合理情绪改变错误认知
【个案一般资料】
求助者B，女，13岁。某私立中学的初一学生，由于一次月考成绩很不理想，近一周出现了情绪低落，焦虑，晚上睡眠不好，已经连续两天不吃饭，甚至一想到这件事就用圆规戳自己的手背。求助者小学在市中心小学就读，品行兼优，成绩在班上前几名，深受老师喜爱。父母是个体商，比较严格，家里还有个10岁弟弟，父母总是希望求助者努力学习，做个好榜样。因这次考试的不理想，求助者B担心会让父母失望，害怕父母以后不喜欢自己，只对弟弟好，认为自己考好的高中没有希望了。同时，不敢跟老师对视，有些内容听不懂，上课注意力有时也不能集中，认为自己太笨了。想回家休息。
【个案分析】
（1）评估：求助者出现的躯体症状、心理状态以及社会功能状况方面的问题都是在进入初中以后才出现的。求助者在小学是成绩优异的好学生，进
入初中后成绩下降，面对这一应激源，求助者由于自身存在着对学习方
面的不合理信念，从而产生内心冲突，并体会到不良情绪。属于心理咨
询的工作范围。
（2）诊断：一般心理问题。
①求助者有睡眠不好的症状，具体情况需进一步了解，以排除器质性病
变。
②求助者的主、客观世界统一，认知、情绪、意志三方面协调统一，人
格稳定，可排除精神病性问题。
③求助者的内心冲突与现实处境相符，属常形冲突，可排除神经症性问
题。
④求助者的不良情绪是近期发生的，持续时间比较短，内容并未泛化，，
没有严重影响社会功能，也可排除严重心理问题。
（3）原因分析：
①生物学原因：该求助者13岁，正是处于青春期，自尊心比较强，心
理容易受到伤害。
②社会原因：父母对其的期望；负性生活事件，一次月考成绩很不理想，
自信心受挫。
③心理原因：认知存在明显错误，由于从小学进入中学，环境的改变，
出现成绩的波动和地位的改变是正常的。但是成绩下降时，求助者没
有客观的去分析原因，采取一些相应的对策，而是盲目的转向自卑，
以致产生负面的一些情绪与行为。
【辅导目标】
根据以上的评估与诊断，与求助者一起进行协商，确定下面的辅导目标：（1）短期目标：改变自己的错误认知，使消极情绪得到缓解。
（2）长远目标：重新认识自己，增强自信，正确的进行自我调节。
【辅导过程】
辅导分三个阶段：心理诊断阶段、帮助与改变阶段、巩固与结束阶段。
⑴第一个阶段：
①任务：收集有关资料，进行初步诊断，确定辅导目标。
②内容：向求助者说明心理咨询的性质以及咨询的保密原则，运用关注、
理解和共情等咨询技术与求助者建立良好的咨询关系，收集有关资料，
对求助者的问题进行初步的原因分析以及诊断，确立辅导目标。并向求
助者说明理性情绪疗法和情绪ABC理论，使求助者能够接受该理论的基
本观点。
③主要辅导过程：
师：你觉得是什么原因使你想回家休息呢？
求助者：前几天考试考得很不理想，我很难过，想回家。
师：能具体说说考试成绩的不理想吗？
求助者：数学是我最喜欢的科目，从来没有不及格，可是这次只得了53
分，我很难受。
师：数学得了53分，这只是你生活中发生的一件事，我们称之为诱发事件，但是它可能并不是直接原因。
求助者：那直接原因是什么？
师：诱发事件只是引起我们情绪与行为结果的间接原因，而真正的直接原因是我们对这件事产生的一些想法或信念。
求助者：是这样吗？
师：这次你考了53分，那如果老师告诉你这次的试卷太难了，全班只有几个人及格，你已经在前十名了，你感觉如何？
求助者：如果是这样，我觉得考得还挺好的。
师：同样是53分，但你的感觉就完全不同了，因为你对这个分数的看法不一样了。
求助者：我想我明白老师的意思了，我对分数的看法不同了，那相应的情绪也就不同了。
