2003年第3期第19卷(总77期)唐都学刊
T angdu Journal
N o 3,2003
Gener al No 77,Vo l 19
创造性与知识、智力和人格关系研究述评
朱 芸1,张 锋2
(1.陕西人民教育出版社,陕西西安 710061; 2.云南师范大学教育科学与管理学院,云南昆明 650092)
摘 要:创造性与知识、智力和人格关系问题是创造性研究中的重要课题,并对教育的价值追求具有导向作用。过去国际学术界对这些问题的认识存在重大分歧,但最近的有些观点具有逐渐融合的趋势。本文利用国内外新近研究资料重新评价了有关的观点,并对新近出现的实证研究证据及其对教育的意义进行了讨论。
关键词:创造性;知识;智力;人格;创造性教育
中图分类号:G40-012 文献标识码:A
文章编号:1001-0300(2003)03-0149-04
人类的创造性行为是知识在具体行动中的表现,是知识的外化。但是由于创造性行为不同于一般常规问题的解决,带有很强的突发性和偶然性,不大容易把握它的普遍性和规律性,所以长期以来创造性被排斥在心理学研究范围之外。真正把创造心理作为一个研究主题的,一般公认是从Guil ford在20世纪50年代对智力结构的研究(G uilford,1950; 1959)开始的。此后,对创造性与知识、智力和人格关系问题的探讨占据着创造性研究的中心位置,这不仅是因为深入理解这些关系的性质有助于把握创造性的本质,而且对教育的价值追求具有导向。本文综合国外新近的研究资料,对这一问题上的争论与实证研究证据进行简要述评,以供国内研究者与教育者参考。
一、创造性的本质
什么是创造性(creativity)?尽管在创造性的心理学研究开展的半个世纪以来一直处于争论状态,但根据对最近美国出版的创造性研究手册![3]的回顾和综述性文献的概括,现在对创造性的基本概念基本上达成了共识。[1]即现在多数心理学家都同意把创造性理解为生产出新颖的(如独创的、难以预料的)及适当的(如有用的、适应任务要求的)产品的能力。尽管不同学派的心理学家对创造性这一概念的具体内涵可能有不同的理解,但创造性的?新颖性#和?独特性#特征是各派心理学家的共识。从这种定义出发,有创造性能力的人就是指那些能够产生新颖的和有用的产品的人。这里,产品既指观念,也指具体的事物;新颖性是指个人能别出心裁地提出前人未曾提出过的思想或做出前人未曾做过的事;新颖性是创造性的首要标准,凡是科学发明、文艺创作中之足以为世人称颂者,必然是新颖的思想、作品、产品或者技术;有用性是指创造的成果必须是有价值的,诸如实用价值,学术价值,伦理价值,或者审美价值等等,那些仅仅是不同于前人的思想、产品、作品或技术,虽然具有新颖性,但没有价值特征,也不能称为真正的创造。
创造性是一种十分复杂的现象,不仅与创造者个人的素质有关,而且同社会特征相联。一方面,人类一切文明成果都是经过无数具有创造性的个人辛勤努力的结果,另一方面,后辈的创造活动总是在前辈们的基础上展开。这样,在个人的创造性活动中就既体现了创造性个人的创造品质,又渗透了社会文化因素,因此对于创造性需要结合个人特征与社会文化两个方面来理解。[2]
二、创造性与知识的关系研究
从学校教育的实践看,如何处理知识的学习与创造性培养的关系一直是困扰教育研究者和实践工作者的一个重要问题。如果过分强调系统知识的学习,就有可能抑制学生创造性和想象力的发挥,而如果鼓励学生思维活动的独特性和新颖性,就有可能忽略对现有人类知识的系统掌握。要在实践中恰当地协调二者之间的关系,首先需要从理论上回答一个关键问题:系统的知识到底在创造性活动中起着什么作用?
目前国际学术界围绕这一问题有两种不同的观点。一种可以称为抑制论;一种可以称为促进论。下面根据文献资料[4]对这两种观点的研究证据作一介绍和讨论。
收稿日期:2002-12-30
作者简介:朱 芸(1962-),女,陕西西安人,陕西人民教育出版社副编审;
张 锋(1960-),男,陕西子长人,云南师范大学教授,博士。
1.关于抑制论的研究
抑制论认为,创造性思维与常规性思维(如归纳、推理和演绎)是两种完全不同的思维活动,创造性思维的新颖性本质上要求个人独立于过去的知识经验。因而知识对创造性活动起抑制的作用,它干扰个人对新情境的有效控制和调节,容易导致个人按常规行事。
支持知识抑制创造性发挥观点的证据主要来自两个方面。第一方面的证据来自有关受教育程度与创造性能力之间呈现出倒U形关系的发现。Simonton(1984)利用档案法研究了300多位出生在1450-1850年间具有杰出成就的人物后发现,当以成就水平与教育水平两个变量绘制函数图时,它们之间的关系呈倒U形曲线,且成就水平的峰值出现在教育水平的中间位置。在较低或较高的教育水准上,都表现出较低的成就水平。由此,Simonton认为较高的知识水平(从研究生教育开始)对创造性的发挥具有消极影响。
第二方面的证据源于有关过去经验具有负迁移作用的研究。由Luchins(1942)针对定势对问题解决的影响的著名的量水实验表明,在形成定势以后,实验中的被试非常固执地运用以前解决问题的办法来应付新的问题,而忽视了更简单的方法。桥牌比赛中也出现类似的情况,与新手相比,桥牌专家更不能适应桥牌游戏规则的变化(Frensch&Stern berg,1989)。在此种情况下,毫无经验的新手在解决新问题时毫无困难,而有经验的专家却对此束手无策。因此,已有知识经验使得个人的思维因缺乏灵活性,而无法有效地适应环境的变化。根据抑制论的看法,过去经验对创造活动的抑制作用与创造性思维情境的新颖结构有关。也就是说,创造性情境具有过去知识经验所不具备的新颖性,二者存在着相当大的差异,而过去经验过的雷同问题情境使个人习惯于把老经验应用于新的问题情境,形成了一种经验?定势#。
2.关于促进论的研究
与抑制论相反,促进论认为不存在系统的知识对创造性的抑制作用。针对抑制论列举的教育程度与创造性成就关系的研究,促进论者指出,教育程度并不代表真正的知识水平。生物学家达尔文、物理学家法拉第虽然没有接受过特别高的教育,但是他们拥有的相关知识的丰富程度却超出了当代的博士。针对问题解决实验中定势的负迁移作用,促进论者指出,实验室中的问题解决与现实世界中的创造性解决问题有很大的不同,不能用实验室里的负迁移研究来解释实际的创造性思维问题(Weisberg,1959)。事实是,许多产生重大创造性突破的情境与过去情境非常相似,因此过去情境中形成的知识就可以在新的情境中加以利用。问题解决过程中,负迁移可能发生,但同样过去经验正迁移也可能发生。而创造史大量的例证都证明,每一项创造性成果的背后都有深厚的知识功底作为支撑。知识越多,创造的空间就越大,创造性发挥得越自由。成功的个人在取得重大贡献之前,都花费了大量的时间沉浸在专业知识领域里面,即存在数年的知识准备期;并且在准备期间进行广泛而深入的训练,其成就水平与训练程度成正相关,即取得重大创造性成就的人其训练几乎达到了极限,成年累月地埋头于学习活动中就预示着他们将会取得杰出的成就。
客观地说,虽然不排除过去知识对创造性发挥的抑制作用,但从整体上看,没有必要的知识储备,创造性几乎没有办法发挥,二者可能并不存在根本的对立。事实是,许多人没有表现创造性才能,并不是因为他们的知识太多,而是太少。在这个意义上讲,促进论可能更有说服力。但是抑制论的研究也不是全无根据。它提醒教育者,第一,如果教学方式不当,学生获得的知识是?死#的知识,缺乏灵活性,就很可能阻碍创造性才能的发挥;第二,现实中问题的复杂性和多样性要求教学中不仅要教给学生系统的知识体系,而且要教学生针对问题的复杂性和多样性灵活应用知识的方法,以克服过去经验的定势作用。
三、创造性与智力关系的研究
创造性与智力的关系更加复杂,目前国际上主要有三种观点:[5]一是认为智力包含创造性;二是认为创造性包含智力;三是认为创造性与智力局部重叠。
1.智力包含创造性的观点
