认知风格这一术语，一般用来描述学生在加工信息(包括接受、贮存、转化、提取和使用信息)时习惯采用的不同方式。由于学生在对信息进行认知加工时习惯采用的方式往往是自认为最合适的策略，因而，认知风格与认知策略常常是紧密相关的。
目前心理学界对认知风格还没有一个普遍认可的定义。不过，大多数人认为，认知风格具有三个特征：(1)它们是学生的理智特征；(2)它们描述的是那些在时间上相对稳定的过程；(3)学生在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。
认知风格这一概念与智力或能力这类概念的不同在于：智力或能力主要是指学生在智力测验或学业测验的成绩中表现出来的差异，可以有高和低、好与差之分，也就是说，只有一个维度；而认知风格一般是根据两极来描述的，例如，有些学生倾向于采用求异思维方式，有些学生则趋于使用求同思维方式，但我们并不能说求异思维方式就比求同思维方式好些。因为对于某些问题说来，求异思维可能有效些；而在另一种场合，求同思维可能更合适些。因此，求异思维者与求同思维者同样都可能具有较高的智商，我们不能说这一端比那一端高明些。而且，我们每个人并不就是处于这两极的某一端上。而是说，在一般情况下，我们往往会采用哪一种认知方式。事实上，大多数人在不同的情况下，会利用多种认知风格。
由于认知风格的主要特征是一致性和持久性，因而，它们必然是与学生的个性相关的。心理学家们早就发现，个性不同的人，不仅在行为方面，而且在思维方式上也有所不同。例如，学生的性格是内倾还是外倾，与他们的思维方式相关，从而对学生的学业成绩有一定的影响。据有些心理学家认为，认知风格不仅同个性有关，而且是与学生的情感和动机特征等联系在一起的，尤其是在学生采用截然不同的认知方式时，更是这样。
认知风格具有相对稳定性，即学生在不同时间、不同认知任务上始终会有一致的表现，从这一点上讲，认知风格与智力或能力这类概念又有相似之处。不过，各种认知风格在与智力或能力的相关性方面是不同的。例如，场独立性测验与智力测验的成绩有很高的相关，而倾向于整体性加工与倾向于系列性加工的认知风格，则同智商并无什么相关。
在心理学家们看来，通过测验了解学生的认知风格，可以进一步补充能力测验和能力倾向测验所提供的有关学生认知构成的信息。能力测验是评估学生在某些学科领域方面的技能水平和成绩；能力倾向测验指出了学生学好某些新内容的可能性；而认知风格测验则是要了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式。教师可以据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。
对于教育工作者来说，最感兴趣的是各种认知风格在教育上的应用，以及学生认知风格的起源和发展。就目前的研究来看，学生的认知风格与他们在学校里的成绩和能否进入高等院校有关。至于学生认知风格的起源和发展，则与遗传因素、儿童早期的教育、家长对儿童持民主态度的程度、社会关系，以及在学校选修的专业等有关。但目前还缺乏强有力的实验证据来说明这些问题。这里，我们只是介绍几种研究较多、影响较大的认知风格。
一、场依存与场独立
在所有认知风格中，最著名的是场依存与场独立。这种认知风格吸引了许多心理学家和教育学家的注意。
我们已经知道，知觉信息不仅来自外部环境，而且也来自身体内部。事实上，知觉过程始终表示一种身体内部过程与外界信息输入之间微妙的平衡。这种平衡的性质决定了认知风格的一个方面。美国心理学家威特金为探索这种认知现象付出了毕生的精力。
第二次世界大战期间，威特金在为美国空军服务时，对飞行员根据什么线索来确定自己是否坐直的问题感兴趣。知道自己身体是坐直的还是倾斜的，这对飞行员在雾天或黑夜飞行来说是很重要的。为此，他设计了一种可以倾斜的房间，让被试坐在一张椅子上，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜。当房间倾斜后，要求被试转动把手使椅子转到事实上垂直的位置。结果发现，有些被试在离垂直差35度的情况下，仍然坚持认为自己完全是坐直的；而有些人则能在椅子与倾斜的房间看上去角度明显不正的情况下，能使椅子非常接近于垂直状态。威特金由此得出结论，有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。他把受环境因素影响大者称之为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立性。前者是“外部定向者”；后者是“内部定向者”。这种个别差异，是个体在周围视觉场中看到的东西，与他身体内部感觉到的东西产生冲突的结果。实际上，被试只要一闭上眼睛，这种冲突就会消除。因为，如果看不到环境提供的信息，每个人都会以一种非常相似的方式──根据身体内部的感觉──来操作。
图16-6镶嵌图形测验的例子
心理学家现在采取的实验方法，更多的是使用“镶嵌图形测验”。图16-6右上角是一个简单的几何图形，要被试从其他复杂图形中辨认出这一简单图形。有些人几乎立即能指出这个图形，不会为周围的线条而分散精力；而有些人则需花费较长的时间才能辨别出来。这说明，人们在知觉过程中确实具有场依存性与场独立性的差异。但实验也表明，除了一些明显的场依存性者和场独立性者外，大多数人都处于这两端之间的某一点上。
场依存性与场独立性这两种认知风格，与学习有密切关系。一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。所以，在学习中，凡是与学生的认知风格相符合的学科，成绩一般会好些。此外，场依存性者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响；而场独立性者在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。
场依存性者与场独立性者的差异，特别明显地表现在对事物的观察上。例如，场依存性者比场独立性者更多地注意他人的脸色。他们往往力图使自己与社会环境相协调，因而在形成自己的观点与态度时会更
多地考虑所处的社会环境。也许，是由于他们对社会环境很敏感的结果，场依存性者看来较招人喜欢。而
场独立性者一般都有很强的个人定向，且比较自信，自尊性较强。一项研究结果发现，场独立性强的六年
级男生，比场依存性强的男生具有更强的领导能力。因此，尽管场依存性者看来更为社会定向，但这并不
能保存他们具有领导的素质。
研究还表明，一个人在判断时依赖环境线索的程度，是随着年龄增长而发生变化的。从8岁至17岁，学生依赖环境线索的程度呈下降趋势，所以，年龄大些的学生能较快地从镶嵌图形中找到简单图形。而且，男生比女生在场依存性方面要少些。我国心理学者张厚粲等人的实验研究，也发现了类似的结果。在全部
被试68人中，男生29人，女生39人。经过测验选出的场独立性者12人中，男生7人，女生5人；场依存性者12人中，男生2人，女生10人(张厚粲等，1981年)。这明显表现出男生场独立性强和女生场依存性强的差异。
二、整体性策略与系列性策略
英国心理学家帕斯克对学生怎样学习做了大量的调查研究，试图发现学生在学习策略方面的重要差异。他要学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己分类的原则。在学生从事完分类任务后，要学生报告他们是怎样进行这项学习任务的。结果发现，学生使用的假设的类型以及建立分类系统的
方式，都表现出一些有趣的差异。有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比
较简单，每个假设只涉及一个属性。这种策略被称之为“系列性策略”，就是说，从一个假设到下一个假