师：对，每个人对事情都有自己的想法，有合理的也有不合理的，不同的想法会导致不同的结果。所以，你现在难过是因为你头脑中
不合理的想法造成的。
求助者：可能是这样，但我还是不太明白我的想法有什么不合理啊。
师：这正是我们下一次要探讨的问题。
⑵第二个阶段：
①任务：进一步寻找和确认不合理想法，并通过进一步解释和证明合理情
绪理论使求助者更深的领悟到其情绪困扰是由不合理想法造成的。
②方法:埃利斯的合理情绪疗法。
③主要辅导过程：
师：你说上课有些内容听不懂，你认为自己很笨，但是你小学时候的成绩很优异，那你的优异成绩是假的吗？
求助者：当然不是，只是现在数学老师讲练习的时候讲的太快了，都没来
得及懂就讲完了。
师：其他同学都能听懂吗？
求助者：也没有，有些同学也抱怨说没听懂。
师：那就是说，你只是在老师讲练习的时候有些问题没有弄清楚，而且有些同学跟你的情况是一样的，是这样吗？
求助者：是的。老师的意思是我并不是很笨，很多同学也有这样的情况。
师：对，上课有些内容没有听懂，这对每个同学来说都是不怎么愉快的事，对此感到焦虑是正常的，但是如果把它夸大到觉得别人都比自己聪明，
因此感到自卑就是不合理的想法了。
老师引导求助者区分合理与不合理想法的方法，鼓励求助者主动体会不合理信念对自己情绪与行为的影响，与不合理想法进行辩论。
布置作业：让求助者把自己进入中学以来导致其产生不良情绪的事件记录下来进行分析（A-诱发事件，B-对A的看法或信念，C-情绪和行为结果，D-与不合理想法进行辩论，E-产生新的想法或信念）。
【辅导效果】
求助者自我评价：低落情绪、焦虑以及睡眠不好等症状基本消失了。
咨询老师评价：与咨询之前相比，求助者的负面情绪状况明显改善，对自己的问题有所领悟，能正常学习。
【辅导反思】
这个阶段的学生心理比较敏感，辅导过程中，积极关注与理解很重要，同时及时给予学生正反馈也很重要。学生的学习心理问题常常和多种因素有关，要从生态环境和人的成长与发展的内外因素去考虑。这个案例的问题主要是学生的一些认知偏差，个体的认知结构引起他的情绪反应和行为决策的不同，认知结构的调整为健康的情绪和积极的行为决策奠定了基础，并且行为决策的成功体验也会更深一步强化正确的认知结构。最后，本案例也有咨询的不足之处，由于自身的理论与经验的不足，使用的技术单一、生硬，虽有咨询效果，但自我成长的认识
还不够。
浅谈学生认知冲突在教学中的作用 三元区第二实验小学余淑娥所谓认知冲突，是指学生已有的认知结构与当前学习情境之间存在的暂时性矛盾，通常表现为学生已有的知识和经验与新知之间存在某种差距而导致的心理失衡。这个矛盾如同拦在学生学习道路上的“砖头”和“石块”，会给学生一定的干扰。但这种失衡又能促进学生不断地追求新的平衡而完善认知。因此，教学中巧妙设置并科学处理这些“砖头”和“石块”尤为重要。教师应在课堂教学中应积极贯彻快乐教学法,设计若干“冲突”素材，让学生在“冲突”中产生智慧火花，并从中体验数学的快乐。因此，在教学过程中，教师应善于制造矛盾冲突，引起学生的思考，从而达到逐步培养学生的学习兴趣，实现课堂教学的优化的目的。 一、设置冲突情境，引发学生兴趣 苏联心理学家奥加涅相说：“数学教学上的成就很大程度取决于学生对数学课的兴趣是否保持和发展”。可见兴趣对数学教学的成功起着定向作用。学生对数学学科本身产生兴趣而且这种兴趣随着年段的增高而更趋浓厚，决不是靠老师单方面灌输知识给学生所能办到的，而是要通过老师在数学教学中多种方法和手段的综合应用，特别是艺术得体地启发诱导，使学生自觉地吸取知识经验形成学习数学的乐趣。如教学“圆的认识”时，教师先创设情境：有8位同学玩定点投篮游戏，您能设计一种对8位甚至更多的同学都比较公平的队形吗？因学生不能用学过的长方形、正方形、三角形等知识来解决情境