Guilfor d在其智力结构模型中首先提出创造性是智力结构的组成部分的观点。他认为智力结构可以从三个维度(操作、内容、结果)上考察,而每一个维度又包含若干元素,其中操作维度包含认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价五个元素;内容维度包含数字、符号、语义、行为四个元素;结果维度包含单元、等级、关系、系统、转换、蕴涵六个元素。把这五个过程因素、四个内容因素和六个结果因素进行数学组合就可以得出120个智力因素。在这个三维智力模型中,智力的操作维度,特别是其中的发散思维与创造性的关系最为密切, Guilfor d甚至把发散思维能力看做是创造性的根本标志。显然,他是把创造性作为智力结构中的一个成分来看待的。
2.创造性包含智力的观点
创造性包含智力的观点以Ster nberg等(1995,1996)的投资理论为代表。创造性投资理论认为,创造性人才如同优秀投资者,低价买进高价卖出,只不过他们的交易是在观念世界里进行。创新观念在最初好比是低价买进的股票,不受众人欢迎甚至遭到嘲笑,但它的创造者尽量使别人相信这些观念的价值,于是就能将这些观念高价卖出,即让其他人追随这类观念,然后他们又转向寻求另一个不寻常的观念。Sternberg等人认为,智力、知识、思维方式、个性、动机和环境这六个因素的共同投资形成了个人的创造性。这里,Stern ber g等人显然把创造性看做是包括智力在内的多种要素综合作用的体现。
3.创造性与智力部分重叠的观点
创造性和智力局部重叠说认为,创造性和智力在某些方面相似,而在另一些方面则不同。Barr on(1963)认为,如果将创造性定义为对刺激情境做出的适当而非同寻常的反应的能力,而把智力定义为解决问题的能力,那么高水平解决问题的表现也就是创造性的表现。在这个意义上,它们是相似的。但它们还是存在某些方面的不同,如在解决常规性问题(智力的表现)时,解决问题的目标明确,并遵循有秩序的逻
辑方法;而在创造性解决问题时,通常没有清晰的目标,思维模式往往也是非逻辑性的。智力和创造性的主要区别在于问题解决过程中个人投入的程度不同:在创造过程中,个人全身心地投入其中,个人的非认知性情感因素起着很大的作用;而在解决常规问题过程中,非认知性的情感因素往往阻碍问题的有效解决。
4.创造性与智力关系的实证研究
美国加利福尼亚大学的研究者曾进行过许多项有关智力与创造性关系的研究,最终得出了三个被广为接受的研究结论(Lubart,1994)。
首先,高创造性人群的智商都在120以上,显著高于普通人群的平均智商(Renzulli,1986)。这个结论说明,智商低于或等于平均水平的人不太可能成为高创造性人才。这一结论得到大量实证研究的支持。例如,Cox(1926)所研究的天才人物的平均智商估计为165;Barron(1963)以著名作家在?T erman概念测验#上的得分为基础,预测他们的智商是在140以上;R oe(1952,1972)对著名科学家的研究发现,他们的智商在121~194之间,中间值约在137~166之间;数学家和其它科学家的智力水平也远远超过了普通人的平均值。
其次,创造性测验分数与120以下的智商值的相关显著高于120以上的智商值的相关。换句话说,在智商高于120的人群中,创造性的测验分数与智商的相关系数很低甚至为零相关;但在智商低于120的人群中,创造性的测验分数与智商之间呈现高相关。例如,对著名建筑师的研究(Barron, 1969)发现,他们的平均智商为130,而他们的智商分数与创造性测验分数之间的相关系数为-0.08,显示没有关系。但以军人为对象的研究(Bar ron,1963)却发现,他们的智力水平为中等,但他们的智力测验分数与创造性测验分数之间的相关却达到0.33。这些研究结果说明,高创造性的人常常有较高的智商,但高智商的人不一定有高创造性。
最后,总体上说,智商与创造性之间的相关是存在着多样性,从低相关到中等相关都是可能的。造成这种差异的原因在于:第一,不同的研究只涉及创造性和智力的不同侧面,很难在同一个研究中把创造性和智力的所有层面都包容进去;第二,各个研究者使用的创造性测验与智力测验的工具不同,而在对创造性和智力的构成要素还不十分清楚的情况下,要获得一致的结论几乎不可能;第三,不同的研究者研究的对象有很大的差异。创造性涉及众多领域,而不论是创造性还是智力在不同领域的作用可能是不相同的,因此各个研究之间很难有统一的比较尺度。所以,不一致的研究结果并不能证明,创造性与智力的关系是全或无的关系,而恰恰说明二者之间存在着复杂的多维关系。
四、创造性与人格的关系
研究创造性与人格之间的关系的目的在于预测具有哪些人格特征的个体有可能做出创造性成就,以为创造性人才的培养提供依据。这个方面的研究思路主要是应用创造性测验和人格测验技术来确定高创造性人才不同于普通人群的特殊人格特征。
根据Feist(1999)的文献回顾,仅对创造性艺术家和科学家(他们是典型的创造性人才)的有代表性的研究报告就多达188项。F ei st经过对这些研究报告的综合分析,概括了相对于普通人群的艺术家和科学家的人格特征,并比较了艺术家和科学家的人格特征的共同性与独特性。
相对于普通人群,艺术家有如下人格特征:
(1)对经验的开放性、幻想性和想象力。高创造性艺术家更具有艺术倾向、更富于想象力和直觉性,对生活中的新经验抱有更加积极和开放的态度。
(2)高驱力与高雄心。高创造性艺术家具有更为强烈的雄心,他们表现出更高的内驱力、较强的成就倾向和事业心。
(3)高怀疑、不遵从与独立。高创造性艺术家更倾向于表现对社会规范的怀疑和对他人的不信任,表现出明显的反抗既成规则的倾向。研究者甚至认为怀疑、叛逆性、不遵从、富有挑战意识以及精力充沛可能是艺术家所必需的人格特质。
(4)敌意、冷淡、不友好、缺乏热情。高创造性艺术家是好攻击的、冷淡的、反社会的、自我中心的和固执的。
(5)冲动、缺乏责任感。高创造性艺术家普遍具有反抗、不妥协的倾向,在行为上常常表现出冲动和缺乏责任感的特征。
(6)高焦虑、情绪敏感。高创造性艺术家的情绪不稳定、狂躁、情感表达丰富、敏感;他们中表现各种精神病理(酒精与药物滥用、精神失调、焦虑症状、自杀以及其他身心问题)的比例明显高于其他行业的人群。
(7)内向。高创造性艺术家都表现内向的人格特征。对此,斯托尔(Storr,1988)认为,实现创造活动的先决条件是要具有善于独处,并远离他人的能力,因为只有那些善于将时间留给自己的人,才能将时间更多地用在思考与创造活动上。
相对于普通人群或一般科技人员,高创造性的科学家有如下人格特征:
(1)对经验的开放性和思维的灵活性。高创造性科学家具有更为显著的对经验的开放性和思维灵活性。灵活性代表思维和行为的灵活性和适应性,同时也反映了他们追求变革和追求新颖观念的倾向。
(2)高驱力、雄心和成就感。高创造性科学家具有更高的内驱力、事业心和追求成就的人格倾向。
(3)高支配、自负、敌意和自信。著名而有影响力的科学家长期享有众多的资源,因此在竞争性情境中,他们往往表现出更强的支配性、自负、敌意和自信倾向。
(4)高自主、内向和独立。杰出科学家往往表现出更孤独、不善交际和内向的特征,他们是独立的、好奇的、敏感的、聪明的、智力工作中富有情感的、相对快乐的。
Feist进一步比较了艺术家和科学家的人格特征的共同性与独特性,认为这两个高创造性群体共同的人格特征表现在两个方面。一是艺术家和科学家一般都具有高度的离群性,即内向、独立、敌意和自负。许多研究者认为孤独和独立
是获得创造性成就的必要条件。例如F eist(1994)本人对研究型教授与教学型教授的比较研究表明,前者更具敌意性和探索性,而后者则更合群,更有热心。二是艺术家和科学家都具有高驱力、雄心、自信、对经验的开放性、思维的灵活性和想象的活跃性等人格特征。艺术家和科学家人格的独特性也表现在两个方面。一是艺术家比科学家显得更焦虑、情绪更不稳定和好冲动。对此,Russ(1993)提出一种解释,认为?艺术创造和科学创造的一个主要差异在于在艺术创造过程将主体的情感状态更深刻地渗透到创作的主题及材料之中#。艺术创造是心灵的漫游,而科学创造则是从外部给予理性的专注。因而艺术家比科学家更敏感、更易表现内部情绪状态就不奇怪了。二是艺术家比科学家具有更低的社会化和责任感。尽管低社会化和不遵从性是艺术家和科学家的共同特质,但他们的表现形式有着显著的差别,艺术家表现为公开的对抗,而科学家表现为消极的回避。此外,与艺术家相比,科学家表现出更强的社会责任感。
