要，动机，目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为人的动机来自需要，由需要确定人们的行为目标，激励则作用于人内心活动，激发，驱动和强化人的行为。哈佛大学维廉詹姆士研究表明：在没有激励措施下,下属一般仅能发挥工作能力的20%～30%，而当他受到激励后,其工作能力可以提升到80%～90%，所发挥的作用相当于激励前的3到4倍。日本丰田公司采取激励措施鼓励员工提建议，结果仅1983年一年，员工提了165万条建议，平均每人31条，它为公司带来900亿日元利润，相当于当年总利润的18%。由于激励的效果明显，所以各种组织为了提高生产效率，有些专家学者就开始了对激励理论的研究之中，探索激励的无穷潜力。 二、国外研究现状 国外对于激励理论有了大量的研究并获得了丰硕的成果。总体来说，可以分为两类激励理论。一类是以人的心理需求和动机为主要研究对象的激励理论，熟称“内容型激励理论”。另一类是以人的心理过程和行为过程相互作用的动态系统为研究对象的激励过程理论,它也被称作是“行为型激励理论”。 1 内容型激励理论 1.1 奠瑞的人类人格理论 这种理论认为，在面临着动态且不断变化的环境时，人们都是自适应的。它把需求分成了两种类型，即生理需求和心理需求。前者与人体基本生理过程的满足感有关，而后者所关注的是情绪上和精神上的满足感。 1.2 马斯洛的“需要层次”理论 美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)进一步发展了莫瑞的研究，在1954年出版的《动机与人格》一书中对该理论作了进一步的阐释。马斯洛认为人的需要可以划分为五个层次，从低到高依次为生理需要，安全需要，社交需要，尊熏需要，自我实现需要，且这五个层次的顺序，对每个人都是相同的。只有当较低层次的需要获得了基本满足后，下一个较高层次的需要才能成为主导需要。 1.3 赫茨伯格的激励—保健双因素理论 美国心理学家赫茨伯格因素理论打破了这一假设。他于1959年在《工作的激励》一书中提出了保健——激励因素理论，简称双因素理论。即保健因素和激励因素。保健因素可以用来体现高水平员工的不满意，激励因素可以用来体现高水平员工的满意度。他认为只有激励因素才能促发员工积极性,提高生产效率。 2 行为型激励理论 2.1 洛克的目标设置理论 2O世纪6O年代末，埃德温·A·洛克和他的同事们花了许多年的时间研究目标对于人类行为和绩效的效果。他们的研究导致了目标设置理论的创立并不断地得到验证，提出：指向一共同目标的工作意向是工作效率的主要源泉。他还提出了具体的设置目标的步骤。 2.2 亚当斯的公平理论 美国心理学家亚当斯(J.s.Adams)对员工受激励程度的大小与他人之间的关系进行研究，并在《工人关于工资不公平的内心冲突同其生产率的关系》(1962年与罗森合写)，《工
1.情景教学法研究的国外发展现状 情景教学法创设之初，其代表人物英国学者霍恩比和帕尔默认为口语是语言的基础，结构是讲话能力的核心，应在情景中通过口头练习来学习语言结构，强 调语言在情景中的应用。英国学者霍恩比在1954年的《成人牛津英语教程》中，极其详细的分析了情景教学法的应用。在他的著作《结构性词汇和句型的教学》 中，也非常细致的阐述了如何在教学过程中运用情景教学模式，他认为把实践活 动加入到情景教学过程中可以提升课堂教学效果。 自上个世纪九十年代以来，运用情景教学法引导课堂进程引入了大部分的英语教材中。例如《新概念英语》，正是因为使用了情景教学方法，这本教材才被 世界各国大部分的学校所采用。随着教育的发展，情景化教学模式趋于成熟和系 统化。例如苏霍姆林斯基所强调的自然情景的教育作用，为了使学生能在愉快的 气氛中获得知识，他经常带领孩子们去观察和体验大自然，发展学生的想象力和 审美能力，激发他们的学习兴趣。为了更好实现这样的教学目的，他还特地为孩 子们制作了长达300多页的《大自然的书》，书中的每一页都能通过生动鲜明的 情景激发孩子们的学习兴趣(丘燕萍，2015)。1996年希拉里·麦克莱伦通过整 理美国《教育技术》专栏中的论文，出版了《情境学习的观点》一书，该书被视 为情景认知学习理论研究的阶段性成果，涵盖了理论与实践的研究，并在此后的 发展中逐渐渗透到教育研究的各个领域。 通过对国外情景教学研究成果的整理和研究发现，纵然情景教学法在国外发展的过程中形成了很多优秀的成果，但是为了适应不断发展的教育形式，情景教 学法的内容仍需完善，可查询的情景教学法应用于具体教学模块的研究仍较少， 并且在研究过程中，应不只拘泥于单纯的情景教学法的研究，也要注重情景教学 法的理论和实践方法的结合，还应结合不断变化的教育形式，加入更多的创新因 素进行更广泛的研究。（情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究） 2.国外关于情景教学法的研究 情景方法在20世纪_50年代受到欢迎，20世纪50年代初，研究情景教学方法的 主要代表人物霍恩比出版了许多英语教学杂志，后来情景方法变得普遍。 美国教育家Dowey C 1992)对情景进行了有益的探索研究。他认为在教学过程 中应该根据教学目的设置教学情景。