中所提出的问题，所以产生了认知冲突——现有队形对于游戏不公平，点燃了学生的探究激情，同时也为进一步的认识圆埋下伏笔：怎样才能使这8位同学站成圆形？篮筐的位置如何确定？人与篮筐的距离为什么是相等的？这样，从开始的情境创设再辐射到探究的整个过程，既诱发了学生的探究兴趣，又让学生带着更多的问题进行更深的探究，凸显了探究目标的明确性。 二、创造问题冲突，激发学生思维 苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个探究者、发现者、研究者,而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”由此可见在数学课堂教学中,教师要善于设具有探究价值的问题情境,使学生产生认知冲突,把学生引入自主探究的氛围中,让学生在情境中体验,在探究中发现,从而提高课堂教学的有效性。在数学教学中，教师可巧妙地设置认知冲突，使学生产生强烈的解决问题的内部动机，从而主动投入到知识生成、发展、运用的过程，进而完善已有的知识建构，更好地发展学习能力，促进学生的可持续发展。例如在教学?百分数的认识?时，我通过生活实际让学生认识到百分数产生的必要性，也对百分数的意义有了初步的认识，再结合具体的实例让学生说说不同的百分数所表示的实际意义。在此基础上，我抛出“一条绳子的长60％米”，让学生判断这句话是否正确，引发学生的认知冲突。这时学生有的说对，有的说错，我没有急于给学生答案，而是让学生小组讨论判断对错的理由。学生通过自主讨论，能用百分数的意义判断这句话的对错，并在我的引导下弄
情绪调节自我效能感量表 情绪调节自我效能感量表(中文修订版) 指导语:以下是17种表述，请根据其与自己符合的程度，在相应的数字上打“?”。 序号题目很不符合 ? 非常符合 令人高兴的事情发生时，我会表达自己的愉悦之情 A1 1 2 3 4 5 参加聚会时我会尽情表达自己的快乐 A2 1 2 3 4 5 面对感兴趣的人或物时，我会积极表达我的兴奋之情 A3 1 2 3 4 5 当运动员为国争光时，我会感到非常荣耀 A4 1 2 3 4 5 预期目标实现时，我会对自己感到满意 A5 1 2 3 4 5 我会为自己的成功雀跃 A6 1 2 3 4 5 受到父母或其他重要人物斥责时，我能够控制自己的消极A7 1 2 3 4 5 情绪当别人故意找我麻烦时，我能够避免恼火 A8 1 2 3 4 5 碰到败兴的事情后，我能够很快摆脱恼怒的情绪 A9 1 2 3 4 5 当我生气时，我能避免勃然大怒 A10 1 2 3 4 5 孤独时我能够让自己远离沮丧 A11 1 2 3 4 5 面对尖锐的批评，我能够不气馁 A12 1 2 3 4 5 未获应得的赞赏时，我能够减轻心中的失落感 A13 1 2 3 4 5 面对困难，我能够不气馁 A14 1 2 3 4 5 感到内疚时，我能够让自己不受其影响 A15 1 2 3 4 5 因能力不足未能实现目标，我能尽量避免消极体验 A16 1 2 3 4 5 感到羞耻时，我能够积极的自我调节 A17 1 2 3 4 5 2. 计分方法 一级因子二级因子条目
