教育心理学复习要点
第一章
1、学习与教学相互作用过程的模式
五种要素：
①学生：群体差异、个体差异
②教师：敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格
③教学内容：教学大纲、教材和课程
④教学媒体
⑤教学环境：物质环境（照明等）、社会环境
三种过程：
①学习过程：（教育心理学研究的核心内容）如学习的条件、实质、动机等
②教学过程：教学设计、课堂管理等
③评价与反思过程
2、教育心理学成为独立学科的标志
1903年美国心理学家!桑代克!出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
3、教育心理学的研究方法（pl3）了解
1、观察法：
观察法是有计划、有目的地观察研究对彖在一定条件下言行的变化，作出详尽记录，然后进行分析处理，从而判断他们心理活动特点的方法。
观察者必须做到：
①明确观察的目的和要求。
②在客观的（自然的）情境中进行观察。
③对被试的外部条件、身体变化、表情动作做详细的记录。
④正确地说明和理解被试的各种外显行为和对他们的心理活动做出确切的、科学的解释。
2、调查法：
指按照一定的目的和计划，间接地搜集对彖有关的现状及历史材料，从而弄清现实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。
常见调查方式：
（1）问卷调查法
概念：使用由问题构成的调查表向被调查对象了解情况，收集资料并进行分析的研究方法
（2）访谈法
概念：访谈法是与研究对象进行口头交谈来收集有关的信息资料的方法
3、实验法：
研究者（主试）根据一定的研究目的，事先拟定周密的设计，把与研究无关的因素控制起来, 让被试者在一定的条件下引发岀某种行为，从而研究一定条件与某种行为之间的因果关系。
实验室实验：是在心理实验室里使用仪器设备进行的有控制的观察。它可以提供精确的实验结果。常用于对感知、记忆、思维、动作和生理机制方面的研究。
白然实验：是在被试者的原有环境中进行的有控制的观察。
第二章
1、皮业杰的建构主义发展观（p31）
基本概念：建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
心理发展：是个体与环境不断相互作用中建构过程，是积极适应环境，是内部结构的积极建构过程
认知结构发展：图式一不半衡一不断达到平衡；涉及图式、同化、顺应、平衡四个概念。
1、图式：动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。
2、同化：将新的客体或事件纳入己有图式
3、顺应：为适应新情境改变原有图式
4、平衡：在已有理解和新的经验之间恢复均衡的过程
2、皮亚杰的认知发展阶段论（p31）
观点：
1、心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段间具有质的差异
2、前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段
3、发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠
4、各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差并，但先后次序不变
四阶段：
1、感知运动阶段（0-2）—智慧体现在感知运动中
特点：
开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维。智力活动还处在感知运动水平。是思维的荫芽期，是以后发展的棊础，这一早期的心理发展决定着心理演进的整个过程。
这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵和受等肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。
动作必须表现为外部的表现活动，尚未内化，还不能在头脑中进行。
获得了!客体永恒性!（9-12个月）：当某一个体从视野屮消失时，知道该客体并非不存在。2、前运算阶段（2?7）—表象和直觉思维出现
特点：
在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。
1.自我中心：
指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。
意味着对认识世界的相对性和I办调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场
2.不可逆性：
思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物休恢复原状
3.直觉性：
以知觉到的形象作为思维的依据，往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度
往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程
4.泛灵论：
认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿
原因：自我投射
不能很好地区分心理的、物理的现象
5.未掌握守恒
3、具体运算阶段（7?11）具体形象思维阶段，初步逻辑思维
特点：
已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆性，并能进行具体运算，对实物加以排序和分类。具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。
获得思维的可逆性，思维开始去集中化，去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最人特征具体运算思维是在前一阶段很多表象图式融合、协调的基础上形成的，形成了初步的运算结构思维渐趋逻辑性，但思维水平仍落后于成人，尚不具有概括性
4、形式运算阶段（11?）推理逻辑思维
特点：
儿董思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。
它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
5、总结：
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段岀现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
6、影响发展的因素
1成熟
2练习和经验
3社会性经验
4平衡化
3、维果茨基最近发展区
“最近发展区"是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平（潜在水平）与在独立活动中所达到的解决问题的水平（现有水平）之间的差异。
第三章
1、教师的角色（p77）
①设计者：
教师在传统的教学的设计者基础上，还耍更多地考虑学生因素，在理解和灵活运用各种教学策略和原则的基础上，针对学牛的特点和特定的教学内容等，创设一定的学习环境，设计一定的测验手段，针对不足作出相应的调整和补救。整个教学设计的过程渗透了教师的创造性活动。
②信息源：掌握获得信息的线索，为学牛.提供支持和帮助
1、指教师按自己设计的方案主动向学生提供一定的信息；
2、学生在对一定的问题情境进行探索时，可能会在已知条件与日标之间进行探索的过程中感到缺乏必要的信息，从而主动向教师寻求一定的信息，这一过程屮学生具有更大的主动权。
③指导者和促进者
1、教师必要的指点和讲解，尤其对低年级学生而言，是永远不可缺少的。
2、促进者指教师要从过去作为单纯灌输者的角色中解放岀来，促进以学习为中心的学生瘵个个性的和谐、健康发展。
④组织者和管理者
维持一定的教学秩序是进行教学的前提。教师要激发学生的学习动机，进行班级管理，组织课堂教学，处理教学中的偶发事件等；要组织学生参加体育锻炼，准备考试；要记录学生的表现，并与家长和其他教师进行交流。
⑤平等中的首席：教师可以做学生的同伴，共同促进学生的学习
1、教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育的力呈，教师要善于观察和理解学生，甚至研究学生，了解他们的需要、学习特点和个性特征，从而在学习中与学生配合与合作。
2、教师有时要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。
⑥反思者和研究者
1、在教学过程中，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
2、教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师要不断对自己的教学进行反思和评价，捉高对自己教学活动的自我觉察，发现和分析其中存在的问题，提出改方案。
3、既可以进行自觉反思，亦可以教师Z间相互观察交流，还可以寻求专家小组支持。
4、教师必须对自己的教学进行研究，成为一个科学研究者，从而能够以一定的理论为基础, 灵活地解决教学中的各种实际问题。
⑦终身学习者
1、在科学飞速发展的社会，人们必须不断学习、终身学习才能适应社会的变革。
2、师生互教互学使上课变成教师的生命活动、专业成长和自我实现。
3、随着学生获得知识、信息渠道的多样化，教师需要重新定位，以学习來促发展。
2、皮格马利翁效应（教师期望效应/罗森塔尔效应）
人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发牛符合这一期望的变化。
3、教师对学生的影响
①教师期望效应：
1、自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为
2、维持希望效应：老师认为学牛将维持以前的发展模式，如果老师认同这种模式将很难注意和利用学生潜力的发展
②除了期望以外，教师的其他态度、行为及个性品质对学生也会产生影响
4、教师成长和培养的途径（p93）
①观摩和分析
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，一般来说，为培养提窩新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。开展案例教学正成为…种有效的观摩与分析的学习形式。