Dowey C 1993)推出了情景法即暗示性教学，并 且九年后在保加利亚取得了惊人的教学成果。暗示性教学的资源是语言情景教学。其 目的是为了创造更高的动力，激发学生的潜力，试图为来自世界各地的学生组织各种 无意识因素、无国界的沟通(柯芳美，2000:134-136) o 随着建构主义学习理论的出现，情景方法有了很大的发展理论基础。建构主义学 习理论是人们根据他们的经验来获得知识和意义，所以建构主义学习可以在某些情景 下被视为意义建设的过程。教师们担任协调人，其职责是帮助学生形成自己的理解。 这种现代西方学习理论的问题就是情景的实现与学习。这种理论认为所有的研究应该 基于情景和获得的知识。更多的研究表明，在具体情景下获得的知识是有用的。 20世纪80年代初，Richards, J. C. &Rodgers T. S. (1999 )出版的书The School of Language and Teaching中，两位作者总结了情景教学方法的特点。为了避免混 淆，他们采用情景语言教学(SLT)。从八十年代中期到现在，情景教学方式得到越来 越多的改善和发展。 3，国外关于情景教学法的研究现状
网络教育应用 1、什么是网络教育 目前没有一个普遍接受的概念。（1）网络教育是一种手段；（2）网络教育是一种学习方式；（3）网络教育是一种教育理念；（4）网络教育是一种后现代教育；（5）综合观点：网络教育既是一种教育手段，也是一种学习方式，又是一种教育理念，同时还是一种教育组织形式。即网络教育是利用现代信息网络工具所特有的跨时空沟通、互动，共享信息的开放、平等的无中心网状环境来发展学生个性，从而实现以学生个体为本的教学组织形式。 从网络教育过程和网络教育环境角度，网络教育是指以计算机网络、卫星通信网络和电信通信网络为介质，在以多媒体网络课程为核心的学习资源构建的网络教育环境中展开教学与学习活动进程的教育组织形式。 2、网络教育与远程教育、终身教育、传统教育的区别 网络教育是远程教育的一种形式；与传统教育比，具有时空不限性。网络教育使终身教育成为一种可能。 3、网络教育发展现状 基础教育领域 “校校通”工程、基础教育资源库建设、信息技术与课程整合（小学语文“四结合”教学改革试验、“基础教育跨越式发展创新试验”项目）、教师专业发展 高等教育领域 校园网建设、新世纪网络课程建设工程、精品课程建设（MIT的OpenCourseWare ）、各种教学支持平台的应用 远程教育及培训领域 现代远程教育－网络教育，企业E-learning 4、认识灵活性理论 是美国心理学家斯皮罗提出。知识划分为良构和非良构，认知灵活性理论是针对复杂的非良构领域中学习的本质问题提出来的。继承了构建主义关于学习的基本观点，即学习使学习者者一定的社会文化背景中以自己答方式主动构建内部心里表征的过程。认识灵活性，学习者通过多种方式同时构建自己的知识，以便这情景发生根本变化时候能够做出适宜的反应。学习分为初级学习和高级学习。乔纳森：初级知识学习、高级知识学习、专家知识学习。 5、教育环境 是基于网络这一虚拟空间创设的特殊的学习环境 一种特殊创设的虚拟空间 不仅仅是物质环境，还包含物质之外的其他要素（学习目标、人际关系等） 是一个动态概念，与学生的学习过程同步变化，并且受其影响 6、以学为中心的教育环境的教学内容是什么 （1）以学习者学习活动为中心，围绕学习着的实际需求，创设符合学习者个性化特质的学习任务与活动，提供丰富的参与机会，引导学习过程（2）以充分的支撑性条件集，灵活的辅助和促进学习这的参与过程（3）通过恰当的评价和反馈机制，帮助学习者掌握自己的学习过程，督促有效学习的发生。 7、网络教学环境的内容 8、支撑平台的功能构成 网络教学支持平台、网络学习支持平台、网络教学教务管理平台 9、支撑平台的类型 通用型
激励理论研究文献综述 摘要：激励是现代管理中的重要职能, 激励问题作为人力资源管理的核心已成为决定企业成败的重要因素。本文试图从激励原理、激励的范畴、激励的制度安排与途径以及企业的激励文化等方面对当前国内激励理论研究的一些主要成果,作较全面的总结和评述,以期有利于对激励问题的进一步研究。 关键词：内容型激励过程型激励制度安排激励文化 Abstract: the incentive is an important function of modern management, the incentive problem is the core of human resources management has become an important factor to decide the success or failure of the enterprise. This paper attempts from the incentive theory, incentive category, incentive system arrangement and ways and corporate incentive and cultural aspects of the current domestic incentive theory research achievements, comprehensively reviewed and summarized, in order to further study the issue. Keywords: content-based incentive process incentive system incentive culture 一、激励理论的研究背景 激励理论的背景激励理论的背景激励理论的背景激励理论的背景在经济发展的过程中,劳动分工与交易的出现带来了激励问题。