表达快乐/兴奋情绪自我效能感 A1 A2 A3 (HAP) (3) 表达积极情绪自我效能 感表达自豪情绪的自我效能感 A4 A5 A6 (GLO) (3) 管理生气/愤怒情绪的自我效能感A7 A8 A9 A10 (ANG)(4) 管理沮丧/痛苦情绪的自我效能感管理消极情绪自我效能感 A11 A12 A13 A14 (DES)(4) 管理内疚/羞耻情绪的自我效能感 A15 A16 A17 (COM)(3) 3. 注意事项 使用前请说明出处，参考文献如下: [1] 王玉洁, 窦凯, 刘毅. 青少年情绪调节自我效能感量表的修订[J]. 广州 大学学报(社会科 ), 2013, 12(1): 41-46. 学版 [2] 窦凯, 聂衍刚, 王玉洁, 黎建斌. 青少年情绪调节自我效能感与心理健康 的关系[J].中国 , 2012, 33(10): 1195-1200. 学校卫生 [3] 窦凯, 聂衍刚, 王玉洁, 刘毅, 黎建斌. 青少年情绪调节自我效能感与主 观幸福感:情绪 调节方式的中介作用[J]. 心理科学, 2013, 36(1): 139-144. [4] Caprara GV, Di Giunta L, Eisenberg N, et al. Assessing regulatory emotional self-efficacy in three countries [J]. Psychol Assess, 2008,20(3):227-237. 请根据其与自己符合的程度～在相应的数字上打“?”: 题目很不完全 符合符合 1. 令人高兴的事情发生时,我会表达自己的愉悦之情 1 2 3 4 5 2. 预期目标实现时,我会对自己感到满意 1 2 3 4 5 3. 我会为自己的成功雀跃 1 2
认知冲突的作用 ——《马铃薯在液体中的沉浮》教学有感 和孚镇长超小学陆斌熟悉的上课音乐又一次在耳边响起，和平常一样，我让五年级三班的学生走进了科学教室，等安静下来后，我习惯地在黑板上写下了本节课的上课内容“马铃薯在液体中的沉浮”，当我一写完之后，马上拿出准备好的两个马铃薯（一大一小），问：这是什么？同学们争先恐后地举手回答：土豆、洋芋、马铃薯。我就接着问道：那么它在液体中是沉还是浮呢？学生有的回答是沉的，也有的回答是浮的。那怎么样才能知道马铃薯在液体中的沉浮呢？最好的办法是……没等我说完，学生就说出用实验来证明马铃薯在液体中是沉还是浮是最好了。的确，实验是科学课中最强有力的证据，学生在科学上最喜欢就是做实验了，看着一个个科学结论出来的时候，心中有一种说不出的喜悦。 接下来，我就对学生说，在你们的桌上有一大一小两个马铃薯和两杯液体（左边的学生的前面放着“水”；右边学生的前面放着“盐水”），现在就请同学们拿一个马铃薯放入你们前面的烧杯中，看看它们到底是沉还是浮的？当学生放入后，不到五秒钟，就得到了答案。 生1：“我的马铃薯上浮的。” 生2：“我的马铃薯下沉的。” 师：“有的学生看到的结果和你们预想的结果不一样，有一些想法了，是吗？” （顿时，学生的心理产生了认知冲突，心想：我的马铃薯是沉的，你的马铃薯怎么会是浮的呢？没过多少时间，又有学生举手了。） 生1：“大的马铃薯在水中下沉，小的马铃薯在水中上浮。” 生2：“不是的，我们桌的正好和你的相反，小的马铃薯是下沉的，而大的马铃薯是上浮的。” （此时，学生更加不明白了，这是怎么回事呢？心理认知地碰撞此时发出了领人眩目的火花，学生的思维只有在碰撞时才会飞跃，引起了学生的学习兴趣，从而主动参与到了课堂教学中。记得著名心理学家皮亚杰说过：“学习是从问题开始的。而在学生学习和教师教学中，新的知识和旧的知识之间也常会产生矛盾冲突。学生在接受和形成新知识体系前往往会产生大量无法预测的思维行为，如时而合乎逻辑，时而不合逻辑的判断、推理等，从而形成认知冲突，以培养了学生主动探究的精神。） 师：“那么这两位学生说的对吗？接下来，请学生交换马铃薯分别放入自己前面的烧杯中，又看到了什么现象？”