设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。这
种策略被称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。
采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，做到未雨绸缪。而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。他们往往从自己最感兴趣的地方着手，并且对趣闻轶事特
别关注。所以，他们采取的方法有点类似于小说家或新闻记者常用的方式，而不是科学家们常用的方式。
采取系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所
学的内容形成一种比较完整的看法。
帕斯克发现，这两组学生在学习任务结束时，都能达到同样的理解水平，尽管他们达到这种理解水平时所采取的方式是完全不同的。
然而，事物都不能走向极端，整体性策略与系列性策略也概莫如此。帕斯克注意到了这种现象，他称之为“病态”。采取整体性策略的有些学生，往往趋向于作出不合适的、未经深思熟虑的类推，或在还没
有了解足够的证据的情况下，急于形成个人的判断，并把这种不成熟的判断用于其他方面。而且，采取这
种策略的学生很可能遗漏掉他们自认为是不重要的部分。与此极端相反，有些采取系列性策略的学生，不
能利用有效的、重要的类推，不能为自己形成一种比较完整的概貌，从而了解各种要素之间的相互关联。
帕斯克认为，这两种策略是学生思维方式与问题解决方式中表现出来的最基本、最重要的差异。实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略；有些学生则趋于采用系列性策略。
对于教育工作者说来，帕斯克各项实验中的最重要的一项，也许是他对学习材料与学生习惯采取的策略匹配与否的实验。帕斯克先根据前面实验的结果，确定哪些学生倾向于采取整体性策略，哪些学生倾向于采取系列性策略。接着，他要求所有学生学习一组程序学习的材料，然后进行测验，以检验他们学到了多少内容。这组学习材料有两个版本，一个版本旨在适合于采取整体性策略的学生，材料中有许多类推和图解；另一个版本是按逻辑顺序一步一步地呈现内容，不穿插任何其他类比或说明性材料，以适合于采取系列性策略的学生。帕斯克把采取整体性策略的学生分成两组，一组学习第一个版本(在匹配条件下学习)；另一组学习第二个版本(在不匹配条件下学习)。同样，习惯采用系列性策略的学生也被分为两组，一组学习第一个版本(在不匹配条件下学习)；另一组学习第二个版本(在匹配条件下学习)。实验结果戏剧性地表明，在匹配条件下学习的学生，都能够回答有关他们学习过的内容的绝大多数问题；而在不匹配条件下学习的学生，一般都不及格。
三、求异思维与求同思维
早在1950年，吉尔福特就提醒心理学家们：大多数智力测验都是“封闭性的”，这就是说，学生智商的高低，取决于一系列事先预定好的、要求作出求同思维的正确答案。他认为，智力测验应对那些需要进行求异思维的“开放性”试题予以同等的关注。自那以后，心理学家们开始把相当多的精力用于研究如何测量求异思维上。
尽管用来测量求异思维的测验五花八门，但从实质上讲，求异思维测验是要提供一种“可裂变的”刺激，以供被试进行想象思维。被试分数的高低，取决于作出反应的数量和新奇性。测量求异思维常用的两类测验是“物体的用途”和“文字的联想”。物体用途测验是要被试对日常生活中常见的某一用品(如桶、纸、砖)说出尽可能多的不同用途。文字联想测验是要被试说出某个单词尽可能多的意思。
赫德森(Hudson,1966)把研究的重点放在物体用途测验的成绩差异上。他发现，即便学生的智商都很高，但在物体用途测验的成绩上会有极大的差异。他把那些想不出物体的不明显用途的学生，称之为“求同思维者”；把那些能讲出极多用途的学生称之为“求异思维者”。赫德森通过引证两个极端的反应来说明智商相同者可能会有多大的差异。他要求两个智商都很高的男孩说出尽可能多的木桶的用途：
求同思维者：盛放酒；当足球踢。
求异思维者：存放旧衣服、鞋子、工具、纸张等；腌洋葱；种水松；倒过来当凳子坐；当小桌子用；劈开当柴烧；接滴漏下来的雨水；当婴儿圈栏；开个小门后当兔箱；当鸽房；开个洞后供狗或猫进出；当大台灯的底座；种黄花等；放炊具；当垃圾箱；爬高书架时当垫脚；对半锯开后当洋娃娃的房间；当鼓敲；当一个大的鸟窝。
赫德森发现，大多数求同思维者选修自然科学，求异思维者选修文科。他认为：学生表现出来的这种兴趣以及与之相联系的认知能力，与他们孩提时的早期教育有关。求同思维者作出的反应，可能与他们小时候接受家长的指令太多，情绪上受过压抑有关。
沃勒克与科根对儿童(尤其是10～11岁)思维方式做了大量深入的调查，并对以往种种测量求异思维的方法提出了批评。他们认为，这些测验都是在有时间限定的竞争性条件下进行的，而事实上，儿童的想象思维只有在一种放松的、游戏性的情境里才能被唤起。在一种紧张的考试气氛中，很可能会抑制创造性的反应。沃勒克与科根采用视觉刺激(一些线条，见图16-7)来测验学生，要求学生描述“每种线条使你想到的所有东西”。研究结果表明，在游戏似的情境里，求异思维的成绩与智商之间不相干(r=0．09)，而在受时间限制的条件下，这两者之间的相关系数是从0．13到0．42。
图16-7线条意义测验的例子
从上面的介绍中可以看到，求异思维都是用各种没有固定答案的测验来测量的。但是，求异思维本身与求同思维有何不同呢?从信息加工模式的角度来看，求异思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来(即便在还不清楚这种联结的理由时也这样做)。对有关图式的广泛搜寻，既包括语义方面的，也包括事例方面的。这种搜寻很可能是松散的、缓慢的、广泛的，而且不只局限于信息贮存的某一方面。而求同思维则趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之内。所以，以信息加工模式看来，求异思维与求同思维是学生使用贮存信息的两种不同的方式。
四、冲动型思维与反省型思维
卡根经过一系列实验后发现，有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有些学生则是以反省为特征的。冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反省型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
卡根主要是根据学生寻找相同图案和辨认镶嵌图形的速度和成绩来对学生的认知风格作出区分。
图16-8是寻找相同图案测验的一个例子。左边是镶嵌图案，右边两个是复杂图案。看上去这要比本章前面图16-6介绍的镶嵌图图形测验容易得多，可以很快识别出来，但若不仔细看，犯错误的可能性更大些。
图16-8镶嵌图形测验
实验者要求学生尽可能快地作出回答，但在每次错误反应后，还要再作尝试，直到找到正确答案为止。因此，学生若要很好地完成任务，是有点压力的，而且要迅速作出抉择。学生在这种情境里会形成一种正确反应与迅速反应之间竞争的焦虑感。测验成绩是根据作出反应的时间和错误反应的数量来决定的。
通过这类测验，可以识别出两种不同的认知风格。冲动型学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急忙作出选择，犯的错误多些；反省型学生则采取小心谨慎的态度，作出的选择的比较精确，但速度要慢些。有的心理学家认为，冲动与反省的区别，表明了学生信息加工策略方面的重要差异。