激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为，人的动机来自需要，由需要确定人们的行为目标，激励则作用于人内心活动，激发、驱动和强化人的行为。激励理论是业绩评价理论的重要依据，它说明了为什么业绩评价能够促进组织业绩的提高，以及什么样的业绩评价机制才能够促进业绩的提高。 哈佛大学维廉?詹姆士研究表明：在没有激励措施下，下属一般仅能发挥工作能力的20%～30%，而当他受到激励后，其工作能力可以提升到80%～90%，所发挥的作用相当于激励前的3到4倍。日本丰田公司采取激励措施鼓励员工提建议，结果仅1983年一年，员工提了165万条建议，平均每人31条，它为公司带来900亿日元利润，相当于当年总利润的18%。 由于激励的效果明显，所以各种组织为了提高生产效率,有些专家学者就开始了对激励理论的研究之中.探索激励的无穷潜力. 二、国外研究现状 国外对于激励理论有了大量的研究并获得了丰硕的成果。总体来说，可以分为两类激励理论。一类是以人的心理需求和动机为主要研究对象的激励理论， 2.1马斯洛的"需要层次理论",他将人的需要分成生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要和自我实现的需要五个层次，认为人的基本需要是由低级向高级的一个层级系统。马斯洛的发现因符合一般的观察结果，因而在企业界与学术界都颇为知名，得到广泛的认可，在实际工作中也得到广泛的应用，有许多管理
情景模拟法的作用综述 作者：袁冬单位：贵州财经学院艺术学院 不论在歌唱基础技能训练还是在歌唱表演中，身心与情境的相互配合对于歌唱艺术的发展是至关重要的（姚莉莉，2008）。因此，改革传统声乐教学方法，对增强学生声乐学习兴趣，提高专业教学效果大有裨益。 情景模拟式教学方法的涵义 20世纪80年代逐渐兴起的情境认知理论认为，知识是基于社会情境的一种活动，人类所有的知识都是人和情境互动的产物，人的学习也依存于背景、情境之中。因此，情境认知理论对学校的传统教学方法提出批评，认为传统的“填鸭式”、授课式教学不能创设知识形成的情景，不利于调动学生学习的主动性和积极性（刘雪明，2011）。教学的设计应以学习者为主体，内容与活动的安排要与社会的具体实践相联通，让学生在真实或仿真的活动中，通过参与和观察，在亲身体验中获得真正有用的知识和能力。因此，在课堂教学中运用情景模拟，可以让学生在情景角色的扮演中加深对知识的理解、领会、吸纳与应用。情景模拟式教学方法在国外最早用于外语教学的口语训练，以后逐步扩展到其他学科，在我国最早试行这一教学方法的是南通师范附小的李吉林老师，他倡导在语文教学模式中，要“以人为本”，以情为中介，通过创设的美、趣、智的学习情境，“亲、助、乐”的师生人际情境，引起学生积极地态度体验，从而帮助学生理解教材，使学生的心理机能得到发展。情景模拟式教学方法与传统的课堂教学有着
很大的不同。在传统课堂教学中，教学的重点在于基本理论、基本知识的讲授和灌输，教师常常停留在概念的解析、理论的演绎和方法的介绍上，学生往往是无奈地听讲，被动地接受。而情景模拟教学法的核心是激发学生的情感，教师为学生提供一个仿真的实践平台，让学生在亲身参与、感受中自觉地将理论知识与实际应用结合起来，通过创设情景、角色扮演来获取知识，具有传统课堂教学无法达到的实践性和优越性。 情境模拟法在声乐表演专业教学中的具体应用 作者在高校声乐表演专业教学课堂中多次试行情境模拟教学法，获得了良好的效果。可以总结为以下三个步骤：1、创设情景环境，穿插情景分析；2、安排情景演练，进行总结内化；3、课后指导练习，延伸巩固提高。具体的做法是： 第一步：创设情景环境，穿插情景分析。这一步骤需要在课前完成。在与学生充分交流的基础上，了解学生需求和存在的问题，再结合教学大纲要求，共同确定主题。教师给学生分发相关情景材料，指导学生按材料中的故事情景尝试表演。例如，在较高年级的声乐专业课程教学中，曾选择莫扎特歌剧《魔笛》的第一幕进行情景教学，该歌剧选段包括王子、公主以及三个侍女一共五个角色，有男高音、女高音、女中音、女低音四个声部，教师根据每个学生的自身条件、演唱水平分配角色，并向学生提供总谱、歌剧剧本、编写的角色分析和可供参考的音视频材料，指导学生揣摩人物性格，分析歌剧的创作背景，每一唱段对剧中角色塑造的作用，以及不同角色扮演的关键所在。