“一带一路”建设的十大错误认知 自2013年11月至今，我在参加“一带一路”相关学术会议以及在接受媒体采访时，常常感受到“一带一路”在很多人眼中已经成为一个大蛋糕，大家都忙着争抢，很多认知错误不断地发酵、传染……这些认知错误如不纠正，必然会导致“一哄而上、一抢而光、一哄而散”的窘境。 第一，慎用“桥头堡”等进攻色彩浓厚的词汇。很多省份定位自己为“一带一路”的“桥头堡”，但是桥头堡是军事术语，它的本义是防御性的，即“无论如何，我也不能让你进来”。因此，“桥头堡”“排头兵”“先锋队”“主力军”等词汇翻译成外文，不具开放性、包容性，而且容易让人产生误解，以为中国是要来“打仗的”。上述词汇是中国人熟悉的，但是国际合作是要讲给外国人听的，术语不国际化，会使接受程度和传播效果大打折扣。 第二，慎谈“过剩产能”。常有媒体提到，“‘一带一路’建设，可以把过剩产品、过剩产能销售出去”。这个词汇，让沿线国家听了很反感，“你不要的、过剩的，别人会要吗？”给人的感觉是，中国要到丝路沿线去“倒垃圾”。因此，要避免使用这种令人不舒服的词汇描述“一带一路”建设中的核心概念，我们可以用中国的优势产能、富余产能以及产能
合作等词汇来替代。 第三，“沿线有64个国家”的表述不准确。千万别把丝路沿线国家限定在64个，传统沿线64国不包含欧洲最发达的西欧国家，也不包含亚洲最活跃的日本与韩国，显然是不合适的。我认为，全世界有220多个国家和地区，只要致力于“一带一路”发展的国家，都是丝路国家，这样看丝路沿线既包括美国，也包括拉美各国。因此，对“丝路”国家的界定应该是“65+”的概念。 第四，“丝绸之路主要由发展中国家构成”这一表述不 准确。丝绸之路经济带的核心区域是中国西北地区五省以及中亚地区五国，21世纪海上丝绸之路的核心区域是中国东南、西南省份以及东盟10国，但它们的两端一头连着活跃的东 亚经济圈，另一头系着发达的欧洲经济圈。因此，发达经济体的资金、技术和经验，也是丝绸之路的宝贵财富，发达国家也是“一带一路”的重要成员。 第五，“资源、能源合作”不是“一带一路”的唯一主 题甚至优先主题。有很多人认为，“一带一路”建设就是要 保障中国的资源、能源供给，确保稀缺性资源的战略安全。的确，丝路沿线国家大都有丰富的资源和能源储备，如黑金（石油、煤炭）、蓝金（天然气）等，但是这些国家非常不 喜欢“一谈生意就是资源、能源”，它们不希望成为“骑士 的马”。
合理情绪理论及其应用 合理情绪理论既ABC理论是由美国心理学家埃利斯创建的。就是认为激发事件A(activating event 的首字母）只是引发情绪和行为后果C(consequence的首字母）的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B(belief的首字母），即人的消极情绪和行为障碍结果(C)，不是由于某一激发事件（A)直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念（B)所直接引起。错误信念也称为非理性信念。这种理论强调认知、情绪、行为三者有明显的交互作用及因果关系，特别强调认知在其中的作用。 在日常生活中，我们经常会遇到这样的事情。下面举我的一个实例：某天我和A同学在上课回来的路上，迎面走来的是我们的某科任课老师，A同学很热情的向老师打招呼，而我觉得老师没有向我这个方向看，索性也假装没看到，扭头就走过去了。虽然只有短短的几分钟，这件事却对我的情绪产生了极大的影响。我边走边想，老师会不会是已经看到我了，或者老师想起我在课堂上表现很一般就索性不看重我了，这件事会不会加深我在老师心目中的不良形象……于是这件小事是我久久不能心安。这种本没必要的多虑甚至使我对这个老师的课产生了某种惧怕感与逃避情绪，甚至在一段时间内影响到了我的整个学习和生活。这个实例很具有代表性。按照合理情绪理论，在这个