②微格教学
微格教学（micro（eaching）指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5?20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。微格教学的效果在四个月后仍很明显。
③教学决策训练
事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息，然后让他们观看教学实况录像，从中吸取自己认为重要的成分。在此过程中，指导者一面呈现岀更恰当的行为，一面给以说明。通过这种方法，教师和实习生可以获得近乎上课的经验，而且可以获得指导者的及时的解释说明。
④教学反思训练
反思（reflection）是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做岀的行为、决策以及山此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提髙参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
⑤教师行动研究
行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参加者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究。
5、职业倦怠的三种行为表现形式
1、精疲力蝎型：这类教师在高压下的表现是放弃努力，以减少对工作的投入来求得心理平衡。这类教师的职业倦怠一旦出现就很难恢复，因为这些症状会自我强化。
2、狂热型：这类教师有着极强的成功信念，能狂热的投入工作，但理想与现实之间的巨大反差使他们的热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于粘力耗竭。
3、低挑战型：对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得自己的能力来做当前的工作是大材小用，因而厌倦工作。他们在工作一段时间后，就开始对工作敷衍塞责，并烤炉更换其他工作。
4、以上三种表现不是完全独立的，有时以!混合交叉!的形式存在。
第四章学习心理导论
10、！加涅!的学习结果分类
1 言语信息：
学习者表述观念的能力
通常以内在组织的形式而储存
主要关注知道某些事情或某些特征
主要有三种类型：
符号——命名
事实——命题
有组织的整体知识——知识群
2、智慧技能：
能使学生运用符号与环境相互作用的能力
关注学会如何做某些智慧的事情
3、认知策略：
个体用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力
主要应付坏境事件过程中控制自己“内部”的行为
认知策略的执行控制作用：
注意哪些特征
如何编码以便于提取
如何从事问题解决过程
怎样有利于迁移
4、态度
是一种影响和调节一个人行动的内部状态
主要是调节対行动的选择
5、运动技能
主要是调节动作表现
只有经过长期不断地练习，才能日益粘确和连贯
第五章行为学习理论
11、！巴甫洛夫!经典性条件作用理论pl31
基本内容：由于条件刺激物和无条件刺激物在时间上多次结合，使条件刺激物成为无条件刺激物的信号，以致在无条件刺激物不出现的情况下也能引起条件性的无条件反应，就是我们说的经典性条件作用。
相关原理：
1、消退与自然恢复
消退：经典性条件作用形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，条件反应的强度就会逐渐减弱甚至消失。
自然恢复：将已消退的条件作用放置一段时间不做实验，如果再次呈现条件刺激，条件反应还会重新出现
2、泛化与分化
泛化：经单行田间作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激也会做出条件反应的现象分化：通过选择性强化（即只强化条件刺激，而对与其相似的刺激不做强化），使有机体学会对条件刺激和相似刺激作出不同反应。
3、高级条件作用
中性刺激一旦成为条件刺激，可以起到与无条件刺激相同的作用，另一个中性刺激与其反复结合，又可以形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。
第一信号系统：能够引起条件反应的物理性条件刺激
第二信号系统：能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激
12、！桑代克!的学习律/学习中要遵循的三条重要原则pl36
1、准备律
学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。
准备律实际上体现了学习的动机原则。
2、练习律
即S-R联结受到练习和使用越多，刺激反应之间的联结就会变得越来越强；反之，变得越弱。联结只有通过有奖励的练习才能增强。
3、效果律
如果一个动作跟随以情境中的一个满意的变化，则在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加；但是如果跟随的是一个不满意的变化，则这个动作重复的可能性将减少
13、！斯金纳!强化理论pl38
（一）强化物与惩罚
1、强化物
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
积极（正）强化：通过昱现个体想要的愉快刺激来增强反应概率。
消极（负）强化：通过消除或中止某种讨厌的、不愉快的刺激来増强反应概率。
一级强化满足人和动物的基本生理需要。
二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。二级强化包括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等物体）和活动（自山地玩、听音乐、旅游等）。
2、强化的普雷马克原理（祖母的法则）
即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。
3、惩罚
凡是能减弱行为或者降低反应率的刺激或事件都是惩罚。I型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应概率
II型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应概率
4、在教育中的应用
1）注意强化物的有效性。。
2）教师要针对不同的学生提供不同的强化物，选择
强化物时应考虑年龄因素。
3）正确看待惩罚。
（二）强化程式：指反应受到强化的时机和频次。
1、强化程式
1.连续强化：给予每个人反应强化
反应建立方式：迅速学会反应
强化终止后的反应：反应迅速消失毫无持续性
2」、可隔强化
a.定时强化：固定时段后给予强化
反应建立方式：随强化时间的临近，反应迅速增加，强化后反应骤减
强化终止后的反应：很短的持续性，强化物消失时，反应迅速降低
b.定比强化：固定反应次数后给予强化
反应建立方式：反应建立迅速，强化后反应会暂停
强化终止后的反应：很强的持续性，强化物消失时，反应迅速降低
c.变时强化：不定时给予强化
反应建立方式：建立缓慢，稳定，强化后反应不会暂停
强化终止后的反应：更长的持续性，降低速度缓慢
d.变比强化：在不定反应次数后给予强化
反应建立方式：建立速度快，强化后儿乎不会暂停
强化终止后的反应：最长的持续性，不会消失
2、强化程式的不同效果
连续强化可使行为和后果之间联系更明确，也增强了反馈信息的价值。间隔式强化则比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率。
比率程式比时距程式更能提高行为获得的速度。
变化程式比固定程式更能有效维持行为。
14、！班杜拉!观察学习pl47
定义：观察学习是指通过观察并模仿他人而进行的学习。
过程：
注总:对榜样情景各个方面的注意和知觉。
保持：学习者先将榜样行为转换成记忆表象，再转换为言语编码，并将所观察到的行为同时以表象和言语两种符号表征储存在头脑中。
复制：学习者复制从榜样情景中所观察到的行为。个体将符号标准转化成适当的行为。
动机：学习者因表现所观察到的行为而受到激励。
促进观察学习的强化模式
直接强化：当观察者正确重复了行为就直接给予强化；
替代性强化：看到他人因某一行为得到奖赏，也会受到鼓励而模仿；
自我强化：因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化，会成为一种自我驱动力。
学生的学习应该受内部的价值观和兴趣的驱使，而不仅出于外部奖赏，因此自我强化更显重要。
第六章认知学习理论
15、！布鲁纳!发现学习的作用pl64
①提高智能的潜力
②使外部奖赏向内部动力转移
③学会将来做岀发现的最优方法和策略
④帮助信息的保持和检索
16、！奥苏贝尔!有意义学习p165
（一）有意义学习的实质与标准
1、实质：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。
2、标准：
实质性联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。
非任意的联系，即新知识与认知结构中的有关观念的联系是建立在逻辑推理的基础上的
（二）有总;义学习的条件
1、外部条件
材料本身具有逻辑意义
2、内部条件
（1）己有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识
（2）有意义学习的心向
（3）积极主动地使新旧知识相互作用
（三）有意义学习的类型
1、表征学习
学习使用单个符号或一组符号的惫义的学习。
2、概念学习
掌握同类事物的共同关键特征的学习。
3、命题学习
掌握由若干个概念组成的句子的复合意义的学习。
非概括性命题：只是表示两个以上的特殊事物之间的关系
概括性命题：表示若干事物或性质之间的关系。
17、！奥苏贝尔!认知同化论过程pl67
（一）有意义学习的基础是认知结构的同化过程
1、认知结构：
指学牛现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学牛眼下能回想出的爭实、概念、命题、理论等构成的。
2、同化：