实验结果表明，在进行阅读测验时，速度与精确性是与智力相关的。但在推理速度测验中，一些智商高的学生往往倾向于作出小心谨慎的反应。
有人对卡根的研究结果作了进一步核查，他们发现，反省型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩较好些；冲动型学生在完成需要作整体型解释的学习任务时，成绩要好些。他们的结论是，冲动型学生在解决问题的能力方面，并不一定比反思型学生更差些。一般人认为冲动型学生学业成绩差，主要是因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上来分析问题。
五、内倾与外倾
荣格根据长期的临床经验，认为存在着两种不同的心理类型，内倾的或外倾的，人们是用这两种相反的方式来看待世界的。外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受寻找客观事实支配的。与此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件的。内倾者的思维是受个人对事物的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。荣格看到了这两种极端的思维方式的危害。他认为，极端的外倾者的思维，往往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪，从而也窒息了这些事实的意义；而极端的内倾思维则表现出另一种危险的倾向，即强迫把种种事实置于它的映象的阴影之下，或完全忽视这些事实，自由地展现它奇妙的映象。
在荣格的理论中，每个人都具有内倾和外倾的倾向，只不过是某一种特征在个人的行为和有意识思维中占主导地位，而与此相对的那种特征处于无意识中，像阴影一样继续存在。
荣格指出，个体选择某种特定的看法，或注重这种看法的某一方面，都部分地反映了他的个性。因而，荣格是根据个体思维的方式来描述内倾与外倾性格的。
艾森克等人对内倾与外倾的一些实验结果表明，在学术性方面，内倾明显优于外倾，因为内倾者很可能不为他们对社会活动的兴趣而分散精力，保持注意的时间更长些，长时记忆也比外倾者更强些。其他的一些研究结果也发现，内倾者在大学入学考试时比外倾者的成功率高。
但是，上述实验主要是在年龄大些的学生中和在某些学科领域中进行的。后来，有些心理学家发现，在小学里，外倾者的成绩始终比内倾者好些，而到13岁后，这种关系就不大明显了。此外内倾的男孩和外倾的女孩在学习上往往比较成功。
可见，内倾和外倾的性格与学生学业成绩之间确实存在着关系，但这种关系并不是直接的。
认知风格 认知风格(cognitivestyle)是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。例如：有人喜欢与别人讨论问题，从别人那里得到启发；有人则喜欢自己独立思考。认知风格与认知能力是两个截然不同的概念，其差别主要表现在3个方面：其一，能力是指成就水平，而风格是指偏爱方式；其二，能力是指人们能够达到的最高行为，而风格是指人们的典型行为；其三，能力是一种单极变量，有高低或好坏之分，而风格是指一种双极或多极变量，无高低与好坏之分。个体在认知风格上的差异具有一定的稳定性，儿童时期所表现出来的某种认知风格可能会保持到成年。认知加工方式有许多种，主要有：场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等。 一、场独立性一场依存性 威特金等(Witkin，1940)在垂直视知觉的一系列研究中，发现了认知方式的个体差异，即场独立性和场依存性的差异。这种差异主要表现在人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上。场独立性(field-independent，简称FI)的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存性(field-dependent，简称FD)的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。 用隐蔽图形或镶嵌图形测验(embedded figure test)可以有效地测量场独立性和场依存性的人格差异。测验图形是由一种比较复杂的图形构成的，其中隐藏着一个简单的图形。测验时，要求被试迅速地从复杂图形中找出简单的图形。 在这个测验中，复杂图形就是一个“场”，对简单图形具有掩蔽的作用。场独立性的人能迅速找出简单的图形，说明他的心理分化水平较高，不受或较少受到“场”的影响；而场依存性的人较难找出简单图形，说明他的心理分化水平较低，不容易把简单图形从复杂图形中分离出来。 场独立性与场依存性这一人格差异，表现在心理活动的许多方面，在知觉、思维、学习和人际交往等方面都可以看到这种差异。整体说来，场独立性与场依
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/d510437788.html, 比较范畴的“界”认知 作者：张莹莹 来源：《现代语文(语言研究)》2009年第08期 摘要:本文首先利用“有界”与“无界”理论对汉英比较句式进行了考察,发现汉英比较句式都具有将“无界的量”转化为“有界的量”的认知功能,并存在“同界相斥”和“比较越界”的现象。同时还提出了“比较量”这一概念,比较句式形成“比较量”,“比较量”连接着“绝对量”和“相对量”两端, 在一定条件下使之相互转化。 关键词:界相对量绝对量比较量 在汉语作为第二语言的教学中,表示比较的语法项目,是一个教学容量很大的语法项目,也是重点和难点之一。但目前不管是立足于语法系统还是立足于教学实践,对于比较范畴的研究都 还相当不足,汉英比较范畴的对比研究成果更是远不能满足教学的需要。 比较作为人类共有的最基本的认知外部世界的方式,反映到语言中就是表示“比较”的句法形式和语法意义的存在。在人类语言中比较范畴是绝大多数语言都具有的一种范畴,是语言中具 有广泛普遍性的语法范畴或者句法语义范畴[1],而且必然地蕴含着一定的认知规律。本文以汉语及英语为例,从“有界”与“无界”的理论角度出发对比较范畴的认知进行了探讨。 一、从“无界”到“有界” 认知经验表明,人认识和感知事物是通过感知其性质特征实现的,即一事物在人类意识中的存在方式是一系列其所具有的性质特点的组合形象。比较是人类认知外部世界各个事物之间的区别和联系时最基本的手段,因此比较的过程就是区分鉴别各事物之间性质特点的过程,比较的结果就是事物间性质的高下异同。这解释了为什么各种语言的比较范畴都离不开具有表达事物性质特征的语言形式。从这些语言形式出发,我们必然可以找到比较的深层认知机制。 英语的比较范畴通过形容词和副词的“级”来体现,但并不是所有的形容词和副词都能进入“级”这一语法范畴。形容词可分为可分级(gradable)和不可分级(nongradable),可分级的形容词需要具备两个条件:可以构成比较级和最高级形式;可以与前置修饰语very、extremely、too等连用表示形容词的品质有程度差别[2]。所有的动态形容词和大多数静态形容词都是可分级的,不可分级的形容词主要是一些从名词派生的形容词,如wooden、silvery、medical、atomic等,以及含
