浅谈联结主义、认知主义及建构主义的比较及应用
联想心理学是用观念的联想来解释人的学习过程。19世纪末，演变成为联结主义，不是观念之间的联想，而是刺激与反应之间的联结，逐渐演变为后来的行为主义。联结主义强调复杂行为是建立在条件联系上的复合反应，学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程。联结主义以神经科学为基础, 把认知描绘成是简单而大量的加工单元的联结网络的整体活动, 网络是个动态的系统, 单元彼此相互联结在一起, 每一个单元在某一特定时刻总是处在某种激活水平之上, 其实际的激活水平与来自环境和其它与之相连接的单元有关, 每个单元既可以兴奋和抑制其它单元, 也可以受到其它单元的兴奋和抑制。包括有巴浦洛夫的经典条件学习，桑代克S-R联结和斯金纳操作条件学习。其实在生活中，有很多联结主义的例子，就如一只狗被主人训练得会做很多事情，这其中，大部分是应用了斯金纳的操作条件学习理论。
桑代克认为，学习遵循一定的规律，包括效果律，练习律，准备律。其实，我对练习律有很深的体会，曾经，我通过很长得时间养成了一旦坐在某个位置上就会看书或写作业的条件反射，可是后来因为几次在那个位置上面玩，后来在那就注意力不集中，之后花了比较长的时间重新建立起这种条件反射。这和桑代克的练习律相符，刺激与反应之间的联结随着练习次数的增多而增强，即用进废退。再例如斯金纳操作条件学习，在我们小的时候这不是更加常见吗？在无意中做了一件事，发现原来自己这样做能使他人高兴，得到长辈的赞扬，以后会更加喜欢这样做。就如我初中的时候有一次在地理课堂上被点中回答问题，因为之前浏览了一下地理的课外书，所以能正确的回答问题并且受到老师的表扬，此后，我就有意的去看与地理有关的课外书，因为我还想得到老师表扬，之后就发展成了我的爱好。
认知心理学家更关心刺激-反应之间的中介过程。柯勒的顿悟学习、托尔曼的位置或方位学习(迷津学习)、班都拉的观察学习。认知主义将人脑与计算机进行类比, 把人脑看成是类似于计算机的信息加工系统, 把人的认知过程看成是系列的物理符号的运算过程, 用符号表征对象世界, 在认知活动中, 符号依据一定的规则得到储存、提取和变换。这一研究范式建立起了完善的研究手段、概念体系和应用技术。
认知主义认为整个系统是由若干个模块组成, 各模块之间有一定的层次结构, 信息是在一个类似于计算机中的中央控制器的子系统的控制下, 在各模块之间流动, 并被系列加工; 而联结主义认为, 人的认知系统并不能分成各个模块, 而是一个具有网状结构的整体, 在所有的神经元中, 没有哪一个是可以指挥其它神经元的。举个例子，认知主义的传统专家系统的核心往往是一组产生式系统, 这是专家解决问题时所采用的规则, 为了建立一个有效的专家系统, 就必须要求专家们把这些解决问题的规则报告出来, 并用计算机的程序语言来进行描述但是, 专家们的有些知识往往只能意会, 不可言传, 很难用明确的语言表达出来, 有时即使是表达出来, 也还是很难写成相应的计算机程序。但联结主义的神经网络专家系统就存在这些问题, 它不需要事先把专家的知识提取出来和写成某种规则形式, 而是只要搜集一定数量的专家解决问题的案例, 神经网络就能够自行学习,从中提取出专家解决问题的规则, 即专家的知识, 并将它储存在联结权重中。其次, 关于知识的表征, 认知主义对知识的表征是显式的, 而，联结主义对知识的表征是隐性的,即它是将有关问题的知识隐含在联结权重中, 这样对大量的知识的储存就不会出现组合爆炸的问题。同时, 联结主义不赞成把符号加工看作是表征的适当载体。
建构主义是近年来出现的一种新的学习理论。其与客观主义相对立，强调事物的感觉刺激本身并没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，它不仅决定于事物本身，也决定于我们已有的知识经验。不同经验的人对同一事物会有不同的理解。建构就是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在建构过程中，一方面学习者对当前经验的理解需要以已有的知识经验为基础；另一方面，
在运用已有知识经验时，又不是简单的提取和套用，个体同时需要依据新的经验对它作出某种调整和改造，因此这是同化和顺应的统一。
建构主义正广泛的被应用到教学课堂中，例如我们经常说的，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。认为有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而产生，重视主体原有知识经验的基础作用。任何学生都不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中，已形成了丰富的经验，从自然现象到社会现象，从衣食住行到宇宙星辰，在他们头脑中都留下了痕迹。相关的问题一旦呈现在面前，他们就可以依据相关的经验推出合乎逻辑的假设，教师不能无视学生的这些经验，应该把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