同化的结果一方面是获得新知识的心理意义，另一方面是原来的认知结构发生变化。（二）三种不同的同化模式
按照新旧观念的概括水平及其联系方式分：
1、下位学习
指将概括水平较低的新观念归属到认知结构屮原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。
2、上位学习
新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，把已有的观念包含与其下而获得意义，新知识与已有观念就是一种上位关系。
3、组合学习
当新观念与个体认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能只有组合关系。
第七章建构主义与人本主义学习理论
18、当代建构主义基本理论观点pl85
（一）知识观…强调知识的动态性
知识并不是对现实的准确表征，它只是个体对现实的一种解释、一种假设，不是最终答案。
知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。
以语言符号形式表征的知识虽以一定的外在形式存在，但并不意味着学生会对这些知识有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
（二）学习观
1、学习的主动建构性
?学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是每个学生以自己原有的知识经验为基础來建构对外界信息的理解。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义
学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极的自我管理和反思。
2、学习的社会互动性：
建构主义者强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识技能，掌握相关方法、工具的过程。这一过程需要通过学习共同体的合作来完成。
所谓学习共同体，即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们经常在一起沟通、合作、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。
3、学习的情境性
建构主义认为学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，如同师傅带徒弟一样。只有这样, 才能使我们学得的知识适应千变万化的情境。
（三）教学观
建构主义者认为教学不是传递知识，而是创设一定坏境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者——主动建构者
教师：传道授业者——帮助促进者
教材：传授的内容——建构的对象
媒体：教学的手段——认知的工具
（四）学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，强调学生经验世界的丰富性和差异性及其对其知识建构的作用。
学生对自己身边的自然现象、社会生活都有了自己的看法。即使是自己没有接触过的问题，它们也往往会借助以往的经验，依靠自己的推理判断能力形成对某种问题的解释。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作。对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身就是一种宝贵的学习资源。
19、情境性教学pl98 了解
情境性教学有以下四个特点：
1、真实的任务情境：
学习的内容要选择真实性任务
2、情境化的过程：
学习过程应该与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具和资料往往蕴含在情境当中。。
3、真正的互动合作：
学习者应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。
4、情境化的评价：
情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化评估。
20、抛锚式教学pl98
以有感染力的真实事件或真实问题为基础（锚），也称实例式教学或基于问题的教学。
儿个环节：
⑴创设情境：
⑵确定问题：
（3）自主学习：
⑷协作学习：
⑸效果评价：
21、支架式教学p200 T解
通过支架（教师或有能力同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己, 最后撤去支架。强调教师指导下的以学生为中心的学习
1、支架的分类
根据教学中支架是否有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式支架和非互动式支架。
2、支架性教学的过程
预热：将学牛引入一定的问题情境；
探索：由教师为学生确定开放性目标，让学生进行探索尝试，教师在探索过程中可以给学生以启发引导，可以做演示等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐渐让位于学生的独立探索；独立探索：教师放手让学生自己决定自己的探索方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；这时不同的学牛可能会探索不同的问题。
根据教学中支架是否有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式支架和非互动式支架。
22、！罗杰斯!的人本主义学习理论p204
（一）知情统一的教学目标观
1、教育理想
培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体"的“完人”或“功能完善者"。
2、教育目标
教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的白由人。
（二）有意义的自由学习观
1、学生学习有两种分类方法：认知学习和经验学习、无意义学习和有意义学习。
?认知学习的大部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智而不涉及感情或个人意义，与完人无关，是一种无意义学习。
?经验学习以学生的经验生长为中心，学生的学习自发主动性，与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合，因而能有效地促进个体的发展，必然是有意义的学习。
2、有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是是一种使个体的行为、情感、态度及个性发生重大变化的学习。有意义学习有如下四个要素：
（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；
（2）自动自发：学习者受内在愿望驱动去探索和发现事件的意义；
（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；
（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。
3、罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意义学习的区别：
（1）罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系；
（2）奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
4、提倡让学生自由学习，认为只要教师信任学生，信任学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习，就会在与学生交往过程中形成适应自己风格、找到促进学习的最佳方法。
（三）学生中心的教学观
1、教师的任务是设置良好的学习环境，为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛, 让学生自己决定如何学习。
2、教师…■“学习的促进者促进学生学习的关键在于营造特定的心理气氛因素，而这又有赖于"促进者"与“学习者”的人际关系。为此，教师必须做到：
真诚一致：学习促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；
无条件积极关注：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳学习者的价值观念和情感表现；
同情性理解：学习促进者能设身处地地了解学习者的内部感受和想法，了解学牛的学习过程。
第八章学习动机
23、学习动机的作用p213
1、引发作用
当学生学习动机强烈时，就会引发其学习内驱力，并最终引发一定的学习行为。
2、定向作用
学习动机使学牛的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标。有时学生可能同时面临多种学习冃标或诱因，这就需要在其中作出选择。
3、维持作用
学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务胜利完成的
毅力。
4、调节作用
学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。
24、动机与学习效果的关系p214
动机具有加强学习的作用
1美国心理学家洛厄尔实验发现：成就动机较强的一组在完成学习任务中能够不断取得进步，学习效率相对较高；而成就动机弱的一组则没有取得明显的进步，学习效率相对较低。
2学习动机强度与学习效率并不完全成正比
学习动机存在一个最佳水平，在一定范围内，学习效率随着学习动机强度增强而提高，直至学习
动机达到最佳水平而获得最佳学习效率，之后则随着学习动机强度的进一步增大而下降。过
分强烈的学习动机往往使学生处于紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范圉狭窄，市此限制了正常的智力活动，降低了思维效率。
3耶克斯-多德森定律
动机强度的贰圭水平会随着学习活动的难易程度而有所变化：
