奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示
曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。同时,接受学习和发现学习既可能
的小学教学有所启示。是机械的,也可能是有意类型,以期对我们
一、奥苏贝尔的有意义学习理论
(一)“有意义学习”的提出
奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学
习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。
21有意义的学习
在对这种类型进行辨别的基础上,奥苏贝尔提出了有意义学习这一概念,他所认为的有意义学习既包括接受学习, 又包括发现学习,而针对学校而言,他又认为学校中知识的传授多半都应该是通过接受学习而获得的,所以其学习理论的重心更加强调有意义的接受学习。他认为在有意义的接受学习下,有潜在意义的课题或材料在内化过程中成为有意义的,而如果是机械的接受学习,那么学习课题不是本身没有潜在意义就是没有在内化过程成为有意义的。同时他根据上面提到的意义学习的两个条件,认为如果材料有意义, 但学生没有学习的心向,只是逐字逐句的记忆,或者说学习者的心向很有意义,但学习课题没有潜在意义的话,那么学习过程和学习结果都不可能是有意义的。
(二)有意义学习的理论基础
同化论是奥苏贝尔有意义学习理论的基础,“同化”这一概念,最初是由皮亚杰提出来的,指的是个体把客体纳入到已有的图式中去,从而引起图式的量的变化。皮亚杰主要应用“同化”这一概念来说明儿童认知发展的内部机制,而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了“同化”新的内涵,即学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念。奥苏贝尔在其著作《教育心理学——认知观点》中写道:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么我将以一言蔽之曰:影响学习的惟一重要的因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”已经
知道的东西就是指学生原有的认知结构,是指学生原有知识的数量、清晰度、组织结构,它是由学生眼下能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成。学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念,当新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用时,这种相互作用就会导致新旧知识意义的同化,从而形成有意义的学习。
(三)有意义学习的关键因素——测量和评定
奥苏贝尔认为测量和评定是课堂学习概念中的核心问题,但是许多人却提出了许多反对意见,主要存在以下几种误区:教育测量无法测出是否达到了特定的学校系统、课程或教师所特有的一些目标;人们常常把测验分数和学校分数本身当成目的,取代了他们测验所代表的知识、能力;持“儿童中心论”的教育家们认为教育目标是难以捉摸和无法测定的,而使用考试这种方法无疑会压制儿童的兴趣和个性,引起
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儿童的焦虑,甚至可能会严重打击儿童的自尊心和自信心;评定被有些教师错误地当作一种用以奖励和惩罚学生的依学生而定得,也正如康德尔所说的应该是“使恰当的学生从恰当的教师受到恰当的教育”。
奥苏贝尔学习理论的创立理顺了接受学习、发现学习、意义学习、机械学习4者之间的关系,摆正了接受学习与发现学习的位置,使人们对言语讲授学习有了进一步的认识。现代许多的事实表明,运用发现学习获得的知识较为零碎且费时太多,所以它一般不宜作为获取大量信息的重要手段,尤其对于中国这样一个人口大国,大部分地区都是大班教学,要想使更多的学生在有限的时间内获得较多的知识,无疑主要靠讲授学习。而发现学习重视学习的过程,让学生亲自去尝试,在学校教育中也是使学生获得一种学习方。但只要学生具有意义学习的心向、学习内容对学生具有潜在意义,无论接受学习亦或发现学习,都能法
使学生的学习具有意义。
(二)优化教学设计
在充分了解学生,并已做好激发学生兴趣的基础上,要使得学生在教师讲授教学法中进行有意义接受学习,最终要落到教学设计上。现代心理学认为:合理的知识结构有利于吸纳旧有的知识或概念,形成新的观点和概念。根据奥苏贝手段;由于测量与评定不能提供有意义的反馈,它们不能够尔有意义接受学习的特点同化理论基础及其,奥苏贝尔提出有效地促进学习和教学等等。4种重要的教学设计原则:逐渐分化、融合贯通、序列组织和基于这些反对的观点
文化的几乎每一个方面———政府、,他通过认真研究了现测量的这些巩固性
原则。教师在设计教学时需要在进行新的学习前,要缺点是测验程序和目标有问题性行为、,并不一定是测量本身固有的了解学员已有知识的情况,可借鉴其4个原则,选择合适的娱乐、问题,他指出“群众传播工具、工业、商业、药物、宗教——也就像测量和评定那样会被滥用和误用”而我们要正确地对待教育,就必须得有精确的方法来测定各个学生的学习结果,对教育事业进行监督从而保证质量,这是学校教育中必须的,不仅能促学生的学习,也促进教师的教学,能评定课程设置并对课程做出正确的判断,并为个别化教学提供帮进
助。所以他认为防止这种滥用的较为明智的办法是让公众懂得如何更好地使用这些东西,而不是有些人宣称的废除或禁止对它们的使用。奥苏贝尔还进一步指出有效的测验必须兼具效度、信度、代表性和可行性,并对受测验的个人或群体有充分的辨别力。而在测验形式方面,奥苏贝尔认为可以采用多样化的测验方式,不仅可以使用标准化的客观测验,还能同时使用论文式讨论题、口试、工作样本(即实际操作考试)等形式,使测验的结果能够更加全面地反映学生的真实水平。
二、对我国小学教学的启示
(一)正确看待各种学习理论
小学阶段是学生掌握最基本的知识,获得发展的时期。在新课程背景下,当传统的言语讲授法被贬为“填鸭式”的注入式教学,是压抑学生的自由、束缚学生个性,是旧教育的不良残余的时候,发现法作为其对立面出现了且被广泛使用。许多学校、教师开始否定讲授式的教学方式,开始不断探索贯彻发现学习的各种条件。一部分学校不顾成本、不惜巨额购买先进设备,一些讲授法运用自如,而对发现法所倡导的让学生自己去发现真理之所在的教学方式不能很好控制的教师,不得不走下讲台鼓励学生自己探索。这些当然也有之合理之处,但面对没有知识基础的小学生们,这种发现未免是事倍功半,而何种教学方式能更好地运用于课堂是依教师教育方式,优化教育设计。
(三)优化教学评估、正确看待考试
奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者,强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利,还能激发学生的求知欲,促进学生学习。当今创新教育下,也有许多人反对考试,认为考试抹杀了学生的个性和创造性,以“分”为标,往往会引起紧张、焦虑、过分的竞争等,这在小学阶段更为突出,许多人认为是考试将学生的兴趣扼杀于摇篮。但这些问题的存在并不是考试本身的错误,而是人们对考试的滥用,父母、教师、学校领导所持的不正确的价值观所引起的。除了一些负面效应确实有待我们进一步改进之外,我们应该更多地看到考试的正面作用,正是有了考试才使得学生在测验之前就对教材进行复习、巩固,才使得他们根据考试结果查漏补缺、纠正错误从而进一步展开新的学习,才使得教师了解自己的教学效果、反思自己的教学成绩。有些教育工作者现在要做的不是要反对考试或取消考试,而是要使考试更好地服务于我们的教学。