第三节情境认知学习理论 一、情境认知理论的基本观点 情境认知学习理论由美国心理学家马斯洛和罗杰斯建立并发展。英文叫做Soeial InterdependeneeTheory，由美国的约翰逊兄弟(Johnson，D。W。&Johnson，R。T。)一起发展起来1，这是当代西方学习理论领域研究的热点，这一理论强调个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，而认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。这一理论还认为，心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务当中，而且也在一些日常任务之中，他们同时把学习的情境分为积极互赖(合作)、消极互赖(竞争)和无相赖(无互动)三种情况，强调知识的学习应建构在真实的活动中，同时强调学习活动与文化的结合，其主要观点包括:①人具有主动建构知识的能力；②学习是个人与情境互动的历程；③学习是从真实活动中主动探索的过程；④学习是共同参与的社会化历程；⑤学习是从周边参与扩展至核心的。 情境学习理论认为知识是在情境中建构、不能与情境脉络相分离。情境学习简单的说，情境认知与学习理论认为知识和情境活动相联系，将重点放在学习者的积极参与上，并要求学习者在不同情境中进行知识的意义协商。 二、情境认知理论对CSCL的支持 在基于情境认知理论的CSCL 学习中，学生不再是外部信息刺激的被动接受者和知识的被灌输对象，而是学习信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师也不再单纯是知识的传授者与灌输者，更是学生意义建构的帮助者、引导者与促进者；教材等教学资源不只是教师传递知识的载体，它所提供的知识也是学生主动建构意义的利用对象；教学媒体则是用来创设情境、进行协同学习和会话交流的工具。基于情境认知理论的CSCL可以有效组织教师、学生、教学资源和教学媒体等教学要素，让学生在教师的组织、引导和帮助下能有效地发挥自己的主动性、积极性和首创精神，参与到真实的情境中，通过自主学习、小组协作来理解和掌握知识，并运用所学的知识有效地进行意义建构。 第四节分布式学习认知理论 一、分布式学习理论的基本观点 分布式学习认知理论认为，知识是在人类社会范围内建构起来的，并被不断1魏洪伟，邸佳奇，孙惠杰.移动学习理论研究与实践[J].计算机工程与科学，2009，（9）：第136页。
——赫西奥德 一、激励理论的背景 在经济发展的过程中,劳动分工与交易的出现带来了激励问题。激励理论是行为科学中用于处理需要，动机，目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为人的动机来自需要，由需要确定人们的行为目标，激励则作用于人内心活动，激发，驱动和强化人的行为。哈佛大学维廉詹姆士研究表明：在没有激励措施下,下属一般仅能发挥工作能力的20%～30%，而当他受到激励后,其工作能力可以提升到80%～90%，所发挥的作用相当于激励前的3到4倍。日本丰田公司采取激励措施鼓励员工提建议，结果仅1983年一年，员工提了165万条建议，平均每人31条，它为公司带来900亿日元利润，相当于当年总利润的18%。由于激励的效果明显，所以各种组织为了提高生产效率，有些专家学者就开始了对激励理论的研究之中，探索激励的无穷潜力。 二、国外研究现状 国外对于激励理论有了大量的研究并获得了丰硕的成果。总体来说，可以分为两类激励理论。一类是以人的心理需求和动机为主要研究对象的激励理论，熟称“内容型激励理论”。另一类是以人的心理过程和行为过程相互作用的动态系统为研究对象的激励过程理论,它也被称作是“行为型激励理论”。 1 内容型激励理论 1.1 奠瑞的人类人格理论 这种理论认为，在面临着动态且不断变化的环境时，人们都是自适应的。它把需求分成了两种类型，即生理需求和心理需求。前者与人体基本生理过程的满足感有关，而后者所关注的是情绪上和精神上的满足感。 1.2 马斯洛的“需要层次”理论 美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)进一步发展了莫瑞的研究，在1954年出版的《动机与人格》一书中对该理论作了进一步的阐释。马斯洛认为人的需要可以划分为五个层次，从低到高依次为生理需要，安全需要，社交需要，尊熏需要，自我实现需要，且这五个层次的顺序，对每个人都是相同的。只有当较低层次的需要获得了基本满足后，下一个较高层次的需要才能成为主导需要。 1.3 赫茨伯格的激励—保健双因素理论 美国心理学家赫茨伯格因素理论打破了这一假设。他于1959年在《工作的激励》一书中提出了保健——激励因素理论，简称双因素理论。即保健因素和激励因素。保健因素可以用来体现高水平员工的不满意，激励因素可以用来体现高水平员工的满意度。他认为只有激励因素才能促发员工积极性,提高生产效率。 2 行为型激励理论 2.1 洛克的目标设置理论 2O世纪6O年代末，埃德温·A·洛克和他的同事们花了许多年的时间研究目标对于人类行为和绩效的效果。他们的研究导致了目标设置理论的创立并不断地得到验证，提出：指向一共同目标的工作意向是工作效率的主要源泉。他还提出了具体的设置目标的步骤。 2.2 亚当斯的公平理论 美国心理学家亚当斯(J.s.Adams)对员工受激励程度的大小与他人之间的关系进行研究，并在《工人关于工资不公平的内心冲突同其生产率的关系》(1962年与罗森合写)，《工