1、从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，
2、从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些。
25、成就动机理论/动机的期望一价值理论p222
1、成就动机理论麦克里兰
成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。
力求成功的倾向：追求有挑战性的目标
避免失败的倾向：选择能减少失败机会的目标
2、阿特金森的期望■■价值理论：
该理论运川数量化的形式来说明个体动机形成的机制。
力求成功型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；
避免失败型的人倾向于回避有50%把握的工作。
如果个体趋向成功的倾向大于避免失败的倾向，那么他就敢于冒风险去尝试，并追求成功；
如果个体趋向成功的倾向小于避免失败的倾向，那么他就力求避免失败，而选择那些较容易的任含，或干脆选择那些大多数人都完不成的任务，以避免由失败带来的消极情绪。
启示：
1、根据学生的不同成就取向，安排不同的学习任务，釆取不同的教育方式。
2、适当掌握评分标准：成功必须在所有学生可及的范围内，但又不是那么容易达到的。
26、归因理论p226
归因是指人们对他人或自己行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。
代表人物：韦纳
基本观点：
（1）人们对成功或失败的归因存在三个维度
（2）不同维度的归因对动机产牛不同的影响。
归因维度：控制源（内部、外部）、稳定性（稳定、不稳定）、可控性（可控、不可控）
归因原因：
能力：内部、稳定、不可控
努力：内部、不稳定、可控
难度：外部、稳定、不可控
运气：外部、不稳定、不可控
启示：
教师要了解学生对成功和失败的归因方式，引导其形成积极的归因。
1、帮助学生形成努力归因——一个内部但可变的归因。
2、现实归因：除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些
第九章知识的学习
27、陈述性知识与程序性知识p251
1、涵义
陈述性知识是能明确地用词汇或其它符号表述岀来的，是对事实、定义、规则和原理等的描述，
往往很容易被人意识到。关于"是什么"的知识
程序性知识是关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题的知识，往往只能通过个体的活动来判断其有无，个体对这些知识的执行过程往往是不需要太多意识参与的。关于“怎么做"的知识
2、陈述性知识与程序性知识的关系
陈述性知识为执行程序性知识捉供必要的信息
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化
陈述性知识是学习程序性知识的基础
注意：
这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了対知识的应用,涉及到了运用知识的技能。
陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
28、知识学习与迁移p284
含义：一种学习对另一种学习的影响
分类：
⑴不同内容领域的迁移
⑵不同方向的迁移
①先前的学习影响后来的学习：顺迁移
②后来影响先前：逆迁移
⑶不同效果的迁移
①积极影响：正迁移
②消极影响：逆迁移
⑷不同范围的迁移
①特殊迁移
②非特殊迁移
⑸不同程度的迁移
①近迁移：情况相似
②远迁移：情况不相似
⑹不同意识水平的迁移
①低通路迁移
②高通路迁移
第十章技能的学习
29、技能及其特点p300
1、技能的定义：
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。
技能不是先天就有的，是后天经过练习获得的。练习是一种有目的的对某种动作进行多次重复以达到熟练程度的过程，旨在改进动作，使动作趋于完善，达到自动化的熟练程度。
2、技能的特征
技能是通过学习形成的，不同于本能行为
技能是一种活动方式，区别于知识（程序性知识：怎么做而不是“做”）
技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随竞运动
技能是通过有意识的反复练习形成的，区别与习惯
30、冯忠良的四阶段模型p308 定向、模仿、整合、熟练
1、动作的定向
含义：
了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
内容：
i是有关操作动作本身的各种信息；
二是与操作技能学习有关的各种内外刺激的有关信息。
特点：
建立操作活动的定向映象和掌握操作活动的程序性知识。学会观察、掌握原理
2、动作的模仿
含义：
即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
特点：
动杀品质——稳定性、准确性、灵活性较差
动作结构一动作成分协调性差、互相干扰、衔接不连贯，
顾此失彼，产生多余动作
动作控制——主要依靠视觉控制
动作效能——效能低，时间长，体力精力消耗大
3、操作的整合
含义：
即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。特点：
动虑品质——有一定的稳定性、准确性、灵活性
动作结构—动作成分趋于协调、连贯，动作干扰减少，
多余动作减少
动作控制一■见觉控制逐渐让位于动觉控制
动作效能——效能有所提高，消耗的体力精力减少
4、操作的熟练
含义：
所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到了高度的完善和自动化。
特点：
动作品质——高度的稳定性、准确性、灵活性
动作结构—动作干扰消失、衔接连贯、流畅，高度协调
动作控制——动觉控制强，不需要视觉控制
动作效能——体力精力消耗降至最低
第十一章问题解决的学习与创造性
1、创造性思维的特点p353
创造性的基本特征——发散思维
发散思维也叫求异思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。
发散思维是创造性思维的核心
发散思维的主要特征：
流畅性：限定时间内产生观念数量的多少
灵活性：摒弃旧的习惯思维方法，开创不同方向的能力
独创性：产生不同寻常的反应和不落常规的那种能力或重新定义的能力
当代教育心理学 第一章教育心理学及其研究 一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（P4） 二、教育心理学的作用：(P6) (1)理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 (2)教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。 三、教育心理学的发展过程(P9) 初创时期（20世纪20年代以前） 发展时期（20世纪20-50年代末） 成熟时期（20世纪60-70年代末） 深化拓展时期（20世纪80年代以后） 四、教育心理学采用的研究方法(P14) （1）观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动 进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和 发展的规律性。 （2）调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对 象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析， 概括等方法发现问题，探索教育规律。 （3）教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照 科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联 系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。 五、什么时候成为独立学科 1903年 第二章学生心理 一、皮亚杰的认知发展观：(P31) 感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11岁至成人） 二、影响发展的因素(P34) （1）成熟 （2）练习和经验 （3）社会性经验 （4）平衡化 三、维果茨基的心理发展观(P38) 在他看来，心理发展是人体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在
一. 教育目的和教学目标的关系 教育目的是预期的教育结果，是国家，家长，教育机构，教师对培育什么样的人的总的要求。广义的教育目的还包括培养目标，课程目标，教学目标等。教育目的是教学的总方向，是一切教育活动的出发点和归宿，也是教育评价的根本标准。教学目标是在某一阶段（如一节课或一个单元）教学过程中预期达到的具体结果，是教学工作的依据和评价标准。教师在教学工作中必须有明确的教学目标，这是确保教学有效的基本条件，但是今年仅有具体的教学目标，没有总的教育目的作为指导，教学工作就会失去意义和方向。二. 皮亚杰和维果茨基建构主义的区别 两者都认为知识是个体对经验的建构，但是在知识的实质以及知识的建构过程方面，两人仍存在明显的理论上的差异。皮亚杰的将建构观称为认知或个体的建构主义。认知建构者认为，知识以心理结构的形势存在在学生的头脑之中，这种知识是通过同化，顺华等过程为个体所建构起来的。维果茨基的知识建构则成为社会建构主义。社会建构主义者认为，知识在得以内化之前，以各种社会化工具的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体与社会环境互动的结果。 三. 什么是道德体谅模式 体谅模式是英国学者麦克费尔等人创建的一种侧重培养学生道德情感的德育模式。该模式强调德育的主要目的是培养和提高学生的社会意识和社会技能，引导学生学会体谅，学会关心。该模式通过使用一套包含大量社会情境问题的教材《生命线》，引导学生通过角色扮演等方式进行道德学习。 四. 简要比较相关课程，融合课程，广域课程的异同点 共同点：三者都是以学科为中心的综合课程 不同点：三者对学科之间的知识的综合程度不同。