维果茨基心理发展理论与社会建构主义 ——维果茨基思想研究之二 高文 维果茨基心理发展理论是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝。该理论主要涉及彼此间有机联系着的有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。这一形成于本世纪初的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。本文将扼要阐述维果茨基心理发展理论的框架，并在此基础上对西方的社会建构主义作一个简介。 一、心理发展的活动说 心理发展的活动说是维果茨基有关心理发展理论的重要组成部分之一。维果茨基有关“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，这就是：“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果茨基，1956，p.7）。维果茨基早在20年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动正是意识的客观表现。所以，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”这是两个本质上不同的概念：“心理”概念既适用于动物，也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式，它是人所特有的。混淆“心理”与“意识”的本质区别不仅仅是一个实验研究的具体问题，而且是一个极为重要的方法论的问题，这会导致生物还原论的错误。 维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。该原则的提出表明：1）维果茨基力求克服传统心理学最主要、最基本的弊病之一——将意识的理智方面与其激情-意志方面分离开来，而坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。2）维果茨基努力纠正以孤立看待各种心理机能的形而上学的观点，以及视心理发展为个别心理机能变化的机能心理学的错误。他指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。这意味着，各种心理机能（如感觉、知觉、记忆、思维、想象等）是相互关联、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要的是表现为它们之间的联系与相互关系的变化。这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。 维果茨基试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，并由此阐明教师在教学教育过程中的重要作用。他十分明确地提出：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动……从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”（维果茨基，1991，p.82-83）；他还指出动机在引发活动中的重要作用：“心理学的规律宣称，在你打
第十三章新功能主义 一、选择题 与传统功能主义以实证主义为方法论基础相比，新功能主义的方法论基础是：（）。（中国青年政治学院2007年研） A．经验主义 B．结构主义 C．个人主义 D．后实证主义 E．建构主义 【答案】D 二、填空题 亚历山大从新功能主义角度实施研究纲领的重要方面是对文化的研究，他的这一研究关注到了两个当代的突出问题：第一是问题，第二是运用话语分析考察了市民社会的文化问题。（中国青年政治学院2010年研） 【答案】现代性 【解析】亚历山大从新功能主义角度实施研究纲领的重要方面是对文化的研究。他的这一研究关注到了两个当代的突出问题： （1）现代性问题。亚历山大提出，分化理论以一种更加笼统的和现实的方式为描述现代性提供了一次机会。即认为现代性意味着生活世界的多元化、而非文化殖民化，这种多元
化创造了现代生活的各种机会与各种问题。 （2）运用话语分析考察了市民社会的文化问题。亚历山大所关注的是市民社会的语言符号特征。他认为现代社会中的文化讨论都忽视了符号系统中的二元对立或“辩证”的品质。 三、名词解释 1．单面社会 答：马尔库塞对工业社会进行剖析，认为西方资本主义社会是一个单向度的社会。社会在政治、文化、思想方面变得单一化、一体化。主要表现：①机械化的盛行使花费在生产劳动中的体力的数量和强度日益减少。②工人的职业分层发生了变化，蓝领工人变少和白领工人增多。③劳动的特点和改变的生产工具，同时改变着劳动者的意识。④新技术的兴起和应用使工人的否定性地位被进一步削弱，工人自己已经意识不到自身与已确立的社会相矛盾。 2．新功能主义 答：新功能主义理论以杰弗里·C.亚历山大为代表，亚历山大是新功能主义观点的最有力倡导者，他首先使用了“新功能主义”一词，并在此方面提出了富有创建性的理论观点。他用这一新的观点对功能主义及社会学理论传统作了诠释与重建。一方面努力发掘和发展帕森斯的理论中的合理内核，另一方面又指出其不足，通过借鉴和引入其他理论的合理要素对帕森斯结构功能主义在一般理论层次和经验层次上进行重构。 四、简答题 1．简述新功能主义的主要特征。 答：（1）20世纪80年代以来，随着老一辈社会学家的隐退、新一代社会学家的崛起，