□认知风格 虽然教育者早就注意到学生们在学习风格（或可称认知风格）方面有很大差异，但苦于没有很好的测试方法。北卡罗莱纳州立大学的所罗门（Barbara A. Soloman）从信息加工、感知、输入、理解四个方面将学习风格分为4个组对8种类型，它们是：活跃型与沉思型、感悟型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型，并设计了具有很强操作性的学习风格量表，可以较好地进行学习风格的测试。你属于什么样的学习风格？不妨使用“所罗门学习风格自测问卷表”测试一下（https://www.doczj.com/doc/d510437788.html,/learningstyles/ilsweb.html）（链接），以确定你自己的学习风格。 通过所罗门学习风格自测问卷表，你测定的你自己的学习风格是（可填写）： □控制点类型 说明：这个测验来自互联网，完全是趣味性的测验，并不反应真实情况。对于下面的每一个问题，你同意哪一种说法：（下面三题可每题做成选择后并提交，最后统计对于上述问题，选“1”多还是“2”多，对于这两个结果系统会给出相应的判断：如果你对于上述问题多选“2”，那么就说明你是一个具有内部控制特征的人；而如果你对于上述问题多选“1”，则说明你是一个具有外部控制特征的人。） 第一题： 1．人们生活中很多不幸的事都与运气不好有一定的关系。 2．人们生活的不幸起因于他们所犯的错误。 第二题： 1．想要知道一个人是否真的喜欢你很难。 2．你有多少朋友取决于你这个人怎么样。 第三题： 1．很多时候我都感到对自己的遭遇无能为力。 2．我根本不会相信机遇或运气在我生活中会起重要作用。 做完后提交的结果为以下两种的一个： ①如果你对于上述问题多选“2”，弹出：你是一个具有内部控制特征的人； ②而如果你对于上述问题多选“1”，弹出：则说明你是一个具有外部控制特征的人。 控制点是一个连续谱，一极是外控性另一极为内控性。请根据“理论学习”部分有关内外控制点的内容，对照自己的实际情况，看看自己在哪些地方属于内部控制者，哪些地方属于外部控制者，并最终确定自己是哪种控制占主导因素(把此处实现为：网上填写并能够提交的方式或者是可以下载后上传的方式)
认知风格分类研究 摘要：认知风格是指个体在其认知过程中表现出来的最重要的特征，是组织和表征信息的一种偏好性和习惯性的方式。本文简述了认知风格的分类及其理论整合。 关键词：认知风格分类理论整合 认知风格（cognitive style）[1]，又被称为认知模式或认知方式，指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。对认知风格的研究始于20世纪40年代, 盛行于60、70年代，进入90年代以后，该理论研究日趋成熟，且在教育领域变得越来越重要，尤其是对认知风格与学业成绩关系的研究。研究者从各自不同的研究思路出发，形成了很多关于认知风格的理论模型。 1 认知风格类型 1.1场独立——场依存型（Field Independence / Field Dependence） 场独立——场依存型研究归功于美国著名的心理学家威特金（Herman A. Witkin 1916-1979)。该研究起因于二次世界大战期间，由于飞行员们驾驶的飞机常在云雾中翻滚,导致他们丧失方位感而造成飞机失事。威特金等人采用棒框测验（Rod-Frame Test）、斜屋椅测验（Tilting room-Tilting chair Test）和转屋测验(Rotating room Test)，用于对飞行员调整身体位置的线索（垂直知觉）进行研究。他们发现人们在判断垂直上存在着个别差异，有的主要依据自身平衡感来判断，有些则主要参照来自仪表的视觉线索，使自己的身体恢复垂直或使身体在座舱倾斜时仍保持身体垂直。基于这样的事实, 威特金提出了场独立性、场依存性的理论构想。场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息，而场依存者在信息加工时倾向于以外部环境线索为指导。这里的―场‖指的是周围环境，它能不同程度地影响个体的感知。 1.2齐平——尖锐型（Leveling / Sharpening） 齐平——尖锐型是海奥兹曼等（Holzman & Klein）于1954年提出的[2]。是指迅速同化并忽略细节差异或者强调新信息的细节与变化，即个体将信息―吸收‖到个人的记忆中时表现出的差异。齐平性个体关注的是相同之处，下意识地排除了差异；而尖锐型个体喜欢寻找差异。齐平性个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或被弄得模糊不清。而尖锐性个体倾向于不将记忆中的事件相混淆，甚至夸大相似记忆内容之间的较小差异。 1.3 聚合——发散型（Convergent / Divergent）
认知语言学 一、教学目的和要求 本课程是语言学及应用语言学专业硕士研究生的学位基础课。本课程通过介绍国外认知语言学的基本理论和分析方法，使硕士研究生了解当代语言研究中功能学派的基本语言观，学会在句法、语义分析的基础上通过心理认知角度来解释语言现象的能力，为学位论文的撰写打下坚实的基础。本课程在硕士研究生第二学年的第一学期开设。教学上主要采取课堂讲授的方法，每次课后安排一定的时间答疑并进行课堂讨论。 二、基本教学内容 1、什么是认知语言学 （1）认知语言学的兴起 （2）认知语言学的特征 （3）认知语言学的观念 2、范畴化问题（上） （1）概念范畴的本质属性 （2）范畴化的原型理论 （3）基本层次概念 3、范畴化问题（下） （1）认知模式与范畴化 （2）词语的多义范畴 （3）语言客体的范畴化 4、概念隐喻和隐喻概念系统（上） （1）Lakoff的“隐喻认知观” （2）概念隐喻的典型实例分析 5、概念隐喻和隐喻概念系统（下） （1）结构隐喻 （2）方位隐喻 （3）本体隐喻 6、意象和意象图式（上） （1）Langacker的“意象” （2）“意象”的典型实例分析 7、意象和意象图式（下） （1）Johnson和Lakoff的“意象图式” （2）“意象图式”的界定 8、关于语言符号的任意性和象似性 （1）索绪尔关于“语言符号任意性”的观点
（2）功能学派关于“句法象似性”的观念 9、复杂性象似动因 （1）形容词的“级” （2）名词的“数” （3）偏正结构 10、独立性象似动因 （1）关于“名词融合”的问题 （2）关于“独立事件编码为独立子句”的倾向 11、次序象似动因 （1）时间顺序原则（PTS） （2）时间范围原则（PTSC） 12、对称象似动因 （1）语言的线性原则和对称表达 （2）对称象似动因的实例分析 13、重叠象似动因 （1）词语重叠的象似动因 （2）动词拷贝的象似动因 14、动因的竞争及象似性的减损 （1）象似原则和经济原则的竞争 （2）动因竞争的典型实例分析 15、认知语言学与汉语研究（上） （1）常规关系与认知化 （2）词类范畴的家属相似性 16、认知语言学与汉语研究（下） （1）“有界”与“无界” （2）空间范畴与空间关系 三、主要教学参考书 F.Ungerer and H.J.Schmid著，陈治安、文旭导读《认知语言学入门》，外语教学与研究出版社，2001年。 刘润清、胡壮麟《认知语言学概论》，外语教学与研究出版社，2001年。 束定芳主编《语言的认知研究》，上海外语教育出版社，2004年。 张敏《认知语言学与汉语名词短语》，中国社会科学出版社，1998年。 石毓智《语法的认知语义基础》，江西教育出版社，2000年。 四、授课教师：吴为善 五、总学时：54学时