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奥苏贝尔认知结构同化学习理论及其对语文阅读教学的启示
[摘要]本文从奥苏贝尔认知结构同化理论的四个要点:有意义的接受学习、同化理论、“先行组织者”策略、三大驱力动机来看对我国语文阅读教学的启示。以期对当前学校阅读教学的实践起到一定的思想启迪作用。
先行组织者戴维?奥苏贝尔(David.P.Ausubel 1918—)是美国当代著名的认知心理学家。他一生研究涉及的领域比较广，在理论医学、临床医学、精神病理学、发展心理学等方面均有所成就，但他最重要的研究主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔于1963年提出了认知结构同化理论，强调言
他的研究不同于传统的学习理论只在实验室里对低等动物作研究从而将研究结果语讲授及接受学习。
类推于人类学习的做法，而是直接研究人类的课堂和学校学习，为当时的教育心理学的研究打开了一片新的天空。同时，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义接受学习、同化理论、先行组织者、三大驱力动机等学习理论思想，并把认知心理学与课堂教学密切地结合起来，成为能指导实际教学的理论。他的这些思想一经提出便引起各国教育科学界的关注，历经四十余年，仍发挥着巨大的作用，在今天对我国当前教育教学具有极大的启发意义，具体到语文阅读教学，也有着深刻的思想启发作用。一、有意义的接受学习——调动学习者主观能动性奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类。根据接受知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。首先，奥苏贝尔为接受学习和发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。其次，奥苏
、发现学习和机械学习、意义学习四者之间的区别与联系。在他看来，接受学习贝尔辨别了接受学习
未必就一定是机械学习，发现学习和意义学习也没有直接和必然的联系。如果教师讲授有方，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件:一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向(内部条件);二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系(外部条件)。在这个过程中，虽然进行的是接受学习，但学习者不是被动的，而是调动各方面的心智机能在教师的引导下主动将新知识内化于自己原有的认知结构中，产生新的意义。同时，他也提出了有意义学习的类型:表征学习、概念学习和命题学习。奥苏贝尔的这一学习思想在全国大力倡导教学改革的今天对于教育者明确教学思想、选择教学方法是有重要意义的。在传统的语文教学中，鉴于教学条件、教学习惯等因素，主要进行的是学生的接受学习，在语文阅读教学中也不例外，但是有的教师不讲究教学方法，只是将教参上罗列好的中心思想、段落大意等直接照搬给学生，而学生也将其奉若神明，一字不漏记录下来，以为至此完成学习任务，这就使人们往往将接受学习和机械学习等同起来，将教师的讲授教学看成是促成学生机械学习的原因，因而在教学改革呼声甚高的今天，有的教师只是一味的追求教学方法的新颖与奇特，而将讲授法当成要改革的对象而弃之脑后。殊不知这种抛弃恰是一种错误的做法。关键的问题不在于是否采用了讲授法，而是应该在新的教学环境和新的教学要求下将之变得活力化，也就是要在教学中将讲授法和意义学习结合起来，调动学生的主观能动性，将学习结果最大化。在这里需要指出的一点是，强调教师的讲授方法并不是要排除学生的个性学习和创造性学习。在方法适当的有效教学中，教师的讲授法与学生的个性学习与创造
性学习并不矛盾，反而能相得益彰。按照奥苏贝尔的有意义的接受学习的理论，在语文阅读教学中，接受学习并非一无是处，关键在于教师的课堂知识教学应寻求使接受学习获得意义的方法。这就需要一方面教师钻研讲授法的艺术，一方面有效调动学习者主观能动性。在对语文阅读研究的历程中，众多的学者都指出阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构文章的意义模式。也就是说，阅读过程是读者发挥自身主观能动性的积极能动的过程。但是，在阅读教学中，特别是在对低年级学生的阅读教学过程中，鉴于学生背景知识经验的不足，认识问题角度的不同等因素，还需要教师的知识讲授、整体指导等教学环节，因而，在阅读教学中，一方面，要发挥教师的积极作用，带领学生
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区分文章的重要和非重要信息，提出适当的问题来引领学生注意为完成学习任务所需要深入加工的信息等，引导学生的思维展开积极的活动。另一方面，学生自身要认识到阅读活动的意义，积极主动地将自己融入文章的意境中去，体会其境界与内涵。二、同化理论——在原有知识结构上建构新知同化这一概念，最初是由皮亚杰提出的，他从儿童认知发展的内部机制的角度将这一生物学概念引入心理学中，来解释认知发展的基本过程。而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域，用以探索学生学习的内部心理机制。奥苏贝尔认为在研究学生知识获得过程中既要看到学习的外部条件(学习材料具有逻辑意义)，又要关注到内部条件(原有的认知结构中有适当的观念和心向)。而同化理论正是探讨学生心
他认为知识的获得过程就是新知识与学习者认知结构中已有的观念建立理内部发展过程的恰当理论。
非人为的、实质性联系的过程，学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念，在此基础上才能建构新知，因而他在自己最有影响的著作《教育心理学:一种认知观》两版的扉页上，他写道:“如果我不得不把
教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”奥苏贝尔还在同化理论的基础上提出了学习组织的四大原则:一是渐进分化原则(principle of progressive differentiation)，主要针对下位学习，即使学生先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念，然后再根据具体细节逐渐加以分化，到达较特殊、较具体的概念和细节。这是从纵向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具体的学习方式。二是综合贯通原则(principle ofintegrative reconciliation)，主要针对上位学习和组合学习。该原则主张在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间的区别和联系，促进二者间的协调并加以整合，达到对已有的认知结构中的要素的重新组合。这是从横向的角度强调概念与概念的区别与联系，从而使原有认知结构获得新的意义。三为序列组织原则(principleof sequential organization)，主要针对组合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，前面出
四为巩固性原则(principle of consolidation)，该原则强调了原现的知识应为后面出现的知识提供基础。
有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性。