一、建构主义理论前的教学回顾建构主义产生以前，人们对教学的普遍认识是：学生的学习是把来自于教师和社会实践当中的分散信息资源和相对孤立的各种技能集合起来的过程；教师的教学主要是将已有的知识通过课堂教学直接传送给学生；教学与学习的过程主要是在教师和学生之间的交往。传统的教学组织方式普遍是以课堂教学为主，教师的教学方法主要是讲授，学生获得知识的主要渠道是从教师课堂讲授中得来。教育评价也是通过知识考试来进行，这在应试教育阶段是很普遍的通常是以讲课为传授知识的方法，以笔试和其他考试方法作为传统的评估方法。这传统教育中，教学与学习的重点都是围绕知识这个核心，教师依据知识进行教学，学生围绕知识进行学习，评价也是以知识为核心。从理论上看，知识是客观存在的，教学的主要任务也是让学生获得知识，教师把知识传授给学生是天经地义的事，学生在学习中通过记忆，在思维中复现这些知识也是无可厚非的。行为主义教育理论在此基础上强调了行为上的改变以及脑力状态的变化。行为主义理论认为：学习是可观察到的行为的改变或调整，它是个人对一定环境下产生的某种事件（刺激）所作出的反应而筛选出的提高与充实的结果。认知理论环境下的教学中，重点强调学习过程中学习者思考的作用，也就说对知识成因的分析。谁知主义学习理论认为，教师教学和学生学习的过程中，学习者应该是主动参与者，而不是处于被动的接受地位，知识的取得应该是在学习者自身的过程体验和与他人的互动的过程中进行。一种新知识的学习不应是教师全面的讲授，而是要在学习者中进行体验和互动来建构新的知识体系。谁知主义理论把理解、知识和能力表现当作成功学习的标志。把学习者的兴趣、学习中的价值观和态度作为学习的重要组成部分，认为这些在教与学的过程中会成为学习的动力，这些非直接的学习因素是决定一个人能否充分尊重某种知识，愿意努力去获取它，尔后运用这种知识的关健。认知主义理论认为，教师的任务不只向学生传授知识，更主要的是给学生创造机会，激发他们的动力，让学生主动去学，积极去学。他们主张，除了一些必须靠记忆才能完成的学习任务以个，所有的学习内容都要求学生能主动地建构其含义；学生以前对某一问题或概念的理解和思想对后来学习的生成会有巨大影响；教师的主要工作目标是使学生的认知结构或看问题和处理问题的方式产生变化；与他人合作的学习对学习的动力、支持、模仿和指导都有重要作用。建构主义的学习理论支持这种认知的教育理论，认为人对外界的感知能力是天生的，所以人能够从被动的观望者成为主动的学习者。二、建构主义理论含义建构主义是关于学习者如何学习的理论。建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义，其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（ＪＰｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。此后，心理学家对人的认知进行了深入研究，从有机整体和认知的观点分析知识的开发，强调了人可以通过多渠道建构认识，例如：读、听、探索、体验。俄国心理学家维果茨基提出的社会建构主义强调在整体关联中学习的重要性－－通过在应用知识的社会环境中与他人的交往建构认识。萨佛里和杜非等学者也从认知和社会的观点归纳结构主义的特征：当人们与他人交流理解并且探求一致的程序时，产生某种
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论 行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。 斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则
斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5)低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。 程序教学对教学设计的影响 程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。 认知主义理论