论认知风格与第二语言习得 摘要：影响二语习得的重要因素之一是学习者的认知风格。在语言学习中，拥有不同认知风格的学习者通常选用的学习策略有差异。学习主体的认知风格会给外语学习者带来许多有益的启示，是学习模式中不可缺少的要素。在第二语言习得研究领城中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的研究。学习者的认知风格不同所具有的外语学习方法也就不同，同时影响学习者学习策略或学习方法，影响教育工作者教学方法的选取。 关键词：认知风格二语习得外语学习学习模式 0.引言 认知风格是与个性密切相关的是一种变量，即个人处理信息或处理任务的首选方式。不同的认知风格影响着学习者的语言学习, 换句话说，认知风格不同的人在语言学习中所采用的方法有所不同，因此最后的结果有很大差异。在心理学文献中已经发现了许多不同的认知方式，其中一些被认为是针对第二语言习得意义进行调查的。认知风格通常被讨论，就像它们是极性一样, 在现实中,人类更可能表现出一个极点或另一个极点的倾向，他们的认知风格测试的分数沿两极之间的连续统一排列。认知风格的研究中于1962年，心理学家维特金最先提出了场独立和场依赖的概念。于是很多学者从不同的角度探究认知风格，因为钻研的角度有所不同，认知风格的分类和概念也就有所差异。认知风格具备理性和稳定性; 它与认知策略和个性密切相关,只表达个人的认知倾向，不表现智力或能力水平。因为智力是智力测验和学术测验之间的区别，只有一个维度，认知风格由极点描述。风格和能力显然不同，它们是两个不同的概念，在某些情况下，它们是彼此关联的, 但在其他情况下，它们是不同的，认知风格逐渐由个人形成。一旦形成，就是具有稳定性，难以随着学习内容和环境而变化。 1.认知风格的类型及特点 1.1 场独立和场依赖 不同的认知风格是有差异的，依据这些差异，我们能够把认知风格分为两种，即场独立和场依赖，它们是人们处理客观世界信息的两种风格。人们对这些词的感知和理解有各种不同的见解，美国心里学家Witkino Witkin（1962）指出：在知觉活动中，取决于外部参考或受背景影响较大是场依赖特征。心理学中的场独立和场依赖是两种相反的信息处理方法，依赖领域的人根据社会参考决定他们的态度和行为，这些行为是以社会为导向，表现出沟通的技巧。然而，场独立者基于内部参考，以确定他们的态度和行为，他们非常感兴趣抽象理
1.注意:是心理活动对一定对象的指向和集中，是伴随着感知觉、记忆、思维、想象等心理 过程的一种共同的心理特征。 2.韦伯定律:是由德国著名的生理学家与心理学家E.H. 韦伯发现，韦伯-费希纳定律是表明 心理量和物理量之间关系的定律，即感觉的差别阈限随原来刺激量的变化而变化，而且表现为一定的规律性，用公式来表示，就是△Φ/Φ=C，其中Φ为原刺激量，△Φ为此时的差别阈限，C为常数，又称为韦柏率。 3.程序性记忆:是一种惯性记忆，是指如何做事情的记忆，包括对知觉技能，认知技能，运 动技能的记忆。程序性记忆是关于如何做某事或关于刺激和反应之间联系的知识。4.记忆：是人脑对经验过事物的识记、保持、再现或再认，它是进行思维、想象等高级心 理活动的基础 5.动作电位：是指可兴奋细胞受到刺激时在静息电位的基础上产生的可扩布的电位变化过 程。 6.长时记忆：是指存储时间在一分钟以上的记忆，一般能保持多年甚至终身。 7.脑区：简称ER，是“脑力功能分区”的简称，发源于医学对大脑不同区域功能的研究， 结合现代科学心理学的相关理论，发展而来。脑区由多个脑力纬度组合而成，这种组合已经突破了医学的范畴，成为一种社会学理论的产物 1.意识有哪些主要功能。 （1）帮助生存-限制功能、选择储存、执行控制 （2）对现实的个人建构和文化建构-双文化脑的研究、默认网络 2.简述鲁利亚的机能系统学说。鲁利亚根据脑损伤病人进行机能恢复的研究提出机能系统 学说。该学说认为大脑皮层的机能定位是一种动态的和系统的机能定位。鲁利亚把脑分成以下三个互相紧密联系的机能系统： (1)第一机能系统是调节激活与维持觉醒状态的机能系统，也称为动力系统。由脑干网状 结构和边缘系统等组成。它的基本功能是保持大脑皮层的一般觉醒状态，提高它的兴奋性和感受性，并实现对行为的自我调节。 (2)第二机能系统是信息接受、加工和存储的系统。它位于大脑皮层的后部，包括皮层的 枕叶、颞叶和顶叶以及相应的皮层下组织。它的基本作用是接受来自机体内、外的各种刺激(包括听觉、视觉、一般机体感觉)，实现对信息的空间和时间整合，并把它们保存下来。 (3)第三机能系统也称为行为调节系统，是编制行为程序、调节和控制行为的系统。它包 括额叶的广大脑区。它的基本作用是产生活动意图，形成行为程序，实现对复杂行为形式的调节与控制。当这些脑区受到破坏时，患者将产生不同形式的行为障碍。 鲁利亚认为，人的各种行为和心理活动是三个机能系统相互作用、协同活动的结果。其中每个机能系统又起各自不同的作用。 3.影响记忆的因素有哪些？学习方法、学习材料、学习者本身（如能力、动机、情绪、经 验等）、遗忘曲线（遗忘和时间的关系）、时间等，此外还有闪光灯效应和莱斯托夫效应。 4.认知神经科学的研究方法有哪些？计算机模拟、神经活动记录、心理学实验设计和神经 活动记录的结合 5.什么是深度知觉，其主要机制是什么？深度知觉，亦称“立体知觉”或“距离知觉”。对物 体的立体或对不同物体的远近的知觉。深度知觉的机制：由于人的两只眼睛相距大约65mm，当人们用双眼观察物体时，物体分别在两只眼睛的视网膜上成像。有时候两个像正好落在对应点上，形成了单一融合的视像，有时候落在非对称点上，于是形成了不
复习题 一、单选 1.（）注意模型能够较好地解释“鸡尾酒会效应”。 A.衰减模型 B.过滤器模型 C.反应选择模型 D.知觉选择模型 2.“Brown-Peterson 方法”是研究（）的方法。 A.注意 B.命题检验 C.短时记忆 D.概念形成 3. Levine所设计的“空白实验法”是研究的( )方法。 A.注意 B.命题检验 C.短时记忆 D.概念形成 4. R字符心理旋转的实验研究表明，当两个被比较对象之间的旋转角度为( )时，其反应时最短。 A.60 B.90 C.180 D.360 5.Sperling在发现感觉记忆存在的的实验中，所用的实验方法是( )。 A.部分报告法 B.全部报告法 C.双向分离法 D.锐敏度实验法 6.安排两种不同的反应时作业(任务)，其中一种作业包含了另一种作业所没有的一个因素，而在其他方面均相同，从这两个作业的反应时之差来判定与之相应的加工过程，这种研究范式叫做 A.减法反应时实验 B.开窗实验 C.加法反应时实验 D.扫描实验 7. 布鲁纳（Bruner）等人关于人工概念形成的研究发现，被试在形成概念时，多数人采用总体假设，应用（）策略居多。 A.保守性聚焦 B.同时性扫描 C.博奕性聚焦 D.继时性扫描 8.大量的研究结果表明，短时记忆的容量为( )组块。 A. 3-4 B. 4-5 C. 5-9 D. 9-20 9.根据Selfridge的观点，模式识别过程分为四个层次，每个层次都由一些“鬼”来执行某个特定的任务，其中最高层次为( ) 。 A.特征鬼 B.认知鬼 C.决策鬼 D.图像鬼 10．人们在解决问题的过程中，发现问题的当前状态与目标状态的差别，并应用算子来缩小这种差别，以逐步接近和达到目标状态。这种启发式策略叫做( )。 A.逆向工作 B.简化计划 C.手段-目的分析 D.算法 二、填空 1.___________记忆是运用语言所必需的记忆，它是一个心理词库，是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号、其意义和指代物、它们之间的联系、以及有关规则、公式和操纵这些符号、概念和关系的算法的有组织知识。 2.Selfridge (1959)提出的“鬼城”(Pandemonium)模型以____________为