在阅读教学中，这一条原则同样对指导教学有重要意义。众所周知，阅读一篇文章最起码的要求就是要理解文章的内容，在此基础上才能谈到整体感悟、体验情境、把握意蕴等深层次要求。理解文章包括理解文章的表层结构和内层结构。首先是对词语、句子、篇章、写作方法、文章结构等表层信息的理解。因此须在初步感知内容的基础上，进行释词、诠句、析段、解篇、明理、驭辞等一系列工作，经过局部与整体、形式与内容的多次思考才能达到正确理解的目的。而要完成这一切，就起码要具备三种能力:一是具有正确理解词语含义的能力，包括正确理解词语的
感情色彩及成语、典故的能力;二是具有理解各种语言构造的能力，包括根据词序和词与词、句与句、段与段之间的关系去理解句子、段意和整篇文章中心思想的能力;三是具有理解文章中各种表达方法和修辞手法的能力。其次是对思想内容、写作背景、写作目的等隐性知识的理解，这就要求阅读者必须具有丰富的社会常识、科学的人生态度等知识，在此基础上具备分析综合、归纳演绎等能力，这样才能更好地理解文章深层次含义。根据奥苏贝尔的同化理论，只有当读者的认知结构中包含以上这些知识的时候，才能以之为“脚手架”组织新的知识，也就是说，在阅读学习活动进行之前，具备了以上这些知识才有利于阅读活动的正常开展。另外，现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，而主体与此同时又在不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，因而阅读就是一个主客体之间不断相互作用的动态过程，也就是作读者和作者的“对话活动”。人的认识发展过程最重要的机制是内在认知结构与外在客体实现顺应和同化，在阅读过程中，学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，才能达成对外界客体新知识的顺应。因此，在阅读教学中最大限度地激活学生原有知识，是学生理解文章，构建新知的必要条件。三、“先行组织者”策略——整体性引导奥苏贝尔根据如何贯彻四大原则，提出了课堂教学的具体的策略——先行组织者策略。先行组织者(advance organizer)是指包摄性最广、最清晰、最稳定的引导性材料，它通常呈现在教学内容本身之前，以帮助确定学习的心向。这样有助于避免学生机械地学习或记忆新知识。他认为如果这种先行组织者设计恰当，可使新知识建立在认知结构中的起固定作用的观念之上，为新知识提供了一种“脚手架”，并且在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起认知桥梁，从而促进学习和信息保持。根据所要学习的新知识的性质，奥苏贝尔区
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分了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者(或陈述性组织者)，利用更高抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念;对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，通过比较新知识与学习者认知结构中已有类似知识的异同，来帮助学生明确新旧知识间的共同点和差异处，以利于学生获得更精确的知识。一般来说，学生的阅读材料文本结构存在着不同的层次，这些不同的层次在文章学中表现为字、词、句、段、篇。心理语言学对这些不同的语言现象进行了分层次研究，将文本结构分为三种水平，即下层水平结构，指句子层次上的微命题水平的结构;中层水平结构，指语段层次上的宏命题水平的结构;以及上层水平结构，指语
。信息加工认知心理学认为，上层水平结构对学生的阅读作用很大。因为阅读的篇层次上的组织结构
过程是加工文字符号获得意义的过程，意义建构是阅读的最高形式和终极目标，如果没有上层水平结构的分析系统，将难以实现对课文意义的最终建构。这一理论告诉我们，读者掌握课文上层水平的结构，不仅可以对课文有更深刻的理解，而且有利于在心理词典中提取更多的信息，保存信息的时间也会更长。这也接近奥苏伯尔的“先行组织者”教学理论的主要思想。研究者在教学实践中的成功运用，充分证明了这一原理的正确性。在语文阅读教学中利用“先行组织者”教学策略，教师可以在阅读前，先向学生呈现课文的背景材料、段落结构、内容要点以及主题等上层水平结构，学生一旦掌握了上层水平的结构，就会将这一结构作为框架，去同化、吸纳语言材料，有效加工信息，加深对课文的理解。四、三大驱力动机——学习中的动力因素奥苏贝尔非常重视学习过程中学习动机的作用，他明确提出“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，基于此，他提出了自己独到的动机观。其中他主要关注成就动机，他认为成就动机主要由三方面的驱力所组成，即认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力。认知驱力是指
学生渴望认知、理解和掌握知识，并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;自我—增强驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社而附属驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在这三种驱力中，自我—增强驱力和附属驱会地位的愿望;
力均属外部动机，而且这三种成分的比重调配受年龄、性别、种族、社会文化、社会阶层、个性结构等方面因素的影响。可见，学生认知学习是受外部和内部动机影响的，明确非智力因素对学习的影响，无疑是对教师改进教学方法有一定的指导作用，如何在教学中最大程度地激发学习动机，促进学习的结果，要求教师必须有能力认识、控制和调节这些因素，使其起到相应的作用。在阅读教学中，教师的评价对学生来说是一种刺激因素，使用得当，可以起到激励的作用，使用不当，效果便会反方向发展。因此，教师应该重视阅读教学中的评价作用。一方面，教师对学生的评价应该以表扬和肯定为主。因为学生所阅读的文章涉及到社会生活的方方面面，其中肯定会有一些内容是以学生现有的经验来说是不甚熟悉的，因此学生对文章的解读可能会和作者原意出现偏差，在这种情况下，教师不应责备，对于学生不成熟却经过独立思索的观点，尤其要珍视其中建设性和创新性的价值意义，并且要鼓励他们的这种独立思考的方式，要多用鼓励性的话语，使学生发挥出其潜在的能力与智慧。另一方面，因为学生都有原有的阅读能力基础以及个性的差异，因此，教师要从认读、理解、思考、鉴赏等阅读的各个环节去关注每个学生，重视学生的个性化阅读;同时承认并尊重学生在阅读中的个体差异。尽量使学生的驱力动机最大化，促进他们的学习兴趣和学习动力。通过以上介绍，不难看出，奥苏贝尔的认知结构同化学习理论对语文阅读教学的实践有着深刻的启示，在教育改革的今天，随着语文阅读教学理论研究的不断深入，这一理论的启示必将更加深刻地指导教学实践，发挥出更加巨大的作用。同时，无论作为研究者还是实践者都应深刻认识到，语文学习和教学过程中每一步都充满着心理活动，广大教育工作者应该从教
育心理学的角度来认识学生学习过程，用教育心理学的成果来指导自己的教学活动。
奥苏贝尔理论在计算机教学中的应用
[摘要] 运用奥苏贝尔理论指导在计算机教学过程中的实践。运用奥苏贝尔理论中的“先行组织者”的教学模式,可解决在计算机教学过程中所遇到的问题。教师必须具有深厚的教育理论与本学科的专业理论,才能在学科教学实践中游刃有余。特别是在呼唤创新教学的信息时代更显得尤为重要。
一、奥苏贝尔理论的简介
奥苏贝尔(D. P. Ausubel 1918 年美国认知教育心理学家) 提出:有意义学习理论以及有意义学习理
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论中提出了“先行组织者”的概念和教学模式。其核心就是在教学过程中全面了解和把握学习者的认知结构和认知结构变量,使之处于有意义学习的心向,其目的使学习者产生学习迁移。