从芝加哥学派到结构功能主义：论拉斯韦尔的思想转 型 ——兼论美国早期传播思想发展的历史动因 2008-01-09 08:07:08作者：胡翼青来源：《中国传媒报告》2007年第3期 摘要：尽管传播学给拉斯韦尔以崇高的地位，但很少真正对他进行深入的研究。拉斯韦尔早年的芝加哥大学经历，使他的传播研究不可避免地打上了芝加哥学派的烙印。然而，在二战开始后，随着美国意识形态的变革，传播学的知识生态发生了根本的变化。拉斯韦尔介入了战时传播研究项目的研究，并逐渐成为传播学行政研究和结构功能主义的一分子，其学术倾向越发保守，并最终以自己的实际行动解释了福柯关于知识和权力的理论。 关键词：拉斯韦尔宣传研究芝加哥学派结构功能主义 非常欣赏彼得斯的一句名言：“太常见了，我们对前人及其思想作出评判却从不返过去重读（甚至从没有读过）他们的论述。我们仪式化地搬出那些死去的名字或褒或贬，却几乎不与他们留给我们的文字进行任何实际的有意义的联系。”（Peters, Simonson，2004：11）对于中国传播学而言，这句话用在拉斯韦尔身上，可能再贴切不过了，我们除了知道他是施拉姆钦定的传播学四大奠基人之外，除了知道他的宣传研究、“五W”理论与三功能说之外，除了嚷嚷他对传播学具有巨大贡献外，可能对他再没有更多的认识了。然而，这么一位左右着传播学早期思想及其发展走向的人物，实不应当受到如此冷遇。在拉斯韦尔的学术生涯中，芝加哥学派与“结构功能主义”曾经有过激烈的交锋，身处其中的拉斯韦尔游走于两大阵营之间，他的思想轨迹体现了美国传播学当时走向的必然性。这对于我们理解美国传播学走向的历史背景，反思传播学学科发展的缺陷有着积极的意义。 一、芝加哥学派与青年拉斯韦尔的宣传研究
建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论 1.建构主义的思想渊源与理论取向 思想渊源 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。 此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。 强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的 建构主义的不同取向 （一）激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的； (2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。 （二）社会建构主义 与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。 （三）社会文化取向
建构主义理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 （1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。 （2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 （3）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。 （4）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。 （5）学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。而且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？
行为主义、认知主义和建构主义学习理论的分析与整合 【参与者】郑银钟金霞方志伟林伯龙刘圣恩 【任务分配】郑银钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响 【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。 【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。 【关键词】行为主义认知主义建构主义学习理论分析比较 【正文】 一.行为主义学习理论 代表人物:华生、斯金纳。 1.1：行为主义学习理论的基本观点 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。 二.认知主义学习理论 代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。 2.1：认知主义的基本观点 认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果 根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当
布迪厄：建构主义的结构主义者 社会学的理论中，建构主义和结构主义的争论长期存在，通过回顾社会学理论的发展过程，梳理了孔德、斯宾塞、滕尼斯、涂尔干和帕森斯等具有结构主义色彩的理论以及韦伯、达伦多夫、布劳和符号互动论等具有建构主义色彩的理论，呈现了结构主义和建构主义对立的局面，为了结束这种二元对立的状态，布迪厄用场域和惯习的概念，力图实现建构主义和结构主义的融合。 标签：建构主义；结构主义；场域；惯习 在社会学理论的发展过程中，曾出现过建构主义和结构主义的时代。所谓建构主义是指在社会分析中要考虑行动者的感知、思想和行动的模式的社会生成过程，结构主义则指在社会世界自身存在各种客观结构，他们独立于行动者的意识和愿望，并能够引导或约束这些人的行动[1]。但是建构主义理论和结构主义理论缺乏对话，二者长期处于二元对立状态之中。当代社会学家致力于消除二元对立的状态，法国社会学家布迪厄就是其中杰出代表。 