相关课程吧两门以上学科知识综合在一门课程中，但不打破原来的学科界限，融合课程打破了学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程，广域课程将各科教材依性质归到各个领域，再将同一领域的各科教材加以组织和排列，进行系统的教学，与相关课程，融合课程相比，其综合范围更加广泛。 五. 美国进步教育运动衰落的原因 1.美国进步教育运动未能与美国社会的持续变化始终保持同步，未能较好的适应美国社会发展对教育提出的新要求。 2.进步教育理论和实践存在局限性，如：过分强调儿童自由，忽视社会和文化发展对教育的决定与制约作用。 3. 改造主义教育和一些保守主义教育流派的抨击与批判，加速了进步教育的衰落。 六. 参与式观察的优缺点 优：便于了解到真实的信息。便于获得较为完整的资料。便于进行多次观察 缺：易受观察者的主观影响。观察的样本数小，观察结果的代表性不强。 七. 问题解决的基本过程和影响因素 基本过程： 理解与表征阶段：将问题的情境转化为某种内部的心理结构，或者说形成某种问题空间寻求解答阶段：在问题的表征阶段，个体有可能凭借与之熟悉的问题直接提取相应的策略来解决现有的问题，若无这种经验，个体便不得不制定计划，如建立解决问题的子目标层级，或选择相应的解决策略。 执行计划或尝试某种解答阶段：在对问题作出表征并选择好某种解决方案后，个体要执行这一计划，尝试解答。 评价结果阶段：在选择并运用某种解题策略之后，个体应对这一策略运用的结果作出评价，这一过程包括检查与答案相一致或相矛盾的地方。
第一章绪论 1、什么是教育心理学？ 教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。 2、简述教育心理学的发展阶段。 一.初创时期（20世纪20年代以前） 西方: 冯特桑代克 美国的桑代克——教育心理学的奠基人，于1903年出版《教育心理学》一书。1913—1914年发展成为三大卷《教育心理学大纲》 俄国：乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。卡普杰列夫于1877年出版《教育心理学》一书。 这一时期的教育心理学并没有形成自己的体系。 二.发展时期（20世纪20年代—50年代末） 西方：①教育心理学的内容不断扩大②学习理论是教育心理学的主要研究领域③没有形成独立的理论体系 前苏联：①注重理论观点的探讨维果茨基《教育心理学》、布隆斯基、鲁宾斯坦②重视结合教学与教育实际进行综合性研究③对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定我国：20世纪初，出现第一本《教育实用心理学》，房东岳翻译的日本小原又一著。1924 年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。50年代学习和介绍苏联 三.成熟时期（60年代—70年代） 西方：①内容日趋集中，初步形成理论体系②注重为学校教育实践服务 前苏联：①对西方教育心理学的态度发生变化，由排斥到亲近②日趋与发展心理学相结合③注重理论方面的探讨，发展了自己的学习理论④没有形成独立的理论体系 我国：（"文革"）中断 四.深化拓展时期（20C80年代以后） ①各理论派别分歧越来越小，东西方相互融合 ②更加注重与教学实践相结合 我国：复苏繁荣1980年，潘菽《教育心理学》 第二章教育与心理发展 1、什么是心理发展？ 心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。 2、教育与心理发展的关系。 1、教育对学生的心理发展起主导作用 2、教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据 3、心理发展的主要理论有哪些？基本观点是什么？对学前教育有何启示？
当代教育心理学 第一章 教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。 行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。 简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？ 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。包括包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分容。 说说学与教过程的模式 学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。 第二章 图式：是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起的迁移或概括。顺应：个体在其原有认知结构或行为模式以不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行
为模式，以适应环境变化的过程。 最近发展区：指一定的已完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将到达的发展水平之间的差异。 化：指外部的东西转化为部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的化。 场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。 场独立性：基本上倾向于依赖在的参照（主体感觉）的一种认知风格。 反思型：能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。 冲动型：能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。 说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示？ 建构主义学习观：强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主用多种方式表述教学容；主理解知识建构过程；主以学生为中心的教学。 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
第1章教育心理学及其研究 1.1复习笔记 一、教育心理学的研究对象、任务与作用 （一）教育心理学的研究对象 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学与教的相互作用过程而组织的，包括学生心理、学习心理、教学心理和教师心理四大部分内容。 1．学习与教学的交互模式 学习与教学的过程是一个系统过程，由学习、教学和评价/反思3种过程交织在一起，涉及学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境5种要素。如图所示： 2．学习与教学因素 （1）学生是学习的主体因素，群体差异和个体差异影响学与教的过程。 （2）教师在教学过程中起着关键作用。 （3）教学内容是教学过程中有意传递的信息。 （4）教学媒体是教学内容的载体和表现形式，帮助师生传递信息。
（5）教学环境分为物质环境和社会环境，前者影响教学过程，后者关系到学生的情感、社会性发展及认知发展。 3．学习与教学的过程 （1）学习、教学、评价/反思3种过程交织在一起，相互影响。 （2）学生个体因素如学生投入和学习策略，社会情境因素如学校氛围和社会家庭影响都会影响中小学生的学业成就。 （二）教育心理学的任务 1．描述和测量 通过对学习与教学行为的描述和测量来界定本领域的概念，是进行学习和教学实证研究的基础。 2．理解和说明 旨在理解观察到的学习和教学行为，并找出这些行为的原因。 3．预测和控制 运用测量工具与相关理论对学习和教学行为进行预测和控制。 （三）教育心理学的作用 1．提供学习与教学的理论和研究，帮助教师指导和评价教学行为。 教育心理学能够提供学习与教学系统的理论知识和研究成果，指导教师做出有效的教学决策。 2．提供研究视角和方法，帮助教师创造性地解决实际问题。 教师不仅要学习并应用教育心理学知识和技能，而且要不断反思自己的实践，总结经验。教学需要因人因时因地而宜。一条行之有效的教学原则和方法，也需要根据不同学生、情境和内容而做出相应的变化。
2021年心理学统考312考研参考书单及各科目解读书目作者出版社版次 《普通心理学》彭聃龄北京师范大学出版社2019年第5 版 《心理学导论》梁宁建上海教育出版社2011年第2 版 《发展心理学》林崇德人民教育出版社2018年第3 版 《当代教育心理学》陈琦、刘儒德北京师范大学出版社2019年第3 版 《社会心理学》侯玉波北京大学出版社2013年第3 版 《实验心理学》郭秀艳人民教育出版社2004年 《实验心理学》朱滢北京大学出版社2016年第4 版 《现代心理与教育统计 学》张厚粲北京师范大学出版社 2015第4年 版 《心理与教育测量》戴海崎等暨南大学出版社2011年第3 版 各科目详细解读： 1.心理学学硕统考312只有“全国统考大纲”，没有指定参考书目。此参考书目是比邻教研组综合全国统考大纲、历年真题以及历届比邻学员成功经验整理而成。 2.科目解读 (1)《普通心理学》这门科目，彭聃龄老师的版本是必读的基础课本;同时要结合梁宁建的《心理学导论》补充相应的知识点，如“荣格的集体潜意识”、“阿德勒的人格理论”等，更全面深入的理解科目内容。 (2)《发展心理学》采用林崇德老师第3版教材。 第3版教材更新了一些知识点的表述，如“弗洛伊德心理发展阶段的表述”，这些内容也是历年统考312命题考察的重点内容。此外，推荐同学们结合《心理学考研知识精