事件中与老师的偶然碰面时激发事件，但很显然，这并不是引起后来我的各种想法的直接原因。作为经历事件的个体，我在事后产生了不正确的认知与明显错误的观念，从而引发了消极情绪和某种程度上的行为障碍。在特定的认知情绪与行为三者的共同作用下，出现了我的这种不合理的情绪和不合理的行为。在合理情绪疗法中，建立合理的思维方式，树立合理的理念，减少不良影响，通过改变以认知为主的治疗方式，帮助患者减少或排除已有的情绪障碍。经过认真的反思，我很快发现自己在此事中不合理的理念与错误的思维方式，完全是通过自我理念支配着自己的思维，让某种不合理的想法延续良久，甚至想到不切实际的后果，使自己无端陷于某种忧虑，细细想来时完全没有必要的。因此，经常使用合理情绪疗法，对自己的生活学习是很有帮助的。 下面再说一个很实际的例子，集体生活的共同生活秩序需要大家来共同维护，但是由于生活方式和价值观念的差异难免产生某些小摩擦。但有些人由于不能合理的控制自己的情绪与想法，有时会导致矛盾的产生。例如，高中时我们宿舍由于人数比较多，成员之间经常因为某些小事发生不必要的争吵。B同学和C同学因为某事闹矛盾了，而原因很可笑也很可悲，竟然是因为B不经意的说话影响了C睡觉，两人起初也只是轻微斗嘴，可到后来互不相让，愈演愈烈，直至不可开交。很显然，两人的表现都是不合理的行为，而且都是受到不合理情绪与信念的驱使。按照合理情绪理论，C同学在此事发生后很显然产生了十分消极的情绪，而在这种情绪的引导下，开始与B争吵，而
浅谈引发学生“认识冲突”在教学中的作用 认知冲突是指认知主体已有认知结构与新知识或新情境之间不能包容，或不同认知主体对某一问题存在不同看法的现象。前种情况可称之为主体内认知冲突，后种情况可称之为主体间认知冲突。学生在学习的过程中产生认知冲突是一个普遍的现象，课堂教学中，教师有时也会有意设置一些问题，诱发学生产生认知冲突，从而提高课堂教学的效果。那么对于课堂教学中学生产生的认知冲突，应该如何处理呢？对此作一些探讨。 一、针对学生的已有知识经验和生活实际来安排教学内容，引发学生“已由知识经验和生活实际”与未知之间的冲突。通过引发冲突，可以激发学生对新学内容的兴趣，使学生产生要学的动机，促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。新课程强调课程要贴近学生生活实际，强调“从学生已经会了什么”开始进行教学。结合学生以有的知识经验和生活实际来引发学生的认知冲突有如下几种策略： 1、布置学生完成需要新旧知识才能完成的、感兴趣的学习任务，让学生产生“不会、有困难、费时间、结果出现很大分歧”等困惑。这样的冲突营造，一般可以安排在课下的实践活动当中或课伊始，教师创设一个学生喜欢、感兴趣、跃跃欲试要完成，但马上就产生困难的情景。例如：二年级教学“两位数加以位数进位加法”，教师先让学生通过竞赛的形式，组织学生复习“两位数加一位数不进位”的算题。待学生都感觉到会的情况下，老师出了一个需要进位的题目“26+8=？”，这时，学生出了问题：有的得34，有的得24，有的得28……到底哪一个对？学生带着这样的冲突来学习新课。 2、引发学生对新课内容作出预测，调动学生进行验证预测未知的欲望。这样的冲突营造，一般安排在课伊始。课题的题目、内容对学生来讲比较新鲜时。教师结合学生已有知识经验和生活实际，将新的课题或问题呈现给学生，让学生进行猜想学习的内容，预测问题改如何解决。 二、引导学生在独立学习过程中不断发现问题，产生认知冲突。学生学习理解新的知识、体会其中的思想感情、进行问题解决的过程中，总会由许多新的问题出现。