从国外有关创造性人格特征研究中,我们发现创造性人物在人格上具有明显的双重性特征,即创造性人物不仅具有通常令大多数人羡慕和赞叹的优秀人格品质,而且具有通常被人们忽略的不良人格特征,这种特征甚至在儿童早期就已经表现出来了。概括地说,高创造性儿童的心理优势主要表现在两个方面:一是具有强烈的内在动机。[6][7]正是由于这种强烈的内在动机的驱动,才使高创造性的天赋潜力得以有效发挥,做出创造性成就。二是具有自信和不自满的人格特征。高创造性儿童具有强烈的自信心和好胜心,喜欢接受具有挑战性和困难的任务,他们的思维具有高度的灵活性,对生活的新经验持更加开放性和接纳的态度,而从消极方面说,高创造性儿童的人格问题主要表现两个方面:一是人际适应困难。高创造性儿童的显著人格特征是内向、孤僻,不善于与同龄儿童沟通和相处,缺乏归属感。二是情感障碍,尤其是艺术领域的高创造性儿童通常表现出是情绪不稳定、狂躁、敏感的特征。
对高创造人物与高创造性儿童人格特征双重性的研究在教育上具有重要意义。首先,高创造性儿童的内在动机应当受到教育者和家长的认可、赞扬和激励。如果教师通过特殊而有针对性的教学组织激发和刺激着天才学生的内在动机,高创造性儿童就得到更好的成长。其次,应当考虑创设促进高创造性儿童人际互动的教育环境。一般高创造性儿童更愿意同高创造性儿童交往,并从中满足探究的愿望,如果学校能够有规则地把高创造性儿童组织起来开展他们感兴趣的探究性活动,这不仅有助于满足他们的好奇心和内在需求,促进潜力的发挥,而且有助于培养和改变他们的人际互动过程,有助于克服这些学生身上的消极人格品质。
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[责任编辑 吕玉琴]
On Researches of the Relationship Between Creativity
and Knowledge,Intelligence and Personality
ZHU Yun1,ZHANG Feng2
(1.Shaanx i Education Press,X i%an710061,China;2.College of Educational Science
and Management,Yunnan Normal University,K unm ing650092,Yunnang,China)
Abstract:The relationship between creativity and know ledg e,intelligence and personality is an important topic in researches on creativ ity w hich directs the pursuit of value of education.There have been great disag reements on these topics in academic circles all over the world,but now adays some view s tend to integrate.On the basis of recent researches abroad,this paper summarizes the view s concerned and discusses the new experimental evi dence and their significance to education.
Key Words:creativity,know ledge,intelligence,personality,enhancem ent of creativity
创造性人格的特征 吉尔福特(J.P.Guilford)在研究认知特性时，发现发散思维中的流畅性、独特性、变通性与创造性行为有高相关，也发现认知因素与非认知因素之间有高相关，从而概括出创造性人格的一些特点；戴维斯(G.Davis)在总结前人研究的基础上，提出了10条创造性人物共有的人格品质；克尼洛的研究是在对已有关于创造性 人格的元分析基础上提出的，他认为创造性人格特征包括12个项目：①智力属中上等；②观察力；③流畅性；④变通性；⑤独创性； ⑥精致性；⑦怀疑；⑧持久性；⑨智力的游戏性；⑩幽默感；(11)独立性；(12)自信心。 创造性人格特征 所谓创造性人格，即非智力因素。美国心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）曾收集了众多诺贝尔奖获得者青少年时代的智商资料，结果发现，这些诺贝尔奖获得者大多数不是高智商，而中等或中上等智商。关于创造性人格的研究，在国际上较著名的有两家。吉尔福特提出八条： （1）有高度的自觉性和独立性； （2）有旺盛的求知欲； （3）有强烈的好奇心，对事物的运动动机有深究的动机； （4）知识面广，善于观察； （5）工作中讲求条理性、准确性、严格性；
（6）有文艺天赋； （8）意志品质出众，能排除外界的干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题中。 斯腾伯格（R.T.Sternberg,1986）提出创造力的三维模型理论，第三维是人格特征，有七个因素组成： （1）对含糊的容忍； （2）愿意克服障碍； （3）愿意让自己的观点不断的发展； （4）活动受内在动机的驱动； （5）有适度的冒险精神； （6）期望被别人认可；富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游戏有广泛的兴趣；（7）富有幽默感，表现出卓越的; （8）愿意为争取再次被认可而努力。 我们则奖创造性人才的非智力因素或创造性人格概括为五个方面的特征及其表现，即（1）健康的感情，包括情感的程度、性质及其理智感； （2）坚强的意志，即意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力； （3）积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想； （4）刚毅的性格，特别是性格的态度特征，例如勤
教师胜任力研究述评 刘钦瑶 葛列众 刘少英 【摘 要】 本文对教师胜任力的定义、模型构建、研究方法以及教师胜任力测评四个方面进行了述评,针对现状提出对未来的教师胜任力研究的瞻望。 【关键词】 胜任力 教师胜任力 教师胜任力评价 【收稿日期】 2006年2月 【作者简介】 刘钦瑶,浙江理工大学心理研究所硕士研究生;葛列众,浙江理工大学心理研究所所长、教授、博士生导师;刘少英,浙江理工大学心理研究所讲师。 所谓胜任力,通常是指在特定的组织环境、文化氛围和工作活动中,绩优者所具备的有利于有效工作的个体特征和可预测的、指向工作绩效的行为特征。有关管理者的胜任力研究在国外起步较早,我国的研究始于上世纪90年代,但纵观国内外,针对教师胜任力的研究相对较少。教师作为一个职业有其特殊性,通过教师胜任力的研究一方面可以丰富胜任力理论研究,另一方面可以在实践中指导学校进行教师招聘、选拔和培训工作,促进专业教师队伍的培养,提高教师的整体素质,推动我国教育事业的进一步发展。 一、教师胜任力的定义 目前国内外学术界还没有关于教师胜任力统一的标准定义。下面是3种有代表性的观点: 1.Dineke E.H.提出教师胜任力(teaching com petencies)是指教师的人格特征、知识和在不同教学背景下所需要的教学技巧及教学态度的综合。 2.2003年广州大学邢强与孟卫青提出:教师胜任力(teacher com petency)指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。它隶属于教师的个体特征,是教师从事成功教学的必要条件和教师教育机构的主要培养目标。 3.2004年北京师范大学曾晓东认为教师胜任力是指教师知道的(知识)、能做的(技能)、信仰的(价值观)的具体内容,它直接影响教师的教学成绩,但它并不指这些因素的作用效果。 