学习情境及其设计 20世纪后期，人们从更多视角研究学习的规律，对学习理论进行了大量的反思，其焦点放在了关注学习者在学习中的主动性、学习意义和身份建构及所依托的社会文化背景。如建构主义从个体建构发展到社会建构，情境认知理论由“实践场(Drac―tice field)”向“实践共同体(communities of Orae―rice)”发展，其共同趋势都是强调学习与个人生活实 践间的密切联系。这为职业教育实现综合职业能力的培养目标提供了坚实的理论基础， 建构主义认为，每个人的世界都是由自身的思维构造的，学习者按照自己的经验解释“实在”rreal―ity)。学习是在特定情境下，学习者借助外界帮助、利用必要的学习材料通过意义建构实现的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大支柱。其中，学习情境的创设对学习者进行意义建构起着决定性的作用；协作学习的交互作用和积极的自我概念，使学习过程不仅是一个认知过程，而且是一个交往与培养社会能力和民主价值观的过程；会话可帮助学习者从其他同伴的多种解释中认识认知的灵活性、获得知识迁移能力，并对所学知识进行意义建构；意义建构使学习者全面正确地完成对所学知识的意义获得，成为整个学习过程的
最终目标(Jonassen，1991)。 情境认知与学习理论认为，真正的、完整的知识只能在真实的学习情境中获得，学习是有意图的、积极的、自觉的和建构的实践，其基本过程表现为“互动的意图一行动一反思”。学习者有能力表述自己的学习意图和策划行动，行动 是感知和自觉思考的整合。学习情境的重要概念有实践场和实践共同体。其中，实践场是为达到学习目标而设置、创设的功能性学习情境，实践共同体包括了一系列由个体共享的、相互明确的实践、信念以及对长时间追求共同利益的理解。 按照建构主义和情境认知与学习理论，有效的学习过程按照抛锚式教学程序进行，学习建立在有感染力的真实问题基础之上。确定这类问题被比喻为“抛锚”，即一旦问题被 确定，整个教学内容与教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定一样，抛锚式教学也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，抛锚式教学活动一般包括以下几个环节：创 设情境、确定问题、自主学习与协作学习和效果评价，这与职业教育当前倡导的行动导向教学是完全一致的。 职业教育教学设计的关键是创设与企业真实工作情境 尽量一致的学习情境，让学习者经历结构完整的工作过程，在与学习情境各要素的交互中，主动建构起学习的意义和在企业的职业活动中的社会身份。职业教育的学习情境是在典型工作任务(professional task)的基础上设计的，是对典型工作
一、激励与教学 现代教育评价是一门多学科的边缘学科。20 世纪 80 年代我国研究和应用现代教育评价以来，在教育评价理论研究和教育评价实践中，对激励的理论进行了研究，并从现代教育评价学科自身的特点出发，在一些方面运用了激励理论。 1.“激励功能”概念的提出【1】 我国在现代教育评价研究和实践中，参考、借鉴、吸收相关学科有关激励的思想、观点和方法，提出“激励功能”。现代教育评价的“激励功能”，是“激发评价对象情感，鼓舞斗志、振作向上的功效和能力”。“依据设定的评价目标，……作出客观的价值判断，肯定成绩或进步，指出缺点与不足，指明产生的成绩进步或缺点不足的原因，从而激励评价对象主体的意识情感，促使其精神振奋，在提高教育、教学或学习质量的更高层面上，产生……动机，”【2】 2.多指标整体综合激励和全过程激励的思想 目标到达度评价模式，是我国应用很广的评价模式之一。根据这一模式，开展教育评价，首先要设计评价指标体系，评价指标体系既是对评价对象进行价值判断的依据，更是引导激励评价对象努力争取达到的目标；评价指标体系将目标激励，发展成为多指标群体激励，将局部激励，拓展成为整体综合激励，大大拓宽了目标激励的范围，提高了目标激励的效能。 现代教育评价特别强调过程评价，强调在过程中随时进行评价，将评价结果及时反馈给评价对象，使评价对象在整个活动过程中随时得到激励，从而大大提高激励的功能。 3.自我激励的思想 外界的激励固然具有重要意义，但自我激励更是最直接、最经常、最有效的激励因素；就是外界的激励发挥作用，也需要变为主体的内部动因。现代教育评价特别重视自我评价，自我评价是评价对象自我认识的过程。因为是自我认识，自我评价，所以评价结果极易被自我认同和接受。良好的自我评价结果，会鼓舞评价对象自己向更高目标前进；不好的评价结果，更会使评价对象自己产生危机感，促使评价对象振奋精神奋勇上进；因而自我评价具有更大的激励作用。 二、激励理论运用于小学生评价的意义 激励理论是英文“Theory of Motivation”的意译，是研究激励、激励因素、 激励与行为的关系，以及通过激励激发人们为实现组织目标而努力的一种理