人类文化的三种范畴 摘要：由生命体的认知机能在生命体的后天生命活动中产生出的影响和指导生命体主观行为的一切存在，统称为文化。根据文化的不同功能，人类文化分为三种文化范畴：一是知识文化范畴，二是技术文化范畴，三是观念文化范畴。知识文化使人知道自己的生活环境中都有什么样的客观事 物及这些客观事物都有什么样的客观特性。观念文化使人知道自己在生活中想干什么事和想要什么东西。技术文化使人知道怎样干成要干的事和怎样获得想要的东西。文化是通过人的认识行为获得的。对于获得文化具有重要意义的认识行为是人的思维。思维方式也是一种文化现象，属于技术文化的范畴。知识文化的发展方向，是更加深入和全面地反映客观事物的客观实在。技术文化的发展方向，是不断地提高人的主观行为效率以更好地实现人的主观愿望。然而，观念文化的发展方向却有着客观上的不确定性。一是在现实生活中，绝大多数民众总是根据自我生活经历所产生的感悟来不断地创新观念或重新选择观念，使观念文化的发展在民众中总是表现出多元性和盲目性。二是致力于建立人类和谐的社会生活的思想家们，一直都在寻求建立起良好和完善的观念文化体系的途径，而他们又总是各辟溪径。文化的发展创新，在很大程度上依赖于人的思维方式的发展。科学思维方式，是目前人们公认的最有效的发展创新知识文化和技术文化
的思维方式。然而，这种思维方式却不适合于观念文化的创新发展。如何创造新的思维方式，创造什么样的思维方式才能适合于观念文化的健康创新发展呢？这正是急需要哲学 来解决的问题。 关键词：知识文化技术文化观念文化 文化，是当今人类进行正常社会生活的全部财富。人类社会发展的历史，就是人类文化不断创新和积累的历史。文化的创新发展，今后仍然是人类进行社会发展的根本任务和全部内容。从范畴的层面上研究人类文化的基本构成和基本功能及其基本发生规律，或许能够开辟人类文化创新发展的新途径。 一、文化 文化，属于生命体的行为学范畴。生命体的全部生命现象，统称为行为。从行为学范畴上讲，生命体的全部行为，可分为本能行为与文化行为。受生命体中遗传物质控制所产生的生命体行为，称为本能行为；生命体在后天的生命活动中受文化的影响所产生的行为，称为文化行为。也就是说，在范畴上，文化与本能相对应。
认知风格的差异 1.场独立型与场依存型 最早是由奥地利心理学家阿德勒提出的，按照个人的独立性来划分，分为独立型和顺从型。 独立型：有坚定的个人信念，善于独立思考，不易受他人的暗示，在困难和紧急情况下表现得沉着冷静，能独立的发挥自己的力量，甚至喜欢将自己的意志强加于人。 顺从型：独立型差，易受暗示，屈从于权势，容易不加批判的接受别人的意见，按照别人的意见办事，在困难和紧急情况下惊惶失措。 后来（二十世纪四十年代末）美国心理学家威特金根据场理论将人的性格分为场独立和场依存两种。前者也叫独立型，后者也叫顺从型。 场独立者的特点： （1）对外在线索不敏感，表现出较强的独立性和较少的受暗示性。 （2）关注于概念和抽象原则 （3）容易完成需要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，认知改组技能高。 （4）对他人不感兴趣，喜欢孤独的与人无关的情景 （5）行为是非社会定向的 （6）不善于社交，社会技能低 场依存者的特点： （1）更多的利用外在参照确定自己的行为 （2）具有较强的受暗示性和较少的独立性 （3）认知改组技能低，通常不易从习惯的解决问题的方式中摆脱出来 （4）对他人感兴趣，优先注意自己所参与的人际关系网络的状况 （5）社会技能高，善于社交。 与学习的关系： 第一，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。 第二，场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 第三，场独立性学生易于适应结构不严密的教学方法。场依存性学生喜欢有严密结构的教学。
(三)测量工具 本调查所采用的《认知风格镶嵌图形测验》是一个知觉测验(北京师范大学心理学系1998年的修订本)。测验要求被试者在较复杂的图形中找出并描绘出隐藏在其中的一个指定的简单图形，测验得分的高低反映了被试克服隐藏图形的知觉能力——即空间改组能力的强弱。场依存——场独立性的理论认为，场独立性的被试能够顺利克服隐藏作用而分离出简单图形，而场依存性的被试克服隐藏作用分离简单图形则相对比较困难。 该图形测验是为了了解个体认知风格的场依存——场独立性这一维度而设计的纸笔测验，它对文化背景没有要求(不同文化程度的被试者都可以完成)。它主要由测验说明和测验题目组成。其中测验题目又细分为三个部分：第一部分，9道题，这是为了让被试熟悉题型供练习而用的，不记成绩，但事先不告诉被试第二、三部分，各含10道题，是正式测验题，每道题下面都标出了要找出的简单图形号码，简单图形附在测验的最后一页。测验分数是以第=、三部分中正确画出指定简单图形总数记分，每题1分，最高应为20分。 根据场依存——场独立理论，在镶嵌图形测验中得分较高者应划为典型的独立于场的人，得分较低者应划为典型的依存于场盼人。在本研究中我们是以《认知风格镶嵌图形测验》给出的成人常模为依据，按照公式：标准分数z=(被试得分一相应常模团体的平均分)／相应常模团体分数的标准差和公式：T=50+10Z。计算出T作为认知风格的代表值，如果T值大于50则表明被试倾向于场独立性，其值越大(越接近80)独立性越强；反之，如果T值小于50，则表明被试倾向于场依存性，其值越小(越接近20)，依存性就越强。 三、结果分析 (一)129位藏族成年人的认知风格 从结果可知，测查的129位藏族成年人总体认知风格的代表值T=55.7，说明他们的认知风格倾向于场独立性(T值大于50分)。其中男性的代表值T=52.6，女性的代表值T=58.2，说明被调查的女性的场独立性强于男性。 (二)不同生态环境和生产方式下藏族的认知风格 从结果可知，被测查的72位生活在海拔3000m～3500m主要从事农业的藏族成年人的认知风格倾向于场依存性(T值小于50分)；33位生活在海拔3500m～4000m从事以多种经营为主的混合型生产方式的藏族成年人的认知风格倾向于场独立性(T值大于50分)，其独立性最强}24位生活在海拔4000m以上的以游牧为主的藏族成年人的认知风格倾向于场独立性。 (三)三种生态环境和生产方式的被试在认知风格倾向上的差异性比较 该方差分析表由SPSS统计软件完成。 从表3的结果可知，三种不同生态环境和生产方式的被试在认知风格倾向上有极显着的差异。 结果进一步证实了不同生态环境和生产方式的被试在认知风格的倾向上确有本质的差异，其中差异最为显着的是游牧与综合这一组。说明不同的生态环境和生产方式是影响认知风格的重要因素。 四、讨论 从以上取得的测查数据，我们可得出三个有关藏族认知风格的重要结论： (1)129位藏族成年人总体认知风格倾向的代表值T=55.7，说明其总体的认知风格倾向于场独立性。也就是说，被调查的藏族成年人总体认知风格是倾向于场独立性。 (2)测查结果显示，女性的T值为58.2，男性的T值为52.6。这显示了一个特殊现象，即藏族成年女性的认知风格比男性更倾向于场独立性。 (3)藏族成年人总体认知风格虽倾向于场独立性，但不同的生态环境和生产方式下其认知风格却呈现了明显的差异：反映海拔在3000m～3500m从事农耕的72位被试者的T值