讲》进行复习，补充312考纲中明确列出但是在林老师的书中没有涉及的知识点，如“生态系统理论”、“心理发展的4个基本问题”等，这也是历年考试中着重考察过的内容。 (3)《当代教育心理学》采用陈琦老师的第3版。 2019年统考312简答题“自我决定理论关于外部动机内化的观点”，在第3版教材中有详细讲解;2020年的统考312中教育心理学涉及的考点，如“桑代克提出的尝试-错误学习”采用第3版《当代教育心理学》也更有利于准确快速地选出答案。此外，推荐同学们结合《心理学考研知识精讲》补充相关知识点，如“迁移的理论”在陈琦老师的书中介绍的较少，但是往年考题中多次涉及。 (4)《实验心理学》需要结合郭秀艳老师和朱滢老师的版本相互补充。 郭老师书对基础知识讲解得更为通俗易懂，并且对于常见的实验范式介绍得也更详细，如“注意研究的提示范式、搜索范式、过滤范式”等，在历年考研中也是较为重要的内容，如2020年统考312实验心理学就考察了“注意的过滤范式”。朱滢老师的版本在实验设计部分，如“非实验设计，准实验设计”等，讲解得更为透彻，帮助同学们理解。如果觉得同时复习两本书难度较大，可以参考《心理学考研知识精讲》中关于实验心理学部分的梳理和讲解。
第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、教育心理学的研究对象★ 1、学与教相互作用过程的模式 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、学习与教学因素 教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c.教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e.教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、学习与教学过程 三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b.教学过程一教师组织教学 c.评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学 的监视和分析；教学后的检测、反思 学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教 学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。 二、教育心理学的应用 （一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。 （二）教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b.提供各种研究方法和角度，帮 助教师解决实际的课堂问题。 第二节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程 1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠 基人” 卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果 行为主义：强调客观性，重视实验研究 实用主义：杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说” 3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科
当代教育心理学考研真题精选2 (总分：171.00，做题时间：60分钟) 一、单项选择题 (总题数：14，分数：14.00) 1.在皮亚杰提出的儿童认知发展阶段的分期中具体运算阶段指（）。 （分数：1.00） A.0?2岁 B.2?7岁 C.7?12岁√ D.12?15岁 解析： 2.不属于皮亚杰提出的认知发展阶段的是（）。 （分数：1.00） A.感知运动阶段 B.自我中心阶段√ C.前运演阶段 D.具体运演阶段 解析： 3.提出“发展性教学”的心理学家是（）。 （分数：1.00） A.奥苏伯尔 B.皮亚杰 C.维果斯基√ D.乌申斯基 解析： 4.小学儿童的思维的基本特点是（）。 （分数：1.00） A.以直观行动思维为主要形式 B.以具体形象思维为主要形式 C.以抽象逻辑思维为主要形式 D.以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式√ 解析： 5.小学儿童的思维是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，在过渡中存在着 一个明显的“关键年龄”，一般认为大约在（）。 （分数：1.00） A.三年级上学期 B.三年级左右 C.四年级上学期 D.四年级左右√ 解析： 6.提出“最近发展区”思想的心理学家是（）。
（分数：1.00） A.巴甫洛夫 B.列昂节夫 C.维果斯基√ D.鲁利亚 解析： 7.小张是一个多愁善感、孤僻内向的人，即使遇到一些小事情，也会产生深刻的情绪体验。他的气质类型是（）。 （分数：1.00） A.多血质 B.胆汁质 C.抑郁质√ D.黏液质 解析： 8.按照埃里克森的发展理论，以建立自我同一性作为主要发展任务的年龄阶 段是（）。 （分数：1.00） A.6?12岁 B.12?18岁 C.18?25岁√ D.25?50岁 解析： 9.下列哪项不属于智力群体差异的表现（）。 （分数：1.00） A.水平差异√ B.年龄差异 C.种族差异 D.性别差异 解析： 10.根据皮亚杰的认知发展理论，前运算阶段思维的主要特点是（）。 （分数：1.00） A.可逆性 B.守恒性 C.形象性√ D.互反性 解析： 11.皮亚杰用来说明儿童认知发展的重要概念是（）。 （分数：1.00） A.图式、运算、同化、顺应 B.图式、成熟、同化、平衡 C.图式、成熟、同化、平衡 D.图式、同化、顺应、平衡√
选择题：（答案在课本上每章练习之后，请同学们自行翻阅。） P25 1.学与教的过程从宏观上说包括五个要素，下面选项中不属于其中的是（）。 A.学生与教师 B.教育行政部门 C.教学内容 D.教学媒体和教学环境 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对（）的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年，美国心理学家（）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育 心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.（）以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动， 对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 5.按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而 弄清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法是（）。 A.实验法 B.调查法 C.观察法 D.教育经验总结法 P75 6.根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是 儿童认知发展水平达到哪个阶段的重要标志？（） A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 7.自我中心是哪一个阶段的主要成就？（） A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 8.根据埃里克森的人格发展理论，6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是（）。 A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 9.有点人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于 （）。 A.场依存型 B.场独立型 C.冲动型 D.反思型 10.个体能正确建构自我的能力，知道如何用这些意识察觉来做出适当的行为， 并规划、引导自己的人生。这种能力属于加德纳多元智能理论中的（）。 A.语言智能 B.逻辑-数学智能 C.空间智能 D.内省智能 P104 11.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标，提供学习策略的指导，并
当代教育心理学 第一章 教育心理学及其研究 一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（ ） 二、教育心理学的作用： 理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。 三、教育心理学的发展过程 初创时期（ 世纪 年代以前） 发展时期（ 世纪 年代末） 成熟时期（ 世纪 年代末） 深化拓展时期（ 世纪 年代以后） 四、教育心理学采用的研究方法 （ ）观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。
（ ）调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概括等方法发现问题， 探索教育规律。 （ ）教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为 教育理论的一种教育科研方法。 五、什么时候成为独立学科 年 第二章 学生心理 一、皮亚杰的认知发展观： 感知运动阶段（ 岁） 前运算阶段（ 岁） 具体运算阶段（ 岁） 形式运算阶段（ 岁至成人） 二、影响发展的因素 （ ）成熟 （ ）练习和经验 （ ）社会性经验