国内外学者均认同的一点是,教师胜任力的定义应该包括与实施成功教学有关的专业知识和专业技能,但在胜任力其他特征上则存在争议:国外学者认为教师的人格特征能够表现胜任力;国内学者则认为教师的专业价值观,即个人品德、职业道德能够表现胜任力。 二、教师胜任力模型 1.教师胜任力模型。 目前关于教师胜任力的研究多以构建模型为主。主要目的是构建教师胜任力的内涵,为教师胜任力的评价建立一个坚实的理论基础。 毕斯考夫(Bissch off)和格罗伯勒(G robler)等人运用结构化问卷对教师胜任特征包括学习环境、教师专业承诺、纪律、教师的教学基础、教师反思、教师的合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析,最后总结出了二因素模型,即教育胜任力(Educative com petence)和协作胜任力(C ollab orative com petence);丹尼尔森(Daniels on)等人提出教师胜任特征模型有4个维度,即计划与准备、教师环境监控、教学和专业责任感;澳大利亚维多利亚州独立学校协会(AIS V)的一项调查指出,教师胜任力是一个多因素模型结构,由15个因素组成,即沟通能力、计划和组织、工作标准、适应性、人际关系建立、发展友谊、持续性学习、技术或专业知识、辅导、决策、以学习者为中心、质量关注、信息监控、创新、行动发起,对成功的教学行为至关重要。国外学者普遍认为教师胜任力模型应该包括:高学历(广博精深的科学文化素养)、业务全面(既会教学,又懂教育,也能进行科研)和发展能力(在知识、能力、品德等方面全面发展)。
姓名：杨波学院：材冶学院班级：09成型【1】班学号：0961105116 大脑与智力的关系 摘要： 大脑管理着人体的器官系统。当您往四周移动时，大脑会沿着您的神经发送脉冲，告诉您的肌肉需要做什么。您的大脑还控制着您的嗅觉、味觉、触觉、视觉和听觉，通过大脑您能体验情感并处理情感。在所有这一切之上，您的大脑使您能够思考、分析信息和解决问题。但是，大脑如何让人聪明呢？ 关键词：大脑；智力；关系 科学家们尚未确切研究出大脑中的所有灰质到底如何工作，但他们确实知道大脑的哪一部分能让您思考。大脑皮层是大脑的最外层，也是进行思考和逻辑推理的场所。这些是大脑的高级功能——与基本生存相关的低级功能则发生在大脑更深层的位置。 大脑皮层是大脑中面积最大的部分，上面布满了褶皱，使得大脑皮层恰当地处于颅骨中。如果您取下一个成年人的大脑皮层并将它展开，它的面积可能会有好几页报纸那么大。它分为多个脑叶，这些脑叶中的不同区域控制着与您如何思考相关的特定任务。您以在人脑揭秘中了解有关脑叶的详细信息，这里向您简要介绍各个脑叶所控制的部分：额叶：语言、思考和记忆；顶叶：身体的触觉输入；颞叶：来自耳朵的听觉信息；枕叶：来自眼睛的视觉信息。很明显，大脑皮层会对人的思考方式产生重大影响。但要确切了解大脑皮层如何使人变得聪明，还是有些棘手，这是因为：1.难以接触到大脑——整个大脑包围在颅骨中。2.用于查看大脑的工具，比如（MRI）机，可能要求一个人完全或部分静止。这可能使医生很难观察到现实生活中人的大脑活动。3.大脑如同所有器官一样，在人死亡之后会发生变化。这些变化可能会令我们很难弄清楚，某个人在活着时他的大脑与其他人的大脑相比有何不同。另外，死后的检查也无法评估大脑的活动。 尽管存在这么多挑战，研究人员还是找出了大脑如何影响智力的几个因素。加利福尼亚大学欧文分校2004年的一项研究发现，部分大脑皮层中的灰质对智力的作用比大脑中所有灰质的作用都要大。这些发现表明，大脑许多部位的物理性质（而不是集中的“智力中心”）决定着一个人的聪明程度。1999年科学家们对艾伯特?爱因斯坦大脑的分析看似也支持这一理论。爱因斯坦的大脑比普通人的大脑稍微小一些。但是，他的顶叶部分却比大多数人的都要宽。爱因斯坦大脑中这一面积较大的部位与数学和空间推理相关。研究还发现，与大多数人的大脑相比，爱因斯坦的顶叶中几乎少了一道沟。分析人员推断，这道沟的缺少能使他大脑的不同区域联系起来更方便。 即使科学家们并不完全确定这一过程发生的方式和原因，但有一点很清楚：人的大脑在决定人的智力方面起一定作用。但是，天才与智力之间到底有什么关系？是什么造成一个人比另一个人更聪明？我们将在后面部分研究智力与天才的关系。如同天才一样，智力也很难量化。心理学家和神经学家都曾对智力进行过广泛研究。一个称为心理测量学的研究领域就是专门致力于研究和检测智力的。但即使在该领域内，专家们对于什么是智力或什么是最好的智力分析方法也意见不一。尽管智力对于天才非常重要，但并不是所有天才都在智力测试中得分很高或在学校表现很好。 一个人的全部智力是这三种能力的组合。批评家们则声称，他的理论缺少经验性证据支持。他们还认为，实践智力根本就不是智力，或者它可以通过其他智力理论来解释三元智力理论和多元智力理论都相对比较新颖，批评家们也指出了这两种理论的缺陷。但是，这两种理论可以比传统的IQ测试更好地解释天才这一概念。天才不只是g值很高的人，比如，莫扎特不仅有音乐天才，还生来就具有对数学和图谱的理解力。爱因斯坦的天才跨越了逻辑、数学和空间关系等多个领域。所有天才都具有一个共有的才能——他们有着丰富的创造性智
数据、信息、知识与智慧的联系和区别 数据，信息，知识与智慧四者之间有着密切的相关性，它们常被混淆使用。本文将重点对数据，信息，知识与智慧进行分析和对比。 一、数据 数据是知识阶层中最底层也是最基础的一个概念。数据是形成信息，知识和智慧的源泉。关于数据的定义，比较典型的我们可以看到以下几种： 1.数据是对现实生活的理性描述，尽可能地从数量上反映现实世界。也包括汇总、排序、比例、等等处理。 2. Applehans [Globe & Laugero,1999]认为数据是一系列外部环境的事实，是未经组织的数字、词语、声音和图像等。 3.据是计算机程序加工的“原料”。例如，一个代数方程求解程序中所用的数据是整数和实数，而一个编译程序或文本编辑程序中使用的数据是字符串。随着计算机软，硬件的发展，计算机的应用领域的扩大，数据的含义也扩大了。例如，当今计算机可以处理的图象，声音等，它都被认为是数据的范畴。 4.数据泛指对客观事物的数量、属性、位置及其相互关系的抽象表示，以适合于用人工或自然的方式进行保存、传递和处理。 我们认为第四个定义较符合我们对数据的理解。例如，水的温度是100℃，礼物的重量是500克，木头的长度是2米，大楼的高度时100层。在这些表述中：水，温度，100℃，礼物，重量，500克，木头，长度，2米，大楼，高度，100层就是数据。通过这些数据的描述我们的大脑里形成了对客观世界的清晰印象。这些数据也可以同过编码被录入到计算机中。从上面的例子中。我们看到数据要通过人们约定俗成的字符和定义表现出来。我们也可以把这些字符和定义称之为关键词，数据就是通过对这些关键词的应用把人类认知的物质世界清晰的描述出来。我们提到关键词必须是人们约定俗成的。这就表示不同阶级，不同宗教。不同国家的人对于关键词的约定必然会有差异。由此我们可以推导出数据其实也具有一个使用范围。不同领域的人在描述同一事物是会出现不同的数据。例如，中国人会称每个星期的最后一天为“星期天”。美国人会把这一天叫做“Sunday”。基督教徒会称这一天为“礼拜天”。数据的有范围性导致由此建立的信息世界，知识世界在不同的国家。不同的宗教，不同的阶级中会产生差异。认识到数据的有范围性可以帮助我们在一个领域进行知识管理时，首先要统一关键词的约定。最后我们对数据进行这样的定义：数据是使用约定俗成的关键字，对客观事物的数量、属性、位置及其相互关系进行抽象表示，以适合在这个领域中用人工或自然的方式进行保存、传递和处理。 二、信息 “信息”是当代使用频率很高的一个概念，由于很难给出基础科学层次上的信息定义。系统科学界曾下决心暂时不把信息作为系统学的基本概念，留待条件成熟后再做弥补。到目前为止，围绕信息定义所出现的流行说法已不下百种。以下是一些比较典型、比较有代表性的说法。 1948年信息论的创始人C.E.香农在研究广义通信系统理论时把信息定义为信源的不定度。1950年控制论创始人N.维纳认为，信息是人们在适应客观世界，并使这种适应被客观世界感受的过程中与客观世界进行交换的内容的名称。1964年R.卡纳普提出语义信息。语义不仅与所用的语法和语句结构有关，而且与信宿对于所用符号的主观感知有关。所以语义信息是一种主观信息。 80年代哲学家们提出广义信息，认为信息是直接或间接描述客观世界的，把信息作为与物质并列的范畴纳入哲学体系。 90年代以后一些经典的定义有：1．数据是从自然现象和社会现象中搜集的原始材料，根据使用数据人的目的按一定的形式加以处理，找出其中的联系，就形成了信息。