大学生认知风格测验 本测验量表将帮助您发现自己学习思维交际等方面的能力和特长，可以使自己更了解自己，对择业的决策也有很大的作用，本测验共有二个部分，每部分测验都没有时间限制，请您按自己的第一印象完成。下面列举了一些具体情况。这些情况无所谓好坏，如果符合你，就请在答题卷的相应题号上作答，非常符合计分为2分，合符计分为1分，不能确定为0分，不符合为-1分，非常不符合为-2分。请把您所得的分数写在答题卡所对应的题号下，请务必做完每一题目。 第1部分场独立和场依存 1独自思考老师所提出来的问题 10我有沉思的习惯 2我喜欢热闹 11解决问题时我注重的是质量而不是速度 3与别人交往时能考虑到对方的感受 12感觉自己反应迟钝 4和陌生人谈话感到拘束 13不能坚持自己对人有礼 5我的心情总随着环境的变化而变化 14我的推理能力较好 6我是一个腼腆的人 15不喜欢从事一些动作迅速的工作 7喜欢结交各种类型的人 16自己说的话不经意间伤害到别人 8我常常因为某些心事而不能入睡 17我的学习成绩不太好 9曾今做过的题在做一次绝对不会错 18不能够全面细致的分析问题 10我是一个粗心大意的人 19我喜欢对事情进行细节分析而且较准确 11因为一点小事就会影响工作 20我往往不能够静下心来看书 12我能够灵活运用已有的知识解决问题 13我喜欢理科类科目 14我的人际关系较好 15我喜欢沉湎于空想之中 16我考试的时候总受到环境的影响 17我很少主动结交朋友 18我的概括能力不好 19对于没有遇到过的问题难于应付 20独自完成老师布置的作业 第2部分冲动和沉思 1常常在问题尚未完成前便抢先回答 2喜欢认真深入的思考问题 3容易激动 4我是一个心细的人 5我反应很快 6我常常在考虑不成熟的情况下就开始行动 7我有深思熟虑的倾向 8只要我认为是正确的，不管别人怎样说也要去做 9即使在大庭广众之中我也不会感到惊慌失措
从范畴化理论到认知语言学 张宝（1990- ），山西大同人，天津师范大学文学院在读硕士研究生，主要研究方向：现代汉语语法学与认知语言学。 任一娇（1990- ），山西朔州人，天津师范大学文学院在读硕士研究生，主要研究方向：现代汉语语法学与语用学。 认知语言学是从范畴化相关理论起家的，这是因为范畴是人类认知的重要方面。古希腊哲学家对于范畴就相当重视。柏拉图认为范畴是一种独立于人的存在，存在于不以人的意志为转移的客观世界，是客观世界本身自然而然自为自适的分类。对于这个分类，即范畴，柏拉图认为我们人类做了两件事情：一、客观的范畴有其自身结构，人类了解和学习这种结构就是掌握知识，知识其实就是世界自然范畴的一种人为呈现；二、获得关于这些结构的知识就意味着掌握了世界万千事物范畴的法则，根据这些法则对万事万物进行分析，就是人为操作层面的范畴化。亚里士多 德强调了范畴的工具性。大千世界事物瞬息万变，如何在万事的使之有序，这是个大问题。人类找到了“范畴”，我们用其对万物加以规整，并把它当作我们获得知识的工具，最终使我们感觉到的事物慢慢成为可知的东西。后来的德国古典哲学家康德在 变化中、感觉的混乱中抓”住一点东西，摸索出它们的秩序并范畴”一词基础上阐释了“概念”一词，他认为“范畴”是一种本源的纯粹的表示综合的“概念”。康德亦认为通过“概念”
才能理解运动中的万物，思想异于人的客体。当然，康德也是在柏拉图、亚里士多德哲学认识的基础之上论述的，没有理念的突破。此后的黑格尔、胡塞尔、海德格尔对“范畴”同样有论述，亦无破旧立新的进展。 前面列举的范畴认识通常被称为经典范畴理论。经典范畴理论的根基是二元对立，其方法论是二分法。在这个基础上，该理 论认为：所有范畴都具有清晰界限，各个范畴内部成员之间地位没有哪个成员更具代表性，没有核心成员与边缘成员之分。20 平等 世纪许多语言学研究就建立在经典范畴理论之上，比如雅格布逊的音位学“双分法”：每一个音位特征只有两个值，个正值，一个负值，分别标记为〔+特征〕、〔- 特征〕，如〔+ 鼻音性〕、〔-鼻音性〕，〔+浊音性〕、〔- 浊音性〕；结构主义语义特征分析也是二分法，比如说到“ bachelor ”，就会进入这样的考量：有生命/ 无生命，人类/ 非人类，成人/ 非成人，男士/女士，已婚/未婚等；就连结构主义语法的反动者、转换生成语法的创始人乔姆斯基也把运用二分法视为自然和正当，他认为二分可以表明一个语言项是否属于某个范畴。我们强烈感受到 非有即无、非黑即白、非此即彼”就是经典范畴理论的本体和实操灵魂所在，但这清晰优势之另一面是其绝对缺陷。无可回避，世界上各种事物之间的界限并不都似一氧化碳和二氧化碳之间那样明确，更多的时候是模棱两可和无可奈何：何为冷，何为热？什么是高，什么是矮？多小才算小，多老才算老？好人和坏人加
几种常考的认知风格 认知风格这部分的内容在教师招聘考试中，多是以单选题的形式出现。这部分内容经常考察对于不同认知风格的理解和区分，也常以定义、举例的方式来进行考查。因此，在备考时要着重理解不同认知风格的含义。 认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。在教招考试中常见的几种认知风格如下： 1.场依存型与场独立型 对场独立与场依存研究比较著名的是美国心理学家赫尔曼·威特金。场独立性的学生是“内部定向者”：对客观事物做判断时，常常利用内在的参照(主体感觉)，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断;场独立性的人善于分析和组织。场依存性的学生是“外部定向者”，对事物作出判断时倾向于以外部参照(身外的客观事物)作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。场依存性的人不能将一个模式(或图式)分解成许多部分，或者只专注于情境的某一个方面。 因此，在考试中，需仔细阅读题干描述的学生特征，比如做决定时，需要别人给予参考意见的是场依存型;而喜欢自己做决定的这是场独立型。另外，除了要把握两种类型的特点之外，还要明确两种类型的学生所偏好的学科。一般来讲，场依存的学生偏好社会科学和人文科学，而场独立的学生偏好自然科学和数学。 2.沉思型与冲动型 杰罗姆?卡根根据学生寻找相同图案和辨认复杂镶嵌图形的速度和成绩，将认知风格分为沉思型和冲动型。其中，沉思型的学生在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。冲动型的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题是很快就做出反应。简单概括起来就是：一般情况下，沉思型的学生思考时间久，正确率高;
2000年7月 第21卷 第3期 外语教学 Fo reign L anguage Educatio n Jul.2000 V o l.21No.3 学习者认知风格的差异性与外语教学 李 哲 (聊城师范学院山东聊城252059) 【摘 要】本文着重从心理学、心理语言学和第二语言习得理论的角度对三种不同的认知方式与语言学习成绩的关系进行了研究。作者认为,具有不同认知风格的学习者,采取的学习策略也不同。因此,外语教学中,教师应选用适合于学习者认知方式的教学方法,真正做到因材施教。 【关键词】认知风格;外语教学;因材施教 中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2000)03-0061-04 【Abstract】T he pr esent paper is an attempt t o study the relatio nship betw een SL pro ficiency and co gnitiv e styles fr om t he per spectives o f psy cholog y,psy cho linguistics a nd SL A.T he author has come to the follow ing conclusion:learner s with different cog nitiv e styles adopt quite diff er ent str ategies in lear ning a fo reign lang uage.T her efor e,fo reign la ng uage tea cher s sho uld keep a match betw een lear ner s'co gnitiv e sty les and teaching met ho do log ies to impr ov e teaching pr oficiency. 