情境学习理论研究综述 传统知识观把知识看成是能打包的(package-able)、自给自足的实体,可由教育者传递给学习者。在传统的学校教育中,学习者与现实环境、知与行相分离,学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念(Brown,Collins,&Duguid,1989)，学生所解决的问题是结构良好的问题,一般能在3-5分钟内解决，CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组)据此认为,在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其《教育目的》一书中所提到的呆滞的知识 (inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。 到20世纪80年代末,一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战，如Brown等人(1989)认为,知识是情境性的,它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响,并且与它们不可分离。打个比方,知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样,学习者必须参与到环境的给予中,去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，只有通过真正的活动,学习者才能编织她自己的知识之服。 2 情境学习理论的基本观点 情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程,Brown 等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识,学习与认知本质上是情境性的。Barab 和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得
了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。Lave和Wenger(1991)把这种情境称之为实践共同体,并把它定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。 在传统课堂教学中,学生先是学习一套抽象的概念性知识,然后再在实践中加以应用。而Brown等人(1989)则把概念性知识看成是一整套工具,认为二者共享着若干重要的特征:它们都只有通过运用才能得到充分的理解,通过运用不仅改变了使用者对世界的看法,同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系。因为,概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的,而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的,因而在不同的群体中,对同一概念也许有不同的意义。例如,对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解,对澳大利亚土著居民而言,意味着要加强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭;对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空;而对一个在作画的艺术家而言,则可能会考虑到此时光线的变化。 因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”。合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度;边缘性是指学习者在实践共同体
认知心理学发展到20世纪90年代，一直注重对个体的认知的研究。然而，认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具及认知情境。随着电视、电话、计算机、计算机网络等电子科技的迅猛发展，人类许多认知活动（如计算机支持的协同工作、远程教育等）越来越依赖于这些认知工具。认知分布的思想，也逐渐被人们所认识，受到人们的重视。 分布式认知（distributed cognition）是认知科学的一个新分支，它借鉴了认知科学、人类学、社会学、社会心理学的方法，认为要在由个体与其他个体、人工制品所组成的功能系统的层次来解释认知现象。那些在个体的分析单元中不可能看到的认知现象，在分布式认知研究中得到了强调。尤其重要的是，分布式认知强调个体、技术工具相互之间为了执行某个活动而发生的交互。 一、分布式认知的发展背景 分布式认知是由加利福尼亚大学的赫钦斯（Edwin Hutchins*）于20世纪80年代中后期提出来的。在对当时传统的认知观点（认为认知是个体级别上的信息加工过程）的批判基础上，Hutchins认为认知的本性是分布式的，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动（比如飞行）的过程。