创造性与智力的关系 创造性与智力的关系1)低智商不可能具有创造性; (2)高智商可能有高创造性,也可能有低创造性 (3)低创造性的智商水平可能高,也可能低; (4)高创造性者必须有高于一般水平的智商. 创造性的含义对什么是创造性，有不同的理解。一般认为创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性，故也称为创造力。新奇独特意味着能别出心裁地做出前人未曾做过的事，有社会价值意味着创造的结果或产品具有实用价值或学术价值、道德价值、审美价值等。 创造性有两种表现形式：一是发明，二是发现。发明是制造新事物，例如瓦特发明蒸汽机，鲁班发明锯子。发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，如门捷列夫发现元素周期律，马克思发现剩余价值规律等。[1] 理解创造力这一概念要把握以下几点： ①创造力是一种有别于智力的能力，创造力测验的内容是智力测验内容上没有的，是智力测验测不出来的能力; ②创造力指在各种创造性活动中的能力，既有科学创造活动，又有技术创造和艺术创造活动，还有其他方面的创造活动;
③新颖独特是指前所未有、与众不同，这是创造力的根本特征;④创造产品(包括物质的和精神的)有社会或个人价值。 创造性与学业成绩的关系关于创造性与学业成绩的关系，不同的研究者有不同的结论。有的研究者认为两者有高相关，有的研究者认为两者有低相关，但总的倾向于无多大关系。掌握某一门学科并不以具有对该学科作出创造性贡献的能力为先决条件。大量日常生活中的事例也表明，一些成绩并不十分优秀的学生，毕业后却有较大的创造发明或技术革新;而一些成绩十分突出的学生，在工作中则少有建树。从有创造性的学生的表现来看，他们中许多人行为往往不合常规，甚至可能破坏课堂常规，惹教师生气。因此，创造性与学业成绩并没有太大的关系。作为教师，尤其要发现有高创造性的“调皮”儿童。 如有侵权请联系告知删除，感谢你们的配合！
精心整理创造力的影响因素 师范学院09心理 李美燃 摘要： 创造力 创造力的同时也制约了创造力的发展。 （一）社会影响因素 1.在社会影响方面，最关键的是文化的影响，举一个不恰当的例子，在中国的教育制度下，老师总是只规定一个正确答案，对其他答案的人则给予抨击。正是因为如此中国教育制度下的学生逐渐丧失创造力，并喜欢固定
于一致的模式。正因如此，大大的限制了学生创造力的发挥，使学生更加趋向于盲目相信权威，而因害怕批评指责很难提出自己大胆的观念，从而影响学生创造力的发挥。 2.社会的舆论风尚也影响着人们对创造力的理解，如果人们对富有创造力的人视为与时代不同的怪人，自然也影响其继续的创作。正如同着名的画家梵高，在那个年代里并不被人接受，也并不为人欣赏，这也影响了他继续的发展，导致他的早逝。社会的舆论对于拥有完善人格的人来说，都是值得注意的问题，社会舆论的指向也严重影响着人们的判断，或者指引人们的行动。如果社会舆论风尚对创造力的发展起鼓舞的影响，人们便会更加愿意培养自己这方面的能力。 在中国， （三）环境影响因素 1.在环境影响方面，国家的科技为创造性活动提供了物质条件，制定合理的分配制度，建立一套人才管理制度。国家所提供的这些条件都有利于创造力的培养以及发展，在国家的支持宣扬下，创造力的培养提高势在必得。
2.在群体环境中，当人们以组织为单位解决问题时，产生的观念会少于单独解决问题的人，在他人在的情况下进行创造性活动，他们的成绩也会受到不利的影响。在群体之中，人们难免会收到从众心态的影响，创造力的发挥毕竟只在少数人当中，而这少数人很难排除异议，大胆的实施自己的观点。 3.在工作环境中，没有上级的干扰，职业具有不稳定性会对个体的创造性起促进作用。在没有上级限制，强加条件的情况下，更加有利于思维无限的徜徉，从而增强了巧遇创造的机会，也更加有利于创造力的实践。 二、内在因素 3M公 不知道自己耗费了大量时间的重要发现早已被西方数学界所解决。假如他事先对他所研究的领域有所了解就不会做这样多无意义的尝试。由此可见，在没有掌握知识的过程中，盲目专研，耗费了不必要的精力和时间，是十分愚蠢的行为。因此，要发挥自己的创造力，首先需要掌握足够的知识。 （三）思维风格因素 思维风格决定创造方式，思维风格是运用智力的方式，人们的思维风格既可以促进创意的产生，也可以阻碍创意的发展。思维风格是指人们倾向采用何种方式来完成任务，而不是完成质量的好坏。并且不同的任务情境下，
创造性人格特征 Company Document number：WUUT-WUUY-WBBGB-BWYTT-1982GT
创造性人格的特征 发散思维中的流畅性、独特性、变通性与创造性行为有高相关，也发现认知因素与非认知因素之间有高相关，从而概括出创造性人格的一些特点；戴维斯在总结前人研究的基础上，提出了10条创造性人物共有的人格品质；克尼洛的研究是在对已有关于创造性人格的元分析基础上提出的，他认为创造性人格特征包 括12个项目：①智力属中上等；②观察力；③流畅性；④变通性；⑤独创性；⑥精致性；⑦怀疑；⑧持久性；⑨智力的游戏性；⑩幽默感；(11)独立性；(12)自信心。 创造性人格特征 所谓创造性人格，即非智力因素。美国心理学家韦克斯勒（）曾收集了众多诺贝尔奖获得者青 少年时代的智商资料，结果发现，这些诺贝尔奖获得者大多数不是高智商，而中等或中上等智商。关于创造性人格的研究，在国际上较着名的有两家。吉尔福特提出八条： （1）有高度的自觉性和独立性； （2）有旺盛的求知欲； （3）有强烈的好奇心，对事物的运动动机有深究的动机； （4）知识面广，善于观察； （5）工作中讲求条理性、准确性、严格性； （6）有文艺天赋；
（8）意志品质出众，能排除外界的干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题中。 （1）对含糊的容忍； （2）愿意克服障碍； （3）愿意让自己的观点不断的发展； （4）活动受内在动机的驱动； （5）有适度的冒险精神； （6）期望被别人认可；富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游戏有广泛的兴趣； （7）富有幽默感，表现出卓越的; （8）愿意为争取再次被认可而努力。 我们则奖创造性人才的非智力因素或创造性人格概括为五个方面的特征及其表现，即（1）健康的感情，包括情感的程度、性质及其理智感；（2）坚强的意志，即意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力； （3）积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想；
冉敏物理科学与技术学院2013214２02 智力和创造力之间的关系：智力很大程度上取决于先天因素,而创造力与生活中的种种环境关系很大。创造力与智力的关系是非常复杂的关系，二者之间是一种相对独立的,在一定条件又有相关的非线性关系。高智力虽非高创造力的充分条件,但可以说是高创造力的必要条件．他们有以下几种关系:(1)低智力的人不可能有很高的创造力；(2)高智力的人即可能有很高的创造力,也可能有很低的创造力；（３)低创造力的人其智力水平可能高，也可能低;（4)高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。高智力虽非高。高创造力受到其他很多因素的影响，比如说责任心,勤奋度等等。 如何对学生进行创造力的培养: 1、培养好奇心：当学生对未知事物有好奇心的时候，正是创造力萌芽的时候,我们绝不能把这股萌芽的风压制下去,我们要做得是鼓励学生进行对未知事物的探索，用自己的理解去解释一切的事物，这才是真正的一个启蒙者应该做得事 2、鼓励发散思维:当在对学生进行指导时,应该鼓励学生从多个方面去了解题,而不是仅仅从一个