一、结构主义色彩理论：行动被控制的时代 （一）孔德——社会也存在着规律 社会学这么年轻的学科是在近代才发展起来的，其创始人是法国社会学家孔德。在看到自然科学依靠实证研究发展迅猛，而当时的法国社会却是一片混乱，这位有抱负的思想家就想，是否可以像研究自然科学一样研究社会呢？社会是否也像自然界一样存在着规律呢？于是他开始尝试研究社会。孔德发现社会中存在着语言、宗教和劳动分工这样的社会制度，它们深刻地影响着人们的行为，从某种意义上来说，人们的行为被它们控制着。除了从静态研究社会外，孔德还从动态研究了社会，他发现人类的智力发展经历了三阶段[2]27-28，分别是神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。每种阶段都有自己的时代的思维方式，这种思维方式也深刻地影响了出生在每个阶段的人，神学阶段的人们迷信上帝，形而上学阶段的人们喜欢抽象思维，实证阶段的人们获取知识靠的是实证研究，人的行为因此受到自己时代思维方式的影响。 （二）斯宾塞、滕尼斯——透过行动看社会变迁的痕迹 孔德之后的另一位社会学大家是斯宾塞。在斯宾塞看来，物质处于永恒和无休止的运动之中，同时这种运动或变化不是杂乱无章的，而是遵循着某些规律。社会也同样如此，处在进步之中，而这种进化规律深刻地影响着每一个人，由于这种进化规律，一千年前和一千年后的人行为方式存在着差异[2]43。斯宾塞从他的社会有机体和社会进化论思想出发，试图对社会进行分类，最著名的分类方式就是军事社会和工业社会类型，军事社会最突出的特点就是强制，工业社会却是建立在志愿合作和个人自我节制的基础上，很显然两种类型社会对于人类的行为有不同的影响。滕尼斯也对社会进行了分类，他认为过去和现在的人们生活在
建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师
第一章 一、单项选择题： ( )1、弗洛伊德的精神分析理论建立在________的基础之上。 A.观察法 B.实验法 C. 调查法 D.个案研究法 ( )2、科学心理学之父是。 A．冯特 B．华生 C．马斯洛 D．弗洛伊德 ( )3、以下说法中错误的是。 A.冯特、铁钦纳是结构主义的代表 B.弗洛伊德是精神分析学派的代表 C.魏特海墨是机能心理学派的代表 D.华生是行为主义心理学派的代表( )4、在控制的条件下，系统的操作某种变量，研究该变量对其他变量所产生的影响，这种心理研究的方法是________。 A.观察法 B.实验法 C. 调查法 D.个案研究法 ( )5、认为心理学的目的是研究有机体适应环境过程中心理的功能的心理学流派是。 A.结构主义 B.精神分析 C.机能主义 D.行为主义 ( )6、被称作心理学的第三势力的是学派。 A. 行为主义 B. 人本主义 C. 精神分析 D. 认知心理学( )7、能揭示变量之间因果关系的研究方法是。 A. 观察法 B. 实验法 C. 相关法 D. 访谈法 ( )8、创建第一个心理科学体系的心理学家是。 A. 弗洛伊德 B. 詹姆斯 C. 冯特 D. 铁钦纳 ( )9、操纵和控制变量的心理学研究方法是。 A观察法 B实验法 C个案法 D调查法 ( )10、由实验者操纵的，被假定为可影响行为的可能原因的变量是。 A．自变量 B. 因变量 C. 中介变量 D. 无关变量 ( )11、用实验内省的方法分析各种经验是指，研究者操纵刺激（视觉的、听觉的、皮肤觉的等），使之有系统地变化，让被试根据自己的主观判断作出反应（如按键）或报告自己对于某种刺激的感受。这种“内省法”属于现代心理学的哪个流派？
国际教育新理念之六：建构主义学习理论 6.1建构主义理论简介 建构主义的由来 建构主义（constructivism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。 1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构 主义的先驱。1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。 构主义理论的最早提出者。其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。 建构主义的派别及其基本主张
建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。 个人建构主义 个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理 1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点，用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的“轻微的”建构主义原 激进建构主义 激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰影响。激进建构主义是一种认识论，它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。