奥苏贝尔理论提出“先行组织者”的概念,它是操纵学习者的认知结构变量,通过调整认知结构中处于较高抽象概括水平的观念对于新知识学习的最佳关系点和结合点,从而有利于新知识、新概念、新技能的学习。使其达到学习者有意义学习,实现学习正迁移的目标。先行组织者不仅是一项实验技术,也是一种重要的教学设计技术。美国教育家侨伊斯和韦尔(B. JoYce &M. Weil ,1972) 把奥苏贝尔提倡的讲解式教学模式概括为一种新的教学模式,即“先行组织者模式”。他提出,先前的学习不是直接影响后继的习, 而是通过影响学习者的认知结构,然后借变化了的认知结构去影响后继的学习。“外部组织措学
施”影响学习者的认知结构,即“先行组织者”的影响。
二、奥苏贝尔理论在计算机教学中的应用
在计算机教学领域中,不论是计算机硬件教学, 还是软件教学;不管是计算机语言教学,还是计算机应用系统的教学,计算机基础知识、基本操作技能的教学是首要的;不论从我国绝大多数人的需要来说, 还是从计算机的应用与普及来说,学习计算机的汉字编辑处理都是十分必要的。因此,对准备涉入计算机王国的每一个人来说,学习计算机基础知识、基本操作及技能、计算机的汉字编辑处理是通达计算机王国的第一张“绿卡”。在计算机基础知识、基本操作及技能的教学中运用奥苏贝尔理论指导处理相关计算机教材内容的方法,指导在计算机教学中的实践作了一些探索。
在计算机教学的每一个过程,都应考虑学习者的有意义学习的状态,认知结构的构成状况及认知结构变量的特点。充分考虑影响学习者学习迁移的各种因素。
学习者的内部因素有:
11 具有有意义学习的心向,即积极把新知识与自己认知结构中原有的适当的知识关联起来的心理准备状态,积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性。21 认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。自身的认知结构中应具有适当的观念,而这些观念又提供了与新知识相联系的可能性。
学习者的外部因素,11 要学习的新材料、学习对象本身应具有逻辑意义,它应在人类学习能力的范围之内,在心理上具有理解它、认识它的可能性。所以, 当学习材料、学习对象组织的有意义,认知结构也具备适当的观念,学习材料、对象就对学习者构成了潜在的意义:当具有相应的学习心向时,这潜在的意义就变成了现实,最终实现了知识的学习。保证学习材料有意义;21 利用各种教学手段促使学习者对相关内容的学习相互促进正向迁移;31 教学方法、形式应随教学内容、环境的不同而不断改进。
计算机学科的特点就是实践性,在计算机学科的教学过程中,它不仅仅是知识的学习,更多的是涉及到技能的学习和掌握及运用。讲授理论与实践操作紧密相连;知
识学习与技能运用密不可分。技能是指顺利完成某项任务,经过练习而形成的一种动作方式或智力活动方式。计算机操作技能的形成是在经过一定的知识学习,具备了相应认知结构后,再通过动作和智力的协调训练发展而成的。它主要不是回答是什么的意义问题,而是回答如何做的程序问题,即表现为问题解决的过程。计算机学科知识的学习与计算机操作技能的提高是相互联系、相互促进的,知识学习,为操作运用与技能提高打基础、做准备;技能的熟练提高,进一步巩固和掌握知识。在通常的教学中,教师往往对学习者认知结构的分析不够全面或欠考虑,从学习者的内部因素考虑对其学习心向不能有效激活;再从学习者的外部因素, 教材、教学方法、环境等考虑又一般化,要使计算机学科在常规的教学环境中培养知识和技能“双丰收”的新型人才,是信息时代需要的探索、创新的大课题。“文件”、“文件夹”的“移动”、“复制”、“删除”,特别是“文件夹”的创建和它的功用等等。按普通入门教材的内容顺序,基本上都是如下结构,第一章:计算机基础知识; 第二章: Windows 98 操作系统;第三章: Word 97 文字处理应用软件;第四章: ..。如果按照常规的讲授方法,以教材的顺序讲授,在讲Windows 98 操作系统时,学习者还没
有对该操作系统及其所支持的应用软件有较全面的印象和概念。在学习者原认知结构中,还不能达到完全同化这些新知识和操作技能所具备的条件,这样学习者的学习就不能达到学习的迁移,即正向迁移。在没有完全掌握这些概念的情况下,教学效果是可想而知的。甚至是极其不利的。在高中一年级进行信息技术课程与大学一年级的计算机导论课程的教学过程中,按教材从基础知识、Win2 Word 97 、..顺序讲解,就在Win2 “资源管理器”教学中,教师在台上一会儿移动,一会儿复制,一会儿同
盘操作,一会儿异盘操作,一会儿按CTRL 键,一会儿按SHIFT 键。结果下来,就有一半的机器系统崩溃。对所涉及的这类问题,在研究实施教学计划时特别强调“资源
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管理器”这一节内容和类似问题的教学安排。笔者运用奥苏贝尔理论的指导,
决定先讲Word 97 , 这样对“文件”的创建、“文件”的类型、“文件”的保存
与打开、“文件”的编辑等一系列概念都会有较全面的了解和掌握,同时在保存与打开“文件”时渗透了“文件夹”的概念。我们保存的“文件”都保存在“My dows 98 操作系统、dows98 操作系统的奥苏贝尔认为,如果原有知识同新知识之间缺少明确的可辨性,学生获得新的知识同原有的知识容易产生意义上的冲突、混淆或似是而非,在计算机的实际操作中造成盲目操作的无效教学。如果在教学开始、间时,运用引导、过度在较高概括水平上采用一种对相似性材料进行明确比较的“先行组织者”,指出容易混淆的知识间的重要区别和联系,提高原有观念和定和精确的新材料。这些新材料快速、高效的纳入新知识的可辨性,这样就可
以保证学习者获得清晰、
学习者现有的认知结构中。这样在认识结构中处于较高抽象概括水平的观念对于新的学习能提供最佳的联系点和固定点,从而有利于新知识的学习。
如在Windows 98 操作系统的教学中,重点内容就是“资源管理器”一节的内容,它关系着以后的许多内容的顺利学习。它的教学要求涉及的概念内容较多, 动手操作技能较强。“文件”、“文件夹”的概念,以及Documents”“文件夹”中。并
提出让学习者思考:这个“My Documents”文件夹”我们能否是怎样产生的?创建一个类似这样的“文件夹”,并把自己的“文件”保存中在所创建的“文件夹”中? 怎样创建“文件夹”等等。这时再讲Widows 98 的“资源管理器”,这样就顺利的导入了“资源管理器”的内容,计算机的一切“资源”都将在这里进行管理,我们思考的问题也将在这里得到解决。这样讲起来顺手,保证学生容易接受消化、掌握和运用。教师讲授轻松、自如,保证教学环境的稳定,保证了教学效果。如果一般地处理Windows98 操作系统“文件管理器”的教学, 学习者还没有对“文件”“、文
件夹”的概念完全理解、系统的掌握,就要其进行“文件”、“文件夹”的“移
动”、“复制”、“重命名”、“删除”等操作,这不仅会造成学习者机械学习,甚至是一种无效的学习。
谈数学教学中如何促进学生有意义学习
摘要:人本主义心理学作为心理学的第三势力,其学习理论中关注学生意义学习,促使知识个人化,培养会学习的人等论述与新课程改革中体现学生自主性,全面发展,终身发展有异曲同工之妙.本文从创设情景,激发学生强烈求知欲;让学生经历求知的过程,体验数学,从做中学;引导学生思考和反思,促使知识个人化等方面阐述在课堂教学中如何促进学生有意义学习.
关键词: 人本主义学习理论有意义学习从做中学知识个人化
《普通高中新课程方案(实验)》中指出:"要使学生在教师指导下主动地富有个性的学习,从而达到学会学习,学会管理自己的目的;要使学生能对自己的学习承担责任,能随时对学习进行自我调节,以适应社会发展的需要,进而提高学习的有效性与有意义性".促进学生的有意义学习,是有其心理学的理论基础的:那就是人本主义心理学的学习理论.