方面。比如说我们看到一个像船的东西,不能一刚开始就告诉学生是什么什么,而是让他自己去看是什么,并且鼓励他多想几种样子。就是这种逐步引导的过程才会使学生真正的有发散思维,就是不要拘泥与前面的人的想法,学会有自己的一套．３、开发头脑风爆法:(１)不能对学生太过严厉,让学生不敢自己去想，反而我们应该鼓励学生多想。当学生有问题要问时，即使是很简单的问题，老师都应该去耐心的解答。或者甚至是在课堂上讲过的问题，学生不懂的话，他在问，就说明他在思考，这样就还是好的。(2)而且要追求数量,不管好的还是坏的,都认可学生的方案，让他们有种意识,这样多想是对的。（3）在所有的方案中选择一个比较好的方案，但是前提是这样的方案是足够多了以后的，而且被选择出的这个方案应该有很大的创造力，即使其他方案不对，也应该对想出这些方案的同学给以嘉奖，鼓励其积极性. 4、教会学生创新方法:什么事都讲究技巧,创造力的培养也不例外。（1）远距离联想训练。在彼此距离深远的的观念之间建立联系。(2)鼓励学生多进行想象力的训练,特别是空间思维的训练,学会去图画去寻找事物之间的联系。（3）摆脱思维定
知识、思想、智慧、能力的差别 一、知识、智慧定义 知识 把识别万物实体与性质的是与不是，定义为知识。 知识：经验的固化 .①人类的认识成果。来自社会实践。其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。按其获得方式可区分为直接知识和间接知识。按其内容可分为自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。哲学知识是关于自然、社会和思维知识的概括和总结。知识的总体在社会实践的世代延续中不断积累和发展。②有关学术文化的：知识界|知识分子。③相识；朋友：朝廷大臣多有知识的。 [ 知识就是概念之间的连结。它是概念的内容的一个方面。概念的内容的另一个方面，就是与直观之间的连结。我们构造概念的目的归根结底是为了把握直观。因此，概念与概念之间必需彼此连结形成知识。有了知识才有力量，才能去把握直观]。 知识SECI模型 野中郁次郎和竹内广孝（1991）还并提出了“知识创造”的完整模型——SECI模型” 数据、信息、知识的区别和联系（Michael Earl） 数据信息知识 内容事件趋势专业知识 形式交流模式学习 信息任务描述操作编码 获取方式观察判断体验 组织意图自动化决策行动 知识OECD分类 世界经合组织(OECD) 在1996年的年度报告《以知识为基础的经济》中将知识分为四大类: a知道是什么的知识( Know - what) ，主要是叙述事实方面的知识；b 知道为什么的知识(Know - why) ，主要是自然原理和规律方面的知识；c知道怎么做的知识(Know - how) ，主要是指对某些事物的技能和能力；d知道是谁的知识(Know - who) ，涉及谁知道和谁知道如何做某些事的知识。 Davenport & Prusak整合了知识的形态、组成元素、主要作用和存储主体等元素，从以下方面描述了知识的定义：a知识的形态：知识是一个流动、动态的混合体，随着刺激和学习随时改变、更新；b组成元素：包括经验、价值观、情景信息和专业洞察力；c主要功能：它提供了一个参考结构来评估和整合新刺激所产生的信息与经验，形成新的结构并可以指导决策和行为；d存储主体：它有知者（knower）的心智产生并被利用，在组织中知识不仅仅存在于文件与知识库中，更存在于例行的工作、流程、实践与文化中。 思想、哲学 哲学，是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。是社会意识的具体存在和表现形式，是以追求世界的本源、本质、共性或绝对、终极的形而上者为形式，以确立哲学世界观和方法论为内容的社会科学。 思维活动的结果，属于理性认识。一般也称“观念”。人们的社会存在，决定人们的思想。一切根据和符合于客观事实的思想是正确的思想，它对客观事物的发展起促进作用；反之，则是错误的思想，它对客观事物的发展起阻碍作用。 智慧 智慧（wisdom，wit）：对事物能迅速、灵活、正确地理解和处理的能力。依据智慧的内容以及所起作用的不同，可以把智慧分为三类：创新智慧、发现智慧和规整智慧。创新智慧，可以从无到有地创造或发明新的东西。如策划、广告、设计、软件、动漫、影视、艺术等都属于创新类智慧产业的范畴。智慧已是人们生活实际的基础。 智慧（wisdom，wit）：对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。智慧是人们生活实际的基础。特别是在现代社会中，没有现代人智慧，就无法在现代社会中生存。
三.判断题 C.从我国知识产权保护情况看，国家日益重视，也取得了一定的成效。但知识产权保护的法律环境与发达国家相比，仍然有很大的差距。知识产权问题也一直是我国于发达国家贸易领域的谈判焦点之一。如何设立共同但有区别的法律责任是很必要的。答案：正确 C..从某种意义上说，只要有、新信息、新方法、新工具、新理论都构成创造知识的要素。 C..从教育的角度看,知识问题不是一个知识产生的问题,而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题;不是关于客观事物的事实性问题,而是关于学生成长的价值性问题。从根本上说,教育学的知识立场的基点是人的生成与发展,它始终围绕着人的发展来处理知识问题。 C.创业者创意，商业创意来自于机会的丰富和逻辑化，并有可能最终演变为商业模式。 正确错误答案：正确 C..创造更倾向于产生了从来没有过的认知，创新则更倾向于运用某种知识创造而产生了具有应用价值的新鲜事物。但是，从前面我们对知识的定义出发，我们还是将两者都看作是知识创造的范畴。正确错误答案：正确. C.从教育的角度看,知识问题是一个知识产生的问题。正确错误答案：错误 C..除了个人和组织知识创造外，行业层面的知识创造也是非常重要的一种形式。这种行业层面的知识创造主要是行业内的知识创造。正确错误答案：错误H.行业层面的知识创造与大工业有关，一个产品往往会由多家不同行业的企业共同制造，互联网的发展也使得产品研发过程及其参与者突破了地域和组织边界，这种基于知识共享平台的行业性知识创造是当今知识创造的一个潮流。资源共享而不是互相封锁给行业带来的是共同发展。正确错误答案：正确J..激励所有利益相关者是使得知识的创造和经营进入良性循环的基本法则。否则便有可能是“劣币驱逐良币”，原创越来越少，抄袭剽窃者越来越多。答案：正确J..假说（设想、猜想）是人类许多新知识产生的过程。假说就是新知识的逻辑，或者用这个逻辑构建新的知识。正确错误答案：正确
第七章创造力及其培养 【教学目的】 1、知识：掌握创造力概念、创造过程和结构；了解创造研究的历史进程、影响创造力发展的主要因素、学会对创造力进行测量，创造力的培养。 2、技能与能力：通过创造性思维测验，进一步认识创造性思维的特点，并能够初步开展创造性思维的测验研究。 【重点难点】 1、创造过程、结构以及影响创造力发展的因素。 1、创造性思维测验 【教学时数】理论讲授：3学时 实验与实践：1学时 【教学内容】 第一节创造力概述 一、创造与创造力 （一）创造 第一，创造是一种有目的的实践活动。 第二，创造必须提供富有创新性的成果。 第三，创造是创造者聪明才智高度发挥的结果。 （二）创造力 创造力是根据一定的目的和任务，运用一切已有知识，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的能力。 二、创造过程与创造力结构 （一）创造过程 创造过程的四个阶段： 1.准备阶段 2.酝酿阶段