Hutchins在他的文章中讨论了分布式认知理论的思想来源，他指出人类学和社会学对记忆和文化的研究，社会心理学对小团体问题解决和陪审团决策的研究，组织行为学对组织学习的研究，科学哲学对科学发现的研究，政治学和经济学对个体和集体理性之间的关系的研究都充分地表明集体的认知与集体中各成员的认知间具有非常不同的特性。其中，Hutchins着重引述了维果茨基（Vygotsky）和明斯基（Minsky）的思想。 1．认知心理学的危机 对于认知和学习的规律，人类一直在进行着不懈的探索。作为一个复杂的现象，人们的 * Edwin Hutchins于1978年在加利福尼亚大学获得文化人类学（Cultural Anthropology）博士学位。1988 年任教于加州大学圣地亚哥分校认知科学系，与James Hollan教授合作领导分布式认知与人机交互实验室（Distributed Cognition and Human-Computer Interaction Laboratory）。他主要研究真实世界中认知活动的特征。 认识都只是从不同侧面对其规律性的近似揭示。冯特实验室的建立，是试图用自然科学的方法进行认知研究的开端；上世纪20年代诞生的行为主义，影响近半个世纪，它的分析单元是个体的外显反应；认知心理学从上世纪50年代崛起后逐渐成为心理学研究的主流，它把个体大脑内部的心理活动作为分析单位。然而在上世纪80年代以后，传统认知科学的两个目标受到质疑：“其一，试图将复杂行为还原为一连串的简单行为；其二，在说明信息加工的神经机制时，试图将人类思维还原为神经生理学”。[5] 作为认知心理学创始人之一的奈瑟和认知的信息加工理论主要倡导者的西蒙都对信息加工模型进行了深刻反思，提出认知心理学应作出更加现实主义的转变，主张以生态学的方法取代信息加工的方法。[6] 2．现代西方哲学思潮和杜威、维果茨基思想的影响 现代西方的哲学流派，如现象学、存在主义、西方马克思主义等，观点各不相同，但有一点是类似的，那就是反对传统哲学严格的主客二分的倾向，强调主体的意义存在于主体与客体的交互活动之中，倡导主客体在交互活动中的统一。作为一个哲学家、心理学家和教育家，在杜威的思想中，也蕴含着这种观念：“杜威提出的经验的自然主义，同现代西方哲学思潮和主要倾向是一致的，它集中反对传统的主客分立的二元论”。[7] 这些思想对于心理学走
本科生毕业设计（论文） 开题报告（含文献综述） （2008届） 题目：长兴华隆丝绸有限公司企业员工 激励机制研究 学生姓名邓任烨 学号 专业班级工商管理081 系名称经济管理系 指导教师程云行 2011年12月17日
斯洛的发现因符合一般的观察结果，因而在企业界与学术界都颇为知名，得到广泛的认可，在实际工作中也得到广泛的应用，有许多管理者根据马斯洛需要层次的不同划分提出了不同的激励措施，在实践中收到了良好的效果。但马斯洛的观点不免带有机械论的偏颇：他认为需要层系只有单一的逐级上行的机制。同时在研究对象的选择上因为缺乏科学的研究方法作支撑，信度不高。 耶鲁大学的阿德弗教授针对马斯洛需要层次理论缺乏实证研究的不足，把马斯洛的需要层次修改为ERG理论，他认为有三种核心的需要：生存、相互关系和成长，生存需要涉及到满足人基本的物质生存的需要，包括马斯洛称为生理需要和安全需要的这两项；第二种需要就是相互关系，即维持重要的人际关系的需要，这类需要和马斯洛的社交需要和自尊需要的外在部分相对应，这是人在社会中立足的重要需要。第三种需要是成长需要，即个人发展的内部需要，包括马斯洛尊重需要的内在部分和自我实现需要的一些特征。阿德弗继承了马斯洛的层系与逐级上行的概念，但却做了两点重要的修正：一是将马斯洛的满足则上行的运动规律，补充以一条新的挫折下行机制，即当最高层的成长需要得不到满足受到挫折时，下层的情谊需要会在新的水平上重新显现而成为主宰，同样规律也存在于情谊需要及其下层的生存需要之间。与马斯洛需要层次理论不同，ERG理论证实了人的多种需要不是阶梯式的关系，它可以同时存在，如
一、对情境认知理论的理解及其在教育教学领域中教学改革、人才培养、网络教学、资源开发等方面的运用 情境认知理论(Situated Cognition)就是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后,与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向,它试图纠正刺激反应与符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误,特别就是完全依靠于规则与信息描述的认知,仅仅关注有意识的推理与思考的认知,忽视了文化与物理背景的认知。 情境认知理论强调:学习的设计要以学习者为主体,内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通,最好在真实的情景中,通过类似人类真实实践的方式来组织教学,同时把知识与获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之,情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念,为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习与虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。 