【Key words】cog nitiv e st yles;for eig n lang ua ge teaching 1.引言 认知风格(cog nitiv e style),亦称认知模式或者认知方式。笼统地说,是人在信息加工(包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格,其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异,又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”(朱智贤,1991:537)。认知风格具有理智性和稳定性,它与认知策略和个性(如情感、动机等)密切相关,因为人在信息加工过程中所采用的方式往往是自己认为最合适的方式,而且个性不同的人思维方式也不相同;它不同于智力,因为智力是智力测验或者学业测验所表现出来的差异,只有一个维度,而认知风格则用两极来描述,但是因其具有稳定性,又与智力具有相似性(参见施良方,1996)。 [7]李岚清.改进外语教育方法,提高外语教学水平[N].中 国教育报,1996-09-05. [8]杨惠中,C.W eir.大学英语四、六级考试效度研究[R]. 上海外语教育出版社,1998. [9]侯成源,陈慕胜.调整教学目标,适应客观需求[J].外语 界,1995(2). [10]蔡昌卓.民族边远地区大学英语后续阶段教学途径刍 议[J].外语界,1998,(3). [11]朱治中.论外语学习过程——I.C.I.[J].国外外语教 学,1988(3). [12]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情 况的研究——大学英语教学现状研究之一[J].外语 界,1996(4). [13]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情 况的研究——大学英语教学现状研究之四[J].外语 界,1997(3). [14]应惠兰.大纲设计的理论依据和社会基础[J].外语界, 1996(2). [15]桂诗春.心理语言学[M].上海外语教育出版社,1996 (2). [16]大学文理科英语教学大纲修订组.大学英语教学大纲 [S].上海外语教育出版社,1986. (收稿日期:2000-03-20) 【责任编校 魏耀章】
认知范畴的时空隐喻 时间是借以空间方式表达的隐喻。时间的一些抽象概念往往借用已有的、具体形象的空间方位词汇来表示的。人类在活动中首先学会空间概念，再借此表示时间，形成了关于时间的隐喻。这种用空间隐喻时间的思维方式和言语行为，使抽象的概念变得形象，无形的时间化为有形，更符合人的认知习惯，在现实生活和语言文化中占有重要地位。 标签：时间；空间；隐喻；认知 一、时间是借以空间形成的隐喻 隐喻是认知的基本方式之一。“隐喻并不仅仅是一种语言现象，它更重要的是一种人类的认知现象。它是人类将其某一领域的经验用来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动”（束定芳，2000，28）。在隐喻中，很大一部分概念来自于人对空间的感知。 从空间域向非空间域的映射即空间隐喻，这是人类语言中最基本的隐喻。现实生活中，人们的许多抽象概念都是借由空间隐喻来构建的。在认知发展过程中，空间意识最先形成，并在认知中占据中心地位。因为空间是人们从自身运动和空间方位中最先感知的，而人类的时间意识则产生于穿过空间的运动。对时间的认识和度量都靠空间来进行。我们表示时间的方式从根本上讲是空间性的。在各种语言中，时间的表达大都是借助于空间的语言表达形式。语言的这种普遍现象说明了一个重要的认知规律：时间是借以空间形成的隐喻。 二、动态时空映射的方式 隐喻作为“人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式”（赵艳芳，2001，105），在表述时间方面有多种形式。国外认知语言学界一般认为，时间和空间之间的映射方式有两种。第一种方式为：观察者的位置是固定的，时间是运动着的实体，可称之为“时间在动的隐喻”。第二种方式是：时间的位置是固定的，观察者在动，可称之为“自我在动的隐喻”。（吴云，2003，24）。这两类隐喻在时间轴上的指向不同，“前”、“后”方向也不同。人们很早就注意到了这种“英语和汉语中关于时间都存在两个看起来矛盾的体系”（胡壮麟，2004，85）。由于参照物的转换，这两种方式对于时间的隐喻也明显不同。 1.时间在动的隐喻 在“时间在动的隐喻”中，观察者作为静止的参照物，而时间则是一条不断流动的长河，向观察者走来。时间如逝水，一去不复返，逝去的就成为过去。比如，时间上的“将来”即是“将空间域向时间域投射的结果”（赵艳芳，2001，164）。“去”、“来”本来带有方向性。“去”是离开现在的位置或地方，到别处去；“来”是从别的地方到说话人的所在地。将来从未来而“来”，然后经过我们正在经历的“现在”，
基于认知风格理论的对外汉语教学策略 王添淼 (北京大学对外汉语教育学院,北京100871) [摘 要]学习者个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视,认知风格就是一个重要的 个体差异变量。本文通过对认知风格理论及其类型和特点分析,以及对认知风格与二语习得关系 的探讨,提出基于认知风格理论的对外汉语教学策略,以期在对外汉语教学过程的优化和课程实 施质量的提高方面提供借鉴。 [关键词]认知风格;二语习得;对外汉语教学策略 [中图分类号]H195.1[文献标识码]A[文章编号]1003-7365(2009)02-0091-07 零、引言 认知风格(co gnitive style)是认知心理学的一个术语,亦称认知模式或认知方式。学习者的认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。从20世纪60年代至今,随着语言教学重心从教师转移到学生,语言(尤其是外语)教育工作者和研究者的研究重心也从教学方法和过程的研究向语言学习过程和语言学习者本身的特点上转移,因而学习者个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视(李哲2000)。 个体差异性研究包括探讨个体学习外语和解决问题中使用方法的差异研究,即认知风格的研究。但是在对外汉语教学中,教育者往往强调来自世界各国学习者不同的文化背景、性格、能力和性别等差异,而忽略了学习者认知风格的差异性。 实际上认知风格是一种重要的个体差异变量。(Ar mstro ng SJ2000)国外研究者已通过实验证明认知风格差异性与二语习得有很强的相关性,并直接影响二语习得者的成绩(Ka g an,Jerom e1965;Goo dman,Kenneth S1970;Doro n,Sandra1973;Abr aham,Ro berta G 1985)。因此,本文就认知风格理论,以及学习者认知风格差异性与二语习得的关系进行阐释,并提出针对学习者认知风格差异性的对外汉语教学策略,以引起汉语教学研究者对认知风格理论在汉语教学中的作用给予关注。 一、认知风格分类 不同的研究者对认知风格的分类也不同,Riding RJ等(2000)通过对以往提出的30多种认知风格类型的基本描述、评价方法、对行为的影响以及模型间的相关性的分析,运用因素分析法证明了过去所提出的众多认知风格类型实际上是某些潜在的相同维度的不同名称或标签。分析表明,已有的认知风格类型可以归纳为两个基本的认知风格维度:整体分析 [作者简介]王添淼,女,讲师,主要研究方向为对外汉语教学法、教育心理学和国际比较教育。