通过引发冲突，可以激发学生对新学内容的兴趣，使学生产生要学的动机，促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。 三、在学生进行小组或全班交流研讨时，注意抓住学生出现的意见冲突，将典型的问题摆出来，引发大家的辩论。学生经过独立学习、小组学习，进行小组或全班交流讨论时，往往会出现一些不同意见。即使是老师认可的定论，也会有学生表达出不同的看法。这些冲突的解决恰恰是课堂教学气氛活跃起来的关键因素。 从学生的认知冲突着手组织教学 新课程关注课堂生态，倡导焕发学生的生命活力，实现学生的生命意义。在课堂教学中，活跃的课堂教学气氛，是学生生命活力得以焕发、生命意义得以展现的基本表现。——在活跃的课堂教学中，全体学生积极主动地读书、进行资料查找、处理、实践操作、凝神思考、主动探究、热烈讨论甚至激烈的辩论，解决遇到的具体问题。在这个过程中，他们全身心投入思维活跃，态度积极，能够产生积极的思维碰撞，在积极的碰撞中，产生思维的灵性。在这样的过程中，他们的情感态度得到升华，不断学习知识，而且学会学习，学会交往待人，产生切身的积极体验，学生内心的需求不断得到满足，人人产生成功的喜悦，实现这自我。 学生的课堂学习，使学生调动自身的潜能，与周围环境交互作用的过程（学习——知识的理解掌握和问题的解决是一种学生与周围环境包括人、事物、自然、文本交互作用的生活
时间管理常见的认知错误 我也来写几条，并不是全部，只是一部分在学习时间管理过程常见的认知错误，以后有时间会继续补充全的。： 1、时间管理的目的为了在短时间之内做更多的事，提高工作效率 解释：我认为时间管理的目的是让你来慢一点，好好的享受生活，达到生活、工作、家庭、社会各个方面的平衡。多做一点自己喜欢和让自己幸福的事。 如果你把工作效率提高了，那工作只会越来越多，而不是越来越少。 2、一定要找个完美的工具才可以开始。 解释：时间管理初学者的最大问题就是一开始就想做得非常完美，不断尝试各种工具和软件，在这上面花费了大量的时候，总觉得这个工具不适合那个工作有问题，记得没有什么东西是完美的，尽量发挥工具的长处。最简单的工具就是纸和笔，刚开始简单一点，一定要记住你的目的是安排时间而不是测试软件的优缺点。 3、时间管理就是把人变成机器人，非常的无趣，我不想变成那种人
解释：时间管理可以把事情安排得好，尽量让你没有压力去做一些自己喜欢的事，而不是让你象机器人一些按照计划行事，必须要明白你的精力和时间都有限，想要没有压力想放松，就要花些时间把事情安排好。 4、GTD就是时间管理 解释：GTD是Getting Things Done的缩写。于David Allen 戴维艾伦的一本畅销书《Getting Things Done》，他是很好的时间管理大师，但GTD并不是全部，还有很多其它理论需要了解，比如精力管理、有效委托、平衡、压力管理、习惯 5、相信整洁有条理比混乱更好，更有效率。（估计这一点比较有争议，但和混乱都并不绝对，每种都有优缺点，要找到适合自己的方法） 解释：和混乱本身就是相对的，大多数都认为有条理是有益处的，但很多的时候恰恰相反，并且在这上面花了大量的时间和精力。而混乱也有很多好处：比如完整性、和谐、创意、效率、稳健。就是拖延也并不总是坏事。尽可能分析优缺点和时间成本，根据自己的情况和特点，选择最合适的方法。