人本主义心理学兴起于20世纪60年代,其主要代表人物有马斯洛,康布斯,罗
杰斯.人本主义心理学的学习理论,既不同于行为主义者之只求解释简单的反应,也不同于认知者之只求解释知识学习,而是扩大视野对整个人成长的历程做全面的解释,这与新课程改革中关注学生全面发展,终身发展有异曲同工之妙.康布斯认为:"对学生而言,学习一事含有两种意义(combs,etal.1971)其一:学到一种新知识;其二:该知识使个人产生了新的意义.教学时一般教师难免有种错觉,总认为只要将组织好的教材适当地提供给学生,学生自然会学习,事实却未必如此,原因是'意义'并不存在于教材表面,而是蕴涵在教材之中;只有学生在心智投注其中,才会因之反映出意义".由此可见,成功的教学不是在于教师教给学生多少知识,而是在于教师能启迪学生使知识个人化,从而获得"意义".所以,人本主义的学习理论强调要把学生视为教
学活动中的主体;教学的培养目的应使学生成为学会如何学习的人;教学工作的着眼点应放在促进学习的过程上,促进意义学习上,促进学生自我实现的学习动机上和人格的充分发展上;教学应当"以学生为中心",教师应成为进行有意义学习和学会如何学习的促进者.
本文谈到的意义学习,是罗杰斯主张的意义学习(significant learning),指使人体的行为,态度,个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,而不仅仅是事实的积累,这种学习与奥苏贝尔意义学习(meaning learning)的内涵不同,前者关注学习内容与个人之间的关系,是整个人的学习,而后者只强调新旧知识之间的联系.罗杰斯认为学习有四个要素:?学习具有个人参与的性质(personal involvement),即整个
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人的都投入学习活动;?学习是自我发起的(self-initiated),动力或刺激可能来源于外部,但发现,获得,掌握理解的意义是来自于内部;?学习是渗透性的(pervasive),它会使学生的行为,态度至于个性都发生变化;?学习是学生自我评价的(evaluated by the learner).本文就在数学课堂教学中如何实现学生的主体性,促进学生有意义的学习谈一些具体的做法:
一,从学生实际出发,创设情景,激发强烈求知欲
要实现意义学习,首先要激发学生的兴趣和需要.人本主义学习理论认为:"所有学生都有学习动机,而如何使所有学生的学习动机,专注于我为他所设定的学科,显然是教学成败的关键所在,因此教师在教导学生学习知识之前,必须设身处地从学生的立场,提出并尝试回答这们的问题:'我们为什么要学习这些东西
'只有学生们认为,学习是有意义和价值的,所学习的东西正符合他们的成长需要;而且学生觉得,他有能力学习,有能力学到教师对他们期望的程度,他们才会自愿读书求知,不会因失败而退缩,不会不敢于尝试."
在教学中,教师要善于挖掘和凭借学生已有的知识经验来展开教学,引导,启发学生依据自己知识的逻辑性,提出数学问题,探究数学问题,使数学学习真正成为学生自己的兴趣和需要.数学知识也只有回归到学生的实际生活,与学生现实生活密切联系时,它才是鲜活的,富有生命力的,学生才会对数学的产生亲切感,才能从心灵深处感受到数学的巨大魅力,并逐步能用学习知识解释生活现象,解决现实问题,实现意义学习.
例如:将人教A版普通高中课程标准实验教材《数学》选修4-5中P22例题抽象为已知a,b,m都是正数,且a又如:在讲等比数列的前项和公式时,利用下面例子导入新课:一个穷人到富人家去借钱,原以为富人会不愿意的,哪知富人却一口答应,但提出如下附加的条件:在30天中,每天借给穷人1万元,借钱第1天,穷人还给富人一分钱,第二天起还2分钱,以后每天所还钱数都是上一天的2倍,30天后互不相欠.穷人听
,但又想到此富人是吝啬出名的,怕上当受骗,所以很为难,请你帮帮他,看是否后,觉得挺划算,本想定下来
划算.这样的故事开头,学生带着一份好奇,一份疑问,一份帮穷人解决问题的责任去探索,去研究,使他们兴趣大增,对问题解决充满了渴求,为意义学习创建了好的开端.
再如:北师大版普通高中课程标准实验教材《数学》必修1的"正整数指数函数"的教学时,
我除了引用课本所讲的"细胞分裂"的例子外,还用了一个耐人寻味的故事"富兰克林遗嘱":"……我把1000英镑赠给波士顿的居民,……他们得把这1000英镑按每年5%的利率借给一些年轻的手工业者去生息,这笔钱过了100年增加到131000英镑,我希望那时候用100000英镑来建立一所公共建筑物,剩下的31000英镑拿去继续生息100年,在第二个100年末,这笔钱增加到4061000多英镑,其中1061000英镑还
是由波士顿的居民来分配,而其余的3000000英镑让马塞诸州的公众来管理,过此之后,我可不敢多作主张了."故事讲完了,我提出了两个问题:?你认为富兰克林的设想有道理吗
你想知道为什么吗 ?如果第一个100年末了不分配,200年后富兰克林的1000英镑变成了多少
这两个问题一下子就引起了学生的注意,促使学生产生解决问题的欲望,为有意义学习提供了可能.
二,让学生经历求知的过程,体验数学,从做中学
罗杰斯指出:"当学生觉察到主题线索与他们的目的关系时,就会产生有意义学习,有意义的学习的获得,大多是通过做.最有用的学习是了解学习过程,对经验始终持开放的态度,把经验结合到自己的变化过程中去."
数学学习是现实的,动手实践,自主探索是数学学习的重要形式,在新课程中,每个知识点都注意突出知识的实际背景和知识探究过程,力求学习内容生活化以及学习过程经历化,其根本目的就是为了使学生能够将书本上的知识,老师讲过的知识真正转化为自己的知识,转化为能够灵活运用的知识,也就是实现意义学习.
有时候,有些老师会有这样的困惑:自己备课十分认真,课也讲得头头是道,学生对知识的提问反应也不错,可一到自己做作业,考试就不会了,这就说明学生只是掌握了现存的知识结论,缺失的是将习得的知识迁移运用到新情景中,创造性地解决问题的能力.解决这一困惑的方法就是让学生通过亲身的活动体验数学知识的探索过程,发现过程,形成过程,把时间多留在一些给学生,让他们从做中学.这不仅仅是认知的需要,更是激发学生生命活力,促进学生成长的需要.因此新课程特别强调过程教学,让学生参与并体验数
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学,从而真正体现学生的主体性,达到有意义的学习目的.