3.明朗阶段 4.验证阶段 （二）创造力的结构 1.创造力的静态结构 2.创造力的动态结构 三、创造力研究的历史进程 1．第一阶段(1870－1907年) 1869年，英国生理学家高尔顿发表的《遗传的天才》一书，为国际上最早的关于创造力研究的系统的科学文献。 2．第二阶段(1908－1930年) 许多心理学家对创造力进行个性心理的分析和研究 3．第三阶段(1931－1949年 心理学家们开始从认知结构和思维方法来探索创造力的形成。 4．第四阶段(1950－1970年) 这一阶段是创造发明研究取得真正的实质性突破和迅速发展阶段。1950年，美国心理学家吉尔福特在美国心理学年会发表了题为“创造性”的著名演讲,引起了心理学界、教育界的极大轰动。 5.第五阶段（1971年至今） 这一阶段在量和质方面都有大进展。 第二节影响创造力发展的主要因素 一、生理基础 二、年龄和性别 三、知识和智力 （一）知识 知识和创造力之间的关系的观点：一种是张力观，认为知识和创造力的关
信息化教育环境下教师胜任力研究 1973年，McClelland发表了《测量胜任力而不是智力》一文，提出了胜任力的概念[1]。胜任力是一组个体的相关行为，是一种明显的、能使个体胜任某项工作的行为[2]。根据这个定义的推导，教师胜任力则可定义为教师个体所具有的、与实施成功教学相关的行为，它包含相关的专业知识、专业技能和专业价值观。 随着教育信息化的发展，多媒体计算机技术和网络通信技术渗透到教育教学领域，学生获取信息的渠道拓宽，打破了传统教师垄断信息来源的权威，传统的教师胜任力内涵被解构，信息化教育环境下必须重构与之相适应的新的教师胜任力模型。 一、信息化教育环境的构成 要素及其相互关系 信息化教育环境由教师、教育信息、教育媒体和学生四个基本要素组成[3]，如图1所示。由各要素之间可组成多种关系，包括两者之间的关系、三者之间的关系和四者之间的关系，共11种。 1.两者之间的关系 在信息化教育环境的构成要素中，每两者之间的关系有6种，即：“教师—媒体”关系、“教师—学生”关系、“教师—信息”关系、“媒体—信息”关系、“学生—媒体”关系以及
“学生—信息”关系。 2.三者之间的关系 在信息化教育环境的构成要素中，每三者之间的关系有4种，即：“教师—媒体—学生”关系、“教师—媒体—信息”关系、“学生—媒体—信息”关系以及“教师—信息—学生”关系。 3.四者之间的关系 在信息化教育环境的构成要素中，四者之间的关系是“教师—媒体—信息—学生”关系。 各要素之间的组成关系及其内涵如表1所示。 二、信息化教育环境下教师 胜任力评价指标的确定 （一）一级指标的确定 笔者研究的是信息化教育环境下的教师胜任力，因此，在考察信息化教育环境的构成要素及其相互关系时主要关注的是有“教师”和“媒体”两个要素同时出现的关系，即表1中序号1、7、8和11的关系，并由此解析出信息化教育环境中教师胜任力的4个考察维度，即4个一级指标，它们分别是：媒介素养、组织素养、学习素养和媒传素养，如表2所示。其中组织素养和学习素养指的是有媒体参与下的组织与学习。 （二）二、三级指标的确定 1.初步调查获得指标
1.智力和创造性的关系是什么？ 低智商不可能有创造性、低智商的智商水平有可能高、也可能低、高智商可能有高创造性、也可能有低创造性、高智商者必须有高于一般水平的智商 2.如何培养学生的创造性？ 创设有利于创造性的适宜环境、注重创造性个性的塑造、开设培养创造性的课程、教授创造性思维策略 3.如何培养学生的创造性个性？ 保持好奇心、解除学生答错题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视逻辑思维能力 4.如何培养学生的创造性思维？ 运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养学生的创造动机，调动学生学习的主动性和积极性、培养学生集中思维和分散思维相结合的能力、发展学生的创造性想象力、组织创造性活动，正确评价学生的创造力 5.创造性想象产生的条件？ 强烈的创造性思维、丰富的表象储备、积累必要的知识经验、原型启发、积极的思维活动灵感的作用 6.如何培养学生解决问题的能力？ 培养学生知识储备的质量和数量、教授和训练学生解决问题的方法和策略、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯、训练逻辑思维能力，提高思维水平 7.影响问题解决的主要因素？ 问题情境、定势与功能功能固着、原型启发、已有知识经验、情绪与动机 8.如何有效地进行知识的概括？ 配合运用正例和反例、正确运用变式、科学地进行比较、启发学生自觉概括 9.如何提高知识直观的效果？ 灵活运用实物直观和模糊直观、加强词与形象的配合、运用感知规律，突出直观对象的特点培养学生的观察能力、让学生充分参与直观的过程 10.如何运用记忆规律，知识的保持？ 深度加工材料、有效运用记忆术、适当过多地学习、合理进行复习 11.如何有效地促进学生的学习迁移？ 注意教学材料和内容的编排、改进教材呈现的方式、提高知识的概括化水平、加强基础知识和基本技能的训练、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变、改进对学生的评价12.影响学习迁移的因素？ 学习材料之间的共同要素或相似性、原有知识、经验的概括程度、学习情境的相似性、学习的定势和态度、认知结构的特点、学习的策略和水平 13.如何激发学生的学习动机？ 创设问题情境，激发学生的学习动机、根据作业难度，设置合适的目标、及时的反馈，表达明确的期望、合理运用外部奖赏，有效运用表扬、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争14.如何培养学生的学习动机？ 了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生、对学生进行立志教育，进行成就动机训练帮助学生努力导致成功的归因观 15.如何依据性格倾向性对学生因材施教？ 对胆机质的学生，教师应该采取直截了当的方式，但对这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其制力关心、 对多血质的学生，可以采取多种教育方式，但要定期检查，对其缺点严厉批评，教师应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神
聪明与智慧的区别 观点一： 现在，在一些人的观念中或言语中，往往把智慧与聪明混为一谈，认为聪明就是智慧。从一般意义上说，现在的人所理解的智慧往往是指一些有些谋略的人或老谋深算等的人，就认为是有智慧的人。这本身也没什么，对于智慧一词的理解同样是仁者见仁，智者见智。 但是从严格意义上说，智慧与聪明，实际上不不是一回事，智慧与聪明是有本质区别的。聪明一词，聪者，耳灵也，明者，目清也。由于人耳听得清，看得明，但都是人体器官功能较好所致。但可以引伸为大脑反映速度快，比较灵活机动，故而称之为聪明。而智慧，智字与知字通，上面是一个知，下面是一个日，知有知道，明白，明了。但知下一个日，日者，昼夜也，昼者白天也，阳也，夜者，黑夜也，阴也。幽冥之事也。引伸为知道，明了阴阳之道，天地间人所看得见与看不见之事也。而慧字原是佛教用语，指能领悟真理的心。但中国字里，慧与会通，慧字上有两丰，多而盛大之意，中有寻字上半部，有窗口之喻，下有心字，此慧字与智字连起来即有心通过窗口而领悟到，知道，明了天地间的真理所在。此就称为智慧。 由于中国文化认为：天地以及天地间的万事万物皆由太极一气之动而化生的，故而以太极生阴阳，以阴阳生四象，八卦，六十四卦，六十四卦衍生万物，故而以太极为体，为本体，阴阳为用，从而形成了中国文化的体用之道的来源。而本体，孔子称为形而上也。而形而上之谓“道”。阴阳，孔子称为形而下也，形而下之谓器，之谓“用”也。故而通俗地说，真正得智慧者，是懂得知道明了了宇宙，天地以及天地件万事万物运动发展变化最最本质的规律的东西。可以说是通天彻地，知过去，晓未来。。。。。。而聪明是形而下的范围，是体用之道中，用的范围。聪明是与愚笨相比较而论的，没有愚笨，就无法比较，就没有聪明；故而聪明是相对的，是有比较而论的。聪明它并不一定懂得事物最本质的东西，只是仅从“用”的角度而论的，在人与人之间体现出“用”得好与不好，而分别出人之间聪明与愚笨之间的差别。 而智慧是绝对的，是本体的，是形而上。我们知道事物均有其源头，有其运行变化发展之规律。而在中国传统哲学思想中，把事物之源头称为“体”，把其事物的运行变化发展之规律，称为“用”。而得智慧者，是知事物之起源之处，即源头也。正因为明白了事物之起源，之最根本之本质，明白了事物发展变化之本质，故而就能知事物是如何之来，如何之运行变化，故而就能够通天彻地，晓过去而知未来，故而智慧与聪明是有本质性区别的。