1.当代教育学的研究的新趋势表现在那几个方面？ ○1研究学习者的主体性。 ○2研究学习者的能动性。 ○3研究学习的内在过程和机制。 ○4研究社会环境的影响。 ○5研究实际情境的影响。 ○6研究文化背景的影响。 ○7研究学习环境设计和有效学习模式。 ○8研究信息技术的利用。 2.根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构？ 答：教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。教育心理学的研究对象是学习过程、教学过程以及学与教的相互作用，其中学习过程是教育心理学的核心内容。因此围绕学习过程的内容有：影响学生学习的因素——心理发展与教育、个体差异与教育和学习动机，各种流派的学习理论以及各类学习如知识的学习、技能的学习和品德的学习等。教学心理的发展要晚于学习心理。 3．比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教育的影响。 答;皮亚杰认为心理发展就是同化和顺应不断平衡的过程，个体在不平衡中不断建构和完善其认知结构，从而实现认知发展。 维果斯基认为心理发展是个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上样，逐渐向高级心理机能转化的过程。 皮亚杰认为影响认知发展的因素有：成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化。 维果斯基认为发展原因：起源于社会文化历史发展；受社会规律的制约；是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。 皮亚杰发展理论对教育的影响： ○1不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，既不在主张毫无根据的或人为地加速儿童的发展。 ○2保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中。 ○3儿童在认知发展过程中存在着个体差异。 维果茨基发展理论对几教育的影响：维果茨基的思想体系是当今建构主义发展的重要推动力量，他的思想强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。建构主义者们不再局限于仅仅强调教学的结果和处外部变量，开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些变量性和过程性变量。在维果茨基思想的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索。 ○1研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。 ○2教学是交互作用的动力系统。按照维果茨基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。 ○3维果茨基的理论对于合作学习也有一定指导作用。 ○4维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的作用。 4.简要的叙述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法与策略有何影响? 常见的学习风格差异有 （1）感觉通道 ○1视觉型学习者。 ○2听觉型学习者。
《当代教育心理学》期末考试题及答案 一、单项选择题(共20道小题,每题1分,共20分) ★第一章★ 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对(A)的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年,美国心理学家(D)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.(C)以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 ★第二章★ 1.根据皮亚杰的观点,可以同时从两个或两个以上角度思考问题,这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志?(C) A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 3.根据埃里克森的人格发展理论,6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是(C) A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 4.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰,这种认知方式属于(A) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 ★第三章★ 1.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标,提供学习策略的指导,并且为学生创造良好的教学环境,这集中体现了教师的何种角色(D) A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者
3.教学过程中,教师给学生以足够的关注和期望,学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的(C) A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应 4.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理,总结出自己的教学经验,同时不断听取学生、同事、专家的反馈,这种反思方法属于(A) A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 5.某教师认为学校管理混乱,与领导沟通不畅通,自己疲于应付教学活动,常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法,造成这种压力的原因是(B) A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 ★第四章★ 1.下面哪种情况发生了学习?(D) A.小李从亮处走进暗室,视力显著提高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 2.下面哪种学习不属于学习的主体分类?(C) A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 4.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型?(B) A.态度 B.习惯 C.言语信息 D.运动技能 5.下面哪种学习属于有意义的接受?(C) A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座,理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 ★第五章★ 1.心理学家桑代克的“迷箱”实验,证明了学习是(A) A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程
当代教育心理学 陈琦刘儒德 北京师范大学出版社 第一节教学、教师和教育心理学 教学：科学，还是艺术 今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。 教师成长的阶段： 1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。 3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。 专家教师: 对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。 2、
第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期（~1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》 二、发展时期（1920~60） 弗洛伊德 杜威 维果斯基 三、成熟时期（60~80） 布鲁纳 罗杰斯 四、完善时期（1980~） 布鲁纳1994年总结十几年来的成果： 1、主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。 2、反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。 3、合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。
2019苏州大学333教育综合与864语文教学论考研复 习全析（含真题答案） 《2019苏州大学333教育综合考研复习全析（含真题答案）》分为八册，由东吴苏大考研网依托多年丰富的教学与辅导经验，组织官方教学研发团队与苏州大学教育学院的优秀研究生共同合作编写而成。全书内容紧凑权威细致，编排结构科学合理，为参加2019苏州大学考研的考生量身定做的必备专业课资料。2019苏州大学333教育综合考研复习全析（含真题答案）全书编排根据参考书目： 《教育学（王道俊）》 《当代教育心理学（修订版）（陈琦、刘儒德）》 《中国教育史（孙培青）》 《简明中国教育史（王炳照）》 《外国教育史（张斌贤）》 《外国教育史教程（吴式颖）》 《教育心理学（张大均）》 结合往年苏州大学考研真题内容，帮助报考苏州大学考研的同学通过苏大教材章节框架分解、配套的课后习题讲解及相关985、211名校考研真题与解答，帮助考生梳理指定教材的各章节内容，深入理解核心重难点知识，把握考试要求与考题命题特征。 通过研读演练本书，达到把握教材重点知识点、适应多样化的专业课考研命题方式、提高备考针对性、提升复习效率与答题技巧的目的。同时，透过测试演练，
以便查缺补漏，为初试高分奠定坚实基础。 适用院系： 马克思主义学院：学科教学（思政）（专业学位） 教育学院、教育科学研究院：教育管理硕士（专业学位）、职业技术教育硕士（专业学位） 文学院：学科教学（语文）（专业学位） 社会学院：学科教学（历史）（专业学位） 数学科学学院：学科教学（数学）（专业学位） 物理与光电·能源学部：学科教学（物理）（专业学位） 医学部：学科教学（生物）（专业学位） 外国语学院：学科教学（英语）（专业学位） 材化部：学科教学（化学）（专业学位） 适用科目： 333教育综合 内容详情 本书包括了以下几个部分内容： 一、考试重难点（复习笔记）： 通过总结和梳理《教育学》、《当代教育心理学》、《中国教育史》、《简明中国教育史》、《外国教育史》、《外国教育史教程》、《教育心理学》七本教材各章节复习和考试的重难点，浓缩精华内容，令考生对各章节内容考察情况一目了然，从而明确复习方向，提高复习效率。