1．詹姆士(James)—兰格(bnge)的情绪理论 该理论认为，情绪是由于某一情境的变化引起自身状态的感觉。情绪产生的过程是刺激引起个体的生理反应，如循环系统、消化系统、内分泌系统等的变化，由机体反应引起情绪体验。因此，情绪只是对于一种生理状态的感觉，是对机体内部和外部生理变化的意识。 2．坎农(connan)—巴德的丘脑情绪理论 该理论认为，激发情绪的刺激由丘脑进行加工，同时把信息输送到大脑和机体的其他部位．到达大脑皮层的信息产牛情绪体验，而到达内脏和骨铬肌肉的信息激活生理反应，因此，身体变化与情绪体验同时发生o3．巴甫洛夫(Pavlov)的动力定型理论 该理论认为，人们在大脑皮层中按照刺激物的顺序形成厂比较稳固的暂时神经联系系统，这种系统叫做动力定型，是入学4、习惯和需要的生理基础。当客观事物符合我们的动力定型时，其刺激所引起的皮质神经过程就会按原来的轨道运行，产生满意的倩绪和情感。如果客观事物不符合动人定型，就会使旧的动力定型遭到破坏，产生消极的情绪和情感。人所建立的暂时神经联系有两个系统。 由具体事物的影响所建立的暂时神经联系系统称为第一佰号系统，内语言所建立的暂时神经联系系统称为第二倍号系统。人们不仅通过第一信号系统产生情绪体验，也通过第二信号系统调节自己的情绪和情感。例如，当一个人遭遇不幸时，自己的情绪怎么也平静不下
来，如果这时候有人用言语劝告几句，就可能平静下来，这就是第二信号系统的调节作用。 4．行为学派的情绪理论 该理论认为，情绪只是有机体对待特定环境的一种反应和一族反应，因此经常从反应模式和活动水平两方面去描述情绪。行为主义的莫圣人华生认为，情绪是—种遗传的反应模式，它包括整个的身体机制，特别是内脏和腺体活动系统的深刻变化。在他之后，操作条件反射论者斯金纳特别注意从动物在个体生活中的习得行为研究情绪，发展了用条件反射技术来引发倩绪的方法，并把挫折效应作为研究情绪的一个标难方法。 5．精神分析学派的情绪理论 该理论的中心是焦虑问题。弗格伊镕提出，人有客观件焦虑、神经症焦虑和道德焦虑这三种焦虑，它们分别代表白我在对待现实、本我、超我对个人所提出的要求时采取的软弱态度。客观性焦虑源于人的“诞生创伤”——新生儿诞生时被来自新环境的大量则激所掩没，是一种原发性的焦虑，它是以后个人生活中继发的焦虑反应的原型。当”‘个人面临一种创伤的可能性时．就会有一种与诞生创伤相联系的倩绪的复现。例如人在焦虑时出现的紧张急促的呼吸、肌肉的颤抖、加快的心跳等特征都是模拟和重复新生儿的情绪特征。神经症焦虑产牛十害怕自己的本能行为的客观后果，害怕从事被禁止行为所产生的社会后果。这种焦虑有两种形式。一是“自由漂浮”式焦虑，指个人不断地预料会有最坏的结果．把偶然的事件看成厄运的先兆，特别害
情绪ABC理论 什么是ABC理论 ABC理论是由美国心理学家埃利斯创建的。就是认为激发事件A(activating event 的第一个英文字母）只是引发情绪和行为后果C(consequence的第一个英文字母）的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B(belief的第一个英文字母），即人的消极情绪和行为障碍结果(C)，不是由于某一激发事件（A)直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念（B)所直接引起。错误信念也称为非理性信念。 如图中，A（Antecedent）指事情的前因，C（Consequence）指事情的后果，有前因必有后果，但是有同样的前因A，产生了不一样的后果C1和C2。这是因为从前因到结果之间，一定会透过一座桥梁B（Bridge），这座桥梁就是信念和我们对情境的评价与解释。又因为，同一情境之下（A），不同的人的理念以及评价与解释不同（B1和B2），所以会得到不同结果（C1和C2）。因此，事情发生的一切根源缘于我们的信念、评价与解释。 