教师作为高校的最重要资源，对高校教师进行胜任力方面的研究，既可以丰富胜任力理论研究领域，又可以在实践中对高校教师招聘、教师培训、绩效考核、职业发展等方面的教师管理工作进行指导，对于教师培养，提高教师素质，加强教师科学管理具有重要意义。 一、胜任力、教师胜任力的概念及特征 1、胜任力的内涵及特征 胜任力是从西方发展而来的一个概念，即Competence。1973年哈佛大学著名心理学家戴维·麦克兰德（David ）发表了题为《测量胜任力而非智力》的文章，对以往通过智力和能力倾向测试来选聘和甄选人员进行了批评。他指出采用传统的智力测验、能力测验和学校成绩及等级分数等手段不能预测职业成功或生活中的其他重要成就，同时对某些特定群体存在不公平，应该用胜任特征测试来代替智力测验和能力测验。他认为：“胜任力包括三个方面：知识、能力和职业素养。知识是指员工为了顺利完成自己的工作所需要的东西，如专业知识、技术知识或商业知识等，它包括员工通过学习、以往经验所掌握的事实、信息和对事物的看法。能力是指员工为了实现工作目标，有效地利用自己掌握的知识而需要的能力，如手工操作能力、逻辑思维能力或社交能力。能力是可以通过重复性的培训或其他形式的体验来逐步建立的。职业素养是指组织在员工个人素养方面的要求。职业素养是可以被教授、被学习或被加强的。”胜任力与我们通常所说的“能力”不同，这个“能力”更多的指知识和技能，按照通常理解，“积极进取”不应该属于“能力”的范畴，但可能是胜任力的重要因素。在对胜任力内涵的理解上，应该注意以下几个方面。 （1）胜任力就是将成功完成工作所需要具备的知识、技能、态度和个人特质等用行为方式描述出来。这些行为应是可指导的、可观察的、可衡量的，而且是对个人发展和组织成功极其重要的。 （2）影响一个人的工作业绩的因素是多方面的，既包括知识、技能，也包括一个人的态度、思维模式等层面的因素，而且态度往往是影响业绩的更深层、更核心的因素，一个人如果不具备知识和技能，但具有积极学习的态度，那么这些知识和技能一定能够习得，只是不同的人因为资质不同从而习得的速度可能有快有慢。 （3）胜任力与岗位职责具有密切关系，岗位职责解决“做什么”的问题。胜任力则解决的是“怎么做”的问题。岗位职责的不同决定了应具备的胜任力的不同，这种不同可能是能力结构上的不同，也可能是同一能力所要求的程度不同。不同组织或同一组织的不同部门在胜任力的要求上是不同的。 （4）胜任力具有阶段性，在组织的特定时期，某项胜任能力，甚至某个胜任力模式是至关重要的；在另一个时期，当组织目标或是组织策略发生变化时，胜任力的内容也会发生改变。 2、教师胜任力含义 目前，国内外学者对于教师胜任力的认识基本一致。如唐纳·麦德雷（Donald M. Medley）认为，教师胜任力包括三个内容：专业知识、专业技能或能力、专业态度或价值观，其中专业技能又可分为三类：知觉或信息收集技能、决策技能、执行或实施技能；广州大学邢强等学者认为，教师胜任力是教师个体所具有的、与实施成功教学相关的专业知识、专业技能和专业价值观。它隶属于教师的个体特征，是教师从事成功教学的必要条件和教师教育机构的主要培养目标。国内外学者都认为，教师胜任力应该包括与实施成功教学相关的专业知识、专业技能、专业态度或价值观。分歧的焦点在于在态度或价值观究竟包含什么内容，一些学者认为人格特质应该属于胜任力特征，一些学者认为个人价值观，即个人品德、职业道德表现胜任力。根据戴维·麦克兰德的研究，可以将教师胜任力的结构分为两大内容：基准性胜任力和鉴别性胜任力。基准性胜任力包括专业知识和专业技能，这是对胜任者基础素质的要求，是外显部分；鉴别性胜任力包括专业态度或价值观，是区分业绩优秀者和业绩平平者的关键因素，是内隐部分。 二、教师胜任力的评价内容和评价方法 教师胜任力评价是指教师教育机构对在职教师或拟进教师胜任教学实践进行专业知识、专业技能、专业态度或价值观的评估或测评，以判断其是否有资格和能力从事教育教学工作。对教师胜任力的评价可以从以下三个方面入手。 1、专业知识的评价 高校教师专业知识的储备是从事教学工作的前提条件，专业知识水平的高低直接或间接影响着教学的好坏。对教师专业知识水平进行评价，是教师主管部门的一项重要工作，是教师胜任力评价的重要内容。教师的基础资料是专业知识评价的一个重要方面。基础资料是评价主体根据评价目的收集的、能有效反映评价对象的文字资料或操作观察记录。这种基础资料可由评价对象提供，也可以由评价主体主动收集。目前，我国高校教师的个人档案、个人简历是教师基础资料的主要内容。教师的基础资料能较有效的反映教师的专业背景、知识结构、学历水平、科研水平、教学经历等，能较准确的反映出教师的专业知识水平。专业知识的测试是评价专业知识水平的一个常见手段，可采用笔试或面试来进行，主要是对教师的专业知识水平以及将专业知识应用于教学的能力等方面进行测试，这种评价方式的有效性、可靠性较高且易于操作，但容易导致教师的反感，广泛推行有一定难度。教师胜任力最终要体现于教学实践中，近来，研究者利用现代教育技术发展了新的专业知识测评方法。首先利用幻灯片呈现一个教学情境，同时伴有录音对画面的解释，并针对画面提出问题。呈现完毕后，录音放出多个可供选择的行动方案，其中有一个与已学的专业知识相符，被试的任务是选出
第五章问题解决与创造性思维 一、不定向选择题 1、瓦拉斯1926年提出的创造性思维阶段包括（）。 A、准备期 B、交流期 C、酝酿期 D、豁朗期 E、验证期 2、以下属于问题解决的特点有（）。 A、目的性 B、认知性 C、序列性 D、知识性 E、指向性 3、发散思维的主要特征是（）。 A、集约性 B、流畅性 C、变通性 D、辐射性 E、独创性 4、下面关于无结构问题的表述，正确的是（）。 A、无结构的问题在结构上具有不明确性 B、解法规则和答案上具有模糊性和开放性 C、解法规则和答案上具有唯一性 D、问题的初始条件可能是不明确的 E、无结构问题比有结构问题更能激发学习者的探究欲 5、哪些搜寻解法的策略会干扰问题图式的获得？（） A、问题类比 B、想法——检验 C、问题分解 D、“手段——目的”分析 E、问题怀疑 6、创造性与智力的基本关系表现在（）。 A、低智商不可能具有创造性 B、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 C、低创造性者的智商水平可能高，也可能低 D、高创造性者必须有高于一般水平的智商
E、高智商是高创造性的充分条件 7、在搜寻解法阶段，当学习者对一个问题一无所知时，学习者只能采用的策略是（）。 A、问题类比 B、“手段——目的”分析 C、问题分解 D、想法——检验 8、“木头除了做桌椅板凳外，还能作什么用？”这属于发散思维的（）训练方法。 A、用途扩散 B、结构扩散 C、形态扩散 D、方法扩散 9、基克提出了一个问题解决过程的模式，认为一般性的问题解决大致包括的阶段是（）。 A、建立问题表征 B、搜寻解法 C、执行解法 D、评价 10、在规定的时间内，面对相同的问题，有的人能想出多种不同类型的答案。这反映了思维的（）。 A、独创性 B、多维性 C、变通性 D、流畅性 11、高创造性者具有的个性特征包括（）。 A、幽默感 B、好幻想 C、强烈的好奇心 D、独立性 12、为分析问题，找到解法，学习者可以采用的策略有（）。 A、问题类比 B、“手段——目的”分析 C、问题分解 D、想法——检验 E、问题怀疑 13、下列选项中，属于无结构问题的是（）。 A、1+1=？ B、世界上有几大洋？ C、有“世界屋脊”之称的是？ D、衣服有哪些功能？ E、如何治理空气污染？