读《当代教育心理学》有感 第一次接触教育心理学这门学科是在准备研究生考试的时候，当时市面上有关教育的心理学教材有很多，比如张大均的《教育心理学》（人民教育出版社）、张春兴、林清山的《教育心理学》（东华书局）、张春兴、林清山的《教育心理学》（东华书局）、冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏的《教育心理学》（人民教育出版社）等等。最后，权衡再三，选择了北京师范大学出版社出版的《当代教育心理学》（第二版），主编为陈琦和刘儒德。 陈琦、刘儒德著《当代教育心理学》是我国高校采用较多的教育心理学权威教材。自从1997年第一版问世之后，于2007年再版，此次修订对教材的内容、结构、体例以及文字进行了一系列的改动。该书属于心理学基础课系列教材，并被评为普通高等教育精品教材、普通高等教育“十一五”国家级规划教材。第二版根据教育心理学的学习和教学需要，在每章之前设立内容提要；每章之中突出重点概念；每章之后罗列关键术语界定与思考问题等；在全书后面还罗列了参考文献。文字上力求文字简练，概念明确，举例精当，引文翔实，新增许多图片、图解和表格。本书可用作高等师范大学的教育学院和心理系的本科生和研究生的教材，可作为各级各类教师培训学校、研究生课程班的教学材料，可作为各种教育科研人员的参考资料，还可用作各种考试（如研究生入学考试、教师资格证考试）的参考用书。时隔一年之后再看此书，其主要知识点依然历历在目，深感此书体系之科学、逻辑之严谨，语言之简练，内容之翔实。 《当代教育心理学》（第二版）一共分为五个部分，共十六章。第一部分为绪论，主要阐述教育心理学的研究对象与应用、发展概况和研究方法；第二部分为学生与教师心理，着重介绍学生的个性发展与个体差异，教师的角色与特征、成长与倦怠；第三部分是一般学习心理，包括学习心理导论，行为学习理论，认知学习理论，建构主义与人本主义学习理论以及学习动机，这部分是学习的重点与难点；第四部分是分类学习心理，涵盖了知识的学习，技能的学习，问题解决的学习与创造性，学习策略与品德的形成；第五部分为教学心理，有教学设计，课堂管理，学习评定。最后是参考文献与英文文献。从总体上看，本书的逻辑体系十分明晰，最开始介绍教育心理学这门学科的定义以及发展历史，让初学者了解有关这一学科最基本的知识点，很容易上手，并将教育心理学归纳为“一门用科学的研究方法解释‘学’与‘教’相互作用过程中的基本规律的科学”，简洁的语言中突出了教育心理学中最重要的两个因素。紧接着，就“学”与“教”展开了对教学活动中学生心理以及教师心理的研究。第三部分和第四部分实际上都是介绍学习心理，只不过第三部分是从总体上对学习心理这一教育心理学从始至终的研究重点作详细介绍，包括学习的有关知识，三大理论流派的大概发
） 技能是通过练习能提升的 C. 技能就是潜能 D. 技能一下子就能学会 B. 系鞋带 打电话 当代教育心理学考试题 一、 单选题 （本题共 15 道题，每道题有四个选项，其中有且只有一个选项 为正确 答案，每道题 1 分，共 15 分 ） 1. 教育心理学中各家各派学习理论之争集中体现在对（ ）的不同解释上 A. 学习过程 B. 教学过程 C. 评价过程 D. 反思过程 2. 根据皮亚杰的观点，儿童在（ ）阶段会出现“集体的独白”这一现象 A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段 D. 形式运算阶段 3. 个体能正确建构自我的能力，知道如何用这些意识察觉来做出适当的行为， 并规 划、引到自己的人生，这种能力属于加德纳多元智能理论中的（ ） A. 语言智能 B. 逻辑 - 数学智能 C. 空间智能 D. 内省智能 4. 教学过程中，教师给学生以足够的关注和期望，学生在得到激励和赏识后表 现出 积极学习的行为，这种心理效应是我们所说的（ ） A. 扇贝效应 B. 罗森塔尔效应 C. 巴纳姆效应 D. 天花板效应 5. 下面哪种学习不属于主题分类（ ） A. 人类学习 B. 网络学习 C. 机器学习 D. 动物学习 6. 人走迷宫时是通过下列哪种学习过程而完成的（ ） A. 顿悟 B. 形式条件作用 C. 尝试 -错误 D. 模仿 7. 幼儿在没有家长的教导下，也会自发的学会爬行，这种现象叫做（ ） A. 试误学习 B. 创造性能力 C. 潜伏学习 D. 客体永恒 8．建立在有感染力的真 实事件或真题问题上的教学称为（ ） A. 支架式教学 B. 情境教学 C. 探索学习 D. 合作学习 9. 随机通达教学是由谁提出的（ ） A. 斯波罗 B. 马斯洛 C. 维特罗克 D. 列昂节夫 10. 根据耶克斯 -多德森定律，当学生完成较容易的作业时， 教师应使其紧张程度 控 制在（ ） A. 较高的水平 B. 较低的水 C. 非常低的水平 D. 中等水平 11. 学习三角形和四边形的关系，这种学习属于（ ） A. 符号学习 B. 词汇学习 C. 概念学习 D. 原理学习 12. 下列对技能描述正确的是（ A. 技能就是活动程序 B. 13. 下列任务属于问题解决的是（ ） A. 熟练背诵乘法口诀表后，计算 3*5= ？ C. 写创造性思维的论文 D. 14. 以下哪种学习策略属于精细加工策略（ ） A. 分散学习 B. 谐音联想法 C. 画出系统结构图 D. 多种感官参与 15. 品德心理的核心成分是（ ） A. 道德认识 B. 道德意志 C. 道德情感 D. 道德行为 二、 多选题 （本题共 6 道题，每道题有四个选项，其中有一个或多个选项为 正确答 案，每道题 2分，共 12 分） 1. 以下哪几个不属于埃里克森提出的心理发展 8 阶段论（ ） A. 主动感对自卑感 B. 自主对羞怯 C. 完美无憾对悲观绝望 D. 友爱亲密对寂寞孤独
《当代教育心理学》笔记 第一章教育心理学及其研究 (7) 第一节教育心理学的研究对象与应用 (7) 一、教育心理学的研究对象★ (7) 二、教育心理学的应用 (7) 第二节教育心理学的发展概况 (7) 一、教育心理学的发展过程 (7) 二、教育心理学的研究趋势★（P12） (8) 1、研究学习者的主体性 (8) 第三节教育心理学的研究方法 (8) 一、研究的方法★ (8) 二、研究的步骤 (9) 三、研究的有效性 (9) 第二章学生心理（重点章） (9) 第一节学生的认知发展★ (9) 一、皮亚杰的认知发展观 (9) 二、维果茨基的发展观 (10) 第二节学生的情感和个性发展★ (11) 一、个性和社会化发展 (11) 二、自我意识、自我概念与自尊 (11) 第三节学生的个体差异 (12) 一、个体的智力差异 (12) 二、个体的学习风格差异★ (12) 三、社会文化背景及性别差异 (13) 第三章教师心理（重点章） (13) 第一节教师的角色与特征 (13) 一、教师的角色★P77 (13) 二、教师的特征 (13) 第二节教师的专业品质 (13) 一、教师的基本信念系统 (13) 二、教师的教学与沟通能力 (14) 三、教师的情感与个性品质 (14) 第三节师生互动 (14) 一、教师对学生的影响 (14) 二、学生对教师的影响 (14) 三、师生的相互作用 (14) 第四节教师的成长与培养 (14) 一、教师的专业发展 (14) 二、教师成长和培养的途径 (15) 第五节教师职业倦怠 (15) 一、教师职业倦怠的界定 (15) 二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101） (16) 第四章学习心理导论 (16)
1、简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？ 答：是要研究的是教与学，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。 2、说说学与教过程的模式。 答：学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五年要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教学、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。 3、当今教育心理研究的新趋势表现在哪几个方面？ 答：（1）研究学习者的主体性。(2)研究学习者的能动性。（3）研究学习的内在过程和机制。（4）研究社会环境的影响。（5）研究实际情境的影响。（6）研究文化背景的影响。（7）研究学习环境设计和有效教学模式。（8）研究信息技术的利用。 4、定量研究与质性研究的主要区别是什么？ 答：定量研究又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。其基本过程是：假设—抽样—资料收集—统计检验。研究者首先明确分析志研究的问题，确定其中的重要变量对变量之间的因果关系或者
相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择研究样本，使用可靠而有效的工具和程序来采集数据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。 质性研究又称为“质的研究”是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。这种研究一般不使用量表或其他测量工具，而是以研究者本人作为研究工具。 质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎要”于经验资料来建立理论。质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地主事研究问题和资料收集方法。值得注意的是，质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。 5、行动研究的基本思路和基本过程是怎样的？ 答：行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它体现出从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。 行动研究大致可分为如下环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步