1、情景认知理论在教学改革中的应用 （1）创设情境认知教学环境将理论与实践相结合 （2）在情境认知教学环境中学习激发学生的自主学习能力与学习动力 （3）采用情境认知理论教学促进教师职能转变 （4）情境认知教学环境有利于科研与教学互相促动互相渗透 教学目标 情境认知理论认为:学习的实质就是个体参与实践,与她人、环境相互作用的过程学习者应主动利用经验与知识参与实践活动。具体地说,就就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力、让学生学会认知,学会做事。 教学内容 不把教材作为一种目的,不把教材中的知识作为唯一的教学内容,而就是一种素材教学的内容不仅包含课本知识,教师还要设计与所教课程相关的问题与环境,激发学生学习的内在动力,促进对问题进行探究,帮助学生掌握更多的知识,发展相应的能力。 教学过程 情境认知理论的教学目的就是通过发展学生的认知水平实现的。在教学过程中,教师不就是先引导学生复习旧知识然后才开始新内容的学习,而就是把课题摆在学生面前设计有利于学生发挥潜力的情境,激发学生的认知兴趣,由学生自己去学习知识,寻求问题的答案,学生从被动的接受者与知识的灌输对象转变为知识的主动构建与学习者,教师从知识传输的执行者转向学生知识学习的帮助者、参与者、组织者与促进者。 教学评价 基于情景认知学习理论下的教学评价应该融入教学过程,成为学生学习过程中密切相关的一部分,而不能割裂成两个阶段,评价的目标在于学生就是否能够应用适当的知识去解释问题,就是否有利于学,以学习者为中心。 2、情景认知理论在人才培养中的应用 良好的职业能力与职业素养就是不可能仅靠理论知识的系统学习就能培养出来的它需要经过长期的、情境化的职业实践的训练与熏陶,在真实的情境中学习不仅能促进学生对理论知识的理解与掌握,提高她们的知识迁移能力更能激发学生学习专业知识的兴趣与练就职业技能的动力,只有在真实情境中经过实践的全程式学习学生的实践技能与职业适应能力才能逐步提高,团队合作的重要性才
一．前言 学习在生活中必不可少的一部分。人们在任何地方都需要学习，但是传统的课堂是一个相对封闭的环境, 学习者接触到的只是课本和教师传授的内容。在这样的环境中,学习者的视角容易变得狭窄, 思考问题的角度和方式也比较单一。老师在讲述的过程中学生可能会被其他的不确定因素吸引走注意力，或者也会由于老师的讲课方式让学生无法接受。学习者在整个学习过程中都是一种被动的状态，并且无法与整个学习情境融为一体。1990年前后由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）提出的一种新的学习方式——情境学习,给学习者带来福音。之后情境学习理论发展，学习者的学习模式有了一个新的阶段去探索。 本文所要研究的就是情境学习理论的综合概述，让大家对情境学习理论有一个大体的概念并能更加深入的了解情境学习理论。 二．主体 （一）相关概念 当代西方学者威廉姆J. 克兰西(aancey,W.J.)在其论文《情境学习指南》(Atutorial on Situatod Leanung )中认为, 情境学习(situated leanling )不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议; 情境学习是有关人类知识本质的一种理论。[1] 陈梅香、连溶认为：情境学习理论是当代西方学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激—反映”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。它既满足了学校实践的需求及对学生发展的要求，又顺应了学习理论的丰富与发展，展示其深厚的理论与实践研究底蕴与广阔的未来发展前景。[2] Brown 等人( 1989) 认为: 知识与活动是不可分离的, 活动不是学习与认知的辅助手段, 它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识, 学习与认知本质上是情境性的。 情境学习理论认为, 学习应是情境、文化和学习活动的共同功能, 学习需要社会交互与合作, 脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义, 个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。在学习过程中,教师是学习者学习的促进者、引导者、合作者。教师要与学习者共同分享责任, 共同做出决定, 相互尊重。教师的作用在于为学习者提供真实的学习情境, 搭建学习支架, 了解学习者先前的知识经验, 促使学习者在物理的、社会的环境中建构知识和意义, 促进能力的发展。 在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与（legitimate peripheral