奥苏贝尔的有意义的学习理论 发布时间：2005-10-11 已经阅读340次 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 （二）有意义学习的条件
戴维·保罗·奥苏贝尔(David Pawl Ausubel, 1918-2008)，美国著名的认知教育心理学家，对认知主义学习理论有深入的研究，提出了有意义的学习观以及动机对学生学习的影响。对于奥苏贝尔观点的考查是教师招聘考试中非常重要的一个考点。下面中公教育的资深讲师来帮助大家分析整理一下关于“奥苏贝尔”的一些重要考点。 (一)“奥苏贝尔”的学习分类 从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。一个维度是学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。 接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。 发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。 机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。 有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。 出题形式：通常以选择题和简答题的形式出现。 易错点：有些考生会把“机械学习”记成“无意义学习”。机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系，并不等同于无意义学习。 (二)“奥苏贝尔”的有意义学习 1.有意义学习的实质及条件 有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 解析：非人为指新知识和旧知识本身是有联系的，而不是人为因素强加在一起的。实质性指知识之间有实质性的联系，而不仅仅是字面意思看起来相近。 出题形式：常以单选题的形式出现考查有意义学习的概念;另外，也常以简答题的形式出现，简述奥苏贝尔有意义学习的实质与条件。 2.有意义学习的类型 (1)表征学习
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习 1.有意义学习的实质及条件 有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。 这个概念中包含两个关键信息：首先奥苏贝尔的有意义的学习强调建立知识和知识之间的联系，即用旧知识去理解新知识;其次，新旧知识之间的这种联系必须是非人为的和实质性的联系。非人为就是本质的、固有的联系，比如鸟和飞机，圆和椭圆，而一切认为强加的联系，如谐音联想都不属于有意义的学习。实质性的联系就是非字面的、换一种说法也能够理解，也就是说我们对知识产生了真正的理解，而不是死记硬背得来的。 有意义学习需要具备三个条件：①学习材料的逻辑意义，没有意义的材料无法发生有意义学习;②有意义学习的心向，即学习者本身要能够主动发现知识之间意义，进行主动的学习而不是被动的接受;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。如果缺乏适当的知识则无法进行有意义的学习，这就是为什么小学生不能学微积分，因为在原有的认知结构中缺乏适当的旧知识，无法与新知识挂钩。
2.有意义学习的类型 (1)表征学习 表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。简言之，就是学习单词所代表的意思。例如我们学习“apple”表示苹果就是表征学习。 (2)概念学习 概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。例如我们学习“鸟”的概念，会总结出一些共同的本质特征，如前肢为翼，无齿有喙，有羽毛等等，学习这些共同的本质属性就是概念学习。 (3)命题学习 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。命题就是概念和概念之间的关系。例如“北京是中国的首都”“圆的直径是半径的两倍”都属于命题的学习。 3.意义的同化 奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 意义的同化就是用旧知识去理解新知识，从而掌握新知识的过程。在这个过程中，关键在于旧知识的学习是否稳定、
四见奥苏贝尔 奥苏贝尔历来是教师招聘考试中的重点考查对象，其观点理论可以说横跨整个教育心理学部分，因此，在学完理论知识之后，大部分学员的脑海里都是一片混沌状态，接下来就让我们一起拨开层层云雾，系统梳理一下奥苏贝尔吧。 一、初见奥苏贝尔之遗忘学说---同化说 主张：遗忘是一种积极的遗忘，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，因此是积极的遗忘。 二、再见奥苏贝尔之“我爱学习” (一)学习的分类 奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。 ①学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习; ②学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。 (二)有意义接受说 1.有意义学习 (1)有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。 (2)有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 (3)有意义学习的类型 ①表征学习(代表学习/符号学习) 指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。 ②概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。 ③命题学习 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。 2.接受学习 奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。 (三)意义的同化 奥苏贝尔认为同化理论的核心是：新旧知识经验之间建立联系。三种同化模式：上位、下位、并列结合。 (四)先行组织者策略 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。这种引导性材料被称为先行组织者。分为陈述性组织者、比较性组织者。 三、又见奥苏贝尔之成就动机 奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。 认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。是一种内部动机。 自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部的动机。
山西教师招聘考试：谈谈奥苏贝尔的成就动机内 驱力 奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。在教师招聘考试对这三个内驱力的考查中经常出现，并且多以结合实际情景的形式出现，三者含义相近，容易混淆，中公名师孙玮为考生结合真题、练习题进行辨析讲解，希望有助于考生牢固掌握奥苏贝尔的三个内驱力这一考点，为踏入教师岗位再迈进坚实的一步。 认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。认知内驱力，就是指学生渴望认识、理解、掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，简而言之就是一种求知的需求。提高学生认知内驱力的最好办法之一是使学习情境具有吸引力。 【真题回顾】 1.在小学教育阶段，教师应当特别重视保护学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，促使其产生( )。 A.成就动机 B.认知内驱力 C.自我提高内驱力 D.附属内驱力 1.【答案】B。 2.小明学习不是为了获得家长的赞许，也不是为了赢得名次，只是他发觉知识学习过程本身就有乐趣。根据奥苏伯尔关于学校情境中的成就动机理论，小明的学习动机属于( )。 A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.成就内驱力 2.【答案】A。 自我提高内驱力，是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。自我提高内驱力与认知内驱力区别，认知内驱力指向知识本身，它以获得知识和理解事物为满足;自我提高内驱力指向的是一定的社会地位，以赢得一定地位为满足，是一种外部的、间接的学习动机。 对于学生来说，自我提高内驱力可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。 【真题回顾】 1.学生往往通过提高学业成绩来赢得他在班级中的地位和自尊，这属于( )。 A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.成就内驱力 1.【答案】B。
南方论刊·2009年第5期教育广角 奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示 刘丽娟 （杭州师范大学教育科学学院 浙江杭州 310036） 【摘要】本文着重分析了奥苏贝尔有意义学习理论两个方面的问题，即有意义学习的提出，以及有意义学习的心理机制，并在此基础上阐述了有意义学习理论对当今教学的一些启示。 【关键词】奥苏贝尔；有意义学习；启示 奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度。他认为，这些学习理论并不探讨在课堂里发生的学习，而只是根据实验室里的学习不加分析地外推。在他看来，“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”①有意义学习是奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他详细分析了四种学习类型，并在此基础上提出了有意义学习理论，以及有意义学习的心理机制。 1.奥苏贝尔的有意义学习理论 1.1 有意义学习的提出 1.1.1 对四种学习类型的分析。长期以来，人们一直认为接受学习就是被动学习、机械学习，而发现学习就是有意义学习，因此针对学生在学习过程中出现的问题，接受学习就不能不成为攻击的对象了。奥苏贝尔将这四种学习结合起来，理清了它们之间的关系。他根据学生学习的形式，将学习分为接受学习和发现学习。他认为接受学习就是教师为学生提供现成的知识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或者派作他用；而发现学习无非是学生要内化的知识必须通过学生自己去发现，在其他方面与接受式学习是相同的。他又根据学习过程的不同性质，将学习分为有意义学习和机械学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义， 也是划分机械学习与有意义学习的标 准。要判断学生的学习是有意义的还 是机械的，必须了解符号所代表的新 知识与学习者认知结构中原有观念的 联系的性质，看它是不是一种实质性 的联系，是不是非人为的联系。一切 机械学习都不具备上述有意义学习的 两条标准。它有两个先决条件:首先， 学习者认知结构中要有同化新知识的适 当观念并且要表现出有意义的学习心 向；其次，所要学习的材料对学习者来 说具有潜在意义。如果学习者学习时是 任意地或逐字地来记忆所学知识并不理 解其意义，那么学习过程和学习结果就 是机械的，学习也就是机械的学习。 1.1.2 有意义学习。在对四种学习 辨别的基础上，奥苏贝尔提出了有意 义学习这一概念。他认为有意义学习 既包括接受学习，又包括发现学习。 而针对学校而言，他又认为学校中知 识的传授多半都应该是通过接受学习 而获得的，所以其学习理论特别强调 有意义的接受学习。他认为在有意义 的接受学习下，有潜在意义的课题或 材料在内化过程中才能成为有意义， 而如果是机械的接受学习，那么学习 课题不是本身没有潜在意义就是没有 在内化过程成为有意义。同时他根据 上面提到的有意义学习的两个条件， 认为如果材料有意义，但学生没有学 习的心向，只是逐字逐句的记忆，或 者说学习者具有学习的心向，但学习 课题没有潜在意义的话，那么学习过 程和学习结果都不可能是有意义的。 1.2 有意义学习的心理机制 奥苏贝尔认为，同化是有意义学 习的心理机制。“同化”这一概念， 最初是由皮亚杰提出来的，指的是个 体把客体纳入到已有的图式中去，从 而引起图式的量的变化。皮亚杰主要 应用“同化”这一概念来说明儿童认 知发展的内部机制，而奥苏贝尔则将 其引入学习理论领域，用以探索学生 内部的心理机制，从而赋予了“同 化”新的内涵。 他认为学生能否获得新知识，主 要取决于学生个体的认知结构中是否 已具有有关的概念。奥苏贝尔曾经写 道:“假如让我把全部教育心理学仅仅 归结为一条原理的话，那么我将以一 言蔽之曰：影响学习的唯一重要的因 素，就是学习者已经知道了什么。要探 明这一点，并应据此进行教学。”②已 经知道的东西就是指学生原有的认知 结构，是指学生原有知识的数量、清 晰度、组织结构，它是由学生眼下能 回想出来的事实、概念、命题、理论 等构成。学生能否习得新信息，主要 取决于他们认知结构中已有的有关观 念，当新信息与学生认知结构中已有 的有关观念相互作用时，就会导致新 旧知识意义的同化，从而形成有意义 的学习。 2.奥苏贝尔有意义学习理论对 当今教学的启示 2.1 正确看待各种学习理论 奥苏贝尔理顺了接受学习、发 现学习、意义学习、机械学习四者之 间的关系，摆正了接受学习与发现学 习的位置，使人们对言语讲授学习有 了进一步的认识。现代许多的事实表 明，运用发现学习获得的知识较为零 碎且费时太多，所以它一般不宜作为 获取大量信息的重要手段，尤其对于 中国这样一个人口大国，大部分地区 都是大班教学，要想使更多的学生在 有限的时间内获得较多的知识，无疑 主要靠讲授学习。（下转100页） 101
奥苏贝尔的动机理论 Document number【AA80KGB-AA98YT-AAT8CB-2A6UT-A18GG】
奥苏贝尔的动机理论 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意"、"加强努力"、"学习持久性"和"挫折忍受力"等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。 ②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③动机可以影响对知识的提取--动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由"认知内驱力"、"自我提高内驱力"和"附属内驱力"等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
奥苏贝尔的学习理论及其对当今教育教学的启示 王洪玉 （合作民族高等师范专科学校英语系甘肃合作747000） 【摘要】以知识传授为主的传统教育已经不能满足知识经济时代教育教学的需求，奥苏贝尔的学习理论对当今的教育教学改革具有很大的启示作用。本文在学习、分析奥苏贝尔学习理论的基础上，阐述了该学习理论对当今的教育教学改革的一些启示，认为该理论有助于优化教学内容及评估体系，有助于激发学生的创新意识。 【关键词】接受学习意义学习同化启示 戴维·奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。他在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中他一方面批判了行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前教育教学具有极大的启发。
一、奥苏贝尔的学习理论 （一）奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一是他对意义学习的描述，他极力倡导有意义的接受学习，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，一方面，他为接受学习与发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。另一方面，奥苏贝尔将接受学习、发现学习和机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。在他看来，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是意义学习。如果教师讲授得法，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件：一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向；二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系。
奥苏贝尔（下） 关于奥苏贝尔的知识点历来是考试中的重点内容，考生应在理解的基础上进行识记。 除了上篇我们讲到的，奥苏贝尔的考点还有下列内容： 查看奥苏贝尔（上），请查看订阅号的历史消息。 (进入订阅号后点击右上角人物图标—查看历史消息) 3先行组织者 所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 例如：在学习“钢”的概念之前呈现“金属”和“合金”的概念。 四川，2013 以下关于“先行组织者”的说法错误的是（）。 A.由奥苏贝尔提出 B.在正式学习之前呈现 C.往往是比学习内容概括性更高的材料 D.指的是课堂教学中的教师 4认知结构迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。关于认知结构迁移理论考查较少，只要知道是奥苏贝尔提出的即可。 5学习中的动机因素 奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我-增强驱力、附属驱力。
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。 自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。 附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。 成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。考查方式如下： 福建，2007 奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机由__________、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成。 辽宁，2013 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和声望的需要是（） A.认知内驱力 B.附属内驱力 C.欲望内驱力 D.自我提高内驱力 【答案】D；认知驱动力；D
奥苏贝尔的有意义学习 戴维·保罗·奥苏贝尔美国认知教育心理学家。先获宾夕法尼亚大学学士学位(1939)和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士(1943)和哥伦比亚大学心理学博士(1950)学位。在这所印刻着诸如杜威、桑代克、马斯洛等心理学之星的学校中，奥苏贝尔也将自己的名字写进了其中!有意义的接受学习，彰显着他在心理学中的地位也影响着心理学学习理论的发展! 它的有意义的接受学习是建立在他对学习的分类上的，经过多年的研究奥苏贝根据学习的进行方式把学习分为接受学习(灌输)和发现学习(自主)，学习材料与学习者原有的知识关系分为机械学习(无联系)和发现学习(有联系)!为此他做出了著名的分类维度图，如下! 根据图我们找到有意义学习与接受学习的交点“澄清概念之间的关系”。比如学习认识你们班的新转学的同学李小乐，记住他的可能很难!但我要是说他是你们班班主任李大乐的儿子，你会忘记吗?很难忘记，那么这就是一个有意义学习的例子！ 由此我们可以得到有意学习就是新材料和旧材料之间建立本质的逻辑联系的一种学习方式。或者是符号所代表的
新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的(内在的)、实质性(非字面的)联系的过程。 怎么理解呢本质的逻辑联系，李小乐和李大乐的关系本质吧，他们的关系刻印在DNA中融在血里，那么李小乐和我呢显然没有关系，你们想起我的时候会想起李小乐吗?当然不会!那你想起你们班主任呢，李小乐，男，23岁，未婚，父亲是某某中学的老师李大乐!那么逻辑关系呢，谁是父亲，谁是儿子不就是逻辑关系吗! 非人为的(内在的)就是有合理或逻辑联系，他们的关系的不是我给他们规定的，我说李小乐和李大乐有关系他们就有关系了?肯定不是!实质的(非字面的)你写下和你父亲断绝父子关系的合约，你们就不是父子啦?别人提到李大乐他儿子就是指我吗?不!依旧是李小乐！ 1、要求 (1)、材料本身必须具备逻辑意义 有意义学习对学习材料是有要求的，不是所有的材料都能进行有意义学习，学习的2个材料本身必须要具有逻辑联系才能将新材料与旧材料联系起来，才能进行有意义学习！ (2)、学习者必须具有有意义学习的心向 由于要寻找与新材料之间的有逻辑关系，所以要求学习者必须要进行主动去探索新旧材料之间的练习!对于老师点出来的联系学生一定要自己思考看看是否确有其事!
布鲁纳(J. S. Bruner)是世界著名的心理学家、教育家。他提出了“发现学习”的模式和理论，引导学生像处在科学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。戴维·奥苏贝尔(D. P. Ausubel)是美国当代著名的认知心理学家，他创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想。他们的学习理论对世界的教学和教学改革产生了深远的影响。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。 一、长期的争论 1.认为“接受学习”与“发现学习”是对立的。奥苏贝尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”。奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。也就是说，在概念、分类和命题学习中，奥苏贝尔认为只能以接受学习的方式进行，而发现教学法几乎不能成为一个高效率的传授学科知识的基本方法。他甚至坚持大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来的，而且在发展的任何阶段，“学习者要理解和有意义地应用某些原理，完全不必独立地发现这些原理。”另外，奥苏贝尔对布鲁纳从事认知结构的分析基本上持否定的态度。他认为，合适的结构确实能顾及到学生的认知发展水平，以及
学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些，对教师合适的结构，对学生并不合适。 2.认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。有的人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地接受。“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行。因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的目的之一，但教学的最终目的，是“ 为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题解决。”另外，有人从外，还相应培养了各种理学习的效果方面看，“在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。有意义接受学习，学生在获得一定知识解、分析的能力；有意义发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力之外，自然也相应获得有关知识。此外，有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学习所获得的知识是否真正掌握。” 3.认为“接受学习”和“发现学习”实质是相同的。有人认为这两种理论在实质上是相同的。“奥苏贝尔与布鲁纳都认为学习是认知之重组，而认知结构由上至下分层排列，最上者概括性、包容性最强。学习的重点在于认知结构的形成，也即奥苏贝尔的“同化”、布鲁纳的“超越”。两人都强调原有认知结构的作用，强调新旧知识的联系。两人都重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。”
布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的有意义接受学习的异同? 相同点： （1）都属于认知结构范畴；都注重原有知识结构的作用；都强调学生的认知结构的建立。（2）都强调在学习中，老师起到辅助，推动的作用，主动权在学生手中。 （3）发现学习与接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。 （4）都注重学习前学生原有知识结构的构建。学生不是机械的学习，发现学习 学生主动构建认知结构，接受学习学生主动地将所学内容加以内化，形成自己的 认知结构。 （5）教师在教材讲解过程中都遵循程序原则，由易到难，由浅入深。 不同点： （一）学习实质 布鲁纳：认为学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构，即个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式的认知结构。 奥苏贝尔：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 （二）学习结果 布鲁纳：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 奥苏贝尔：有意义学习的结果是形成认知结构，即个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。 （三）学习过程 布鲁纳：学习过程是概括化的过程。即学习者通过这种概括化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 奥苏贝尔：有意义学习的过程是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。（四）促进学习的条件 布鲁纳：知识的呈现方式，动作再现表象、图象再现表象、符号再现表象；学习的内在动机。 奥苏贝尔：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 （五）理论比较 （1）布鲁纳的学习理论是认知—发现学习理论。 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。 布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。并提倡发现学习。 布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。他把学习理
奥苏贝尔的接受学习 （一）接受学习与发现学习的关系 １、奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”，这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。 ２、他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进行编码系统进行学习。他把在编码系统中最顶部的一般概念称之为归类者，因为所有的其他概念都归在它底下。 ３、但他同布鲁纳不同的是他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们，而不是自己发现的，越是组织得好、有意义，他们学得越好，越是明白意义，因而呆读死记是最无效的学习策略。讲解学习，至今在实际中仍是影响最大的方法，既便宜又好接受，能从所给予的注意程度使讲者得到强化，学生也得到强化。 接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。 奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这种观点毫无根据。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。 任何学习，只要符合上述两个条件，都是有意义学习。此外，需注意的是，有意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。 在课堂里的有意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。首先，由于发现学习费时大多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 （二）讲解式教学的特点 奥苏贝尔的讲解式教学有四个主要特点： １、要求师生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生作出反应，要抓住学生的注意。 ２、大量利用例证，虽然强调有意义言语学习，但例证包括图解或图画。
教育心理学常考人物——奥苏贝尔- 教育 心理学复习资料 教师招聘考试题库教育公共基础知识13大学科专业基础知识面试技巧 代表人物：奥苏贝尔 主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。 奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习;根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。 接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。 发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。
发现学习依靠学习者的独立发现。 机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。 有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。 接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的;发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。 奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件： (1)新的学习材料本身具有逻辑意义。 (2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点)，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。 (3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。 【练习题】 奥苏伯尔认为课堂教学的主要形式是()。 A.发现学习 B.程序学习 C.合作学习 D.有意义接受学习
一、奥苏贝尔学习理论的主要观点 １、有意义的学习 奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 ２、接受学习 奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。 ３、认知结构同化论 奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 二、奥苏贝尔学习理论的局限性 １、奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。 ２、奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。３、奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。 ４、奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。 三、奥苏贝尔学习理论的启示 １、运用同化理论优化教学内容 学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。奥苏贝尔的先行组织者，在新知识和原有知识、观念结构之间架设起一座“认知的桥梁” ，进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。 ２、运用教学评价的论述优化教学评估体系 奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者，强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利，还能激发学生的求知欲。在肯定评价的基础上，奥苏贝尔进一步指出有效测验应兼具几种特性，即信度、效度、代表性、可行性、辨别力，为优化教学评估体系提供了理论上的指导。 科学的考查不应该考学生的死记硬背、机械学习的功夫，而要更多考查学生对教材的理解程度，因为创新时代要求的是具有较强理解力，能有效地创造性地使用知识、不断阐明未
奥苏贝尔的学习分类 在我们进行学习分类的学习的时候，奥苏贝尔是我们非常重要的一个人物，今天我们就来一起重新学习一下奥苏贝尔的学习分类理论。 首先我们先来看一下基本的知识点： 从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。 1.根据学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习 接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。 发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。 2.根据学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习 机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。 有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。 需要注意的是：接受学习不一定是机械学习，发现学习也有意义学习和机械学习之分;接受学习和发现学习没有高级、低级之分。 因此，从两个维度上我们就可以对两者进行对应，得到以下表格：
而且出题者特别喜欢直接从中间部分来摘取题目，希望同学们能够重视这个二维表格的具体内容，会非常有助于我们做题。接下来我们就做两道题目来练习一下。 【例1】根据奥苏伯尔的观点，“背乘法口诀表”属于( )。 A.机械的接受学习 B.机械的发现学习 C.有意义的接受学习 D.有意义的发现学习
【答案】A。解析：本题考查奥苏贝尔学习分类知识点。机械学习是指学习材料没有逻辑意义，不能与学生原有认知结构建立联系，或学生缺乏意义学习的态度，靠的是死记硬背的学习。“背乘法口诀表”属于机械学习。乘法口诀是固定知识故采取接受的方式，综上正确答案是A。 【例2】接受学习是一种机械学习，发现学习是一种意义学习。( ) 【答案】×。解析：本题考查学习的分类。从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。(1)根据学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习。(2)根据学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。同为机械学习，也存在着机械的发现和机械接受两种，如儿童走迷宫，属于机械的发现，而学生背乘法口诀，则属于机械的接受所以接受学习和意义学习，同理，意义学习也可分为意义接受和意义发现。且二者的划分标准也有所不同，故本题一概而论，认为接受学习是一种机械学习，发现学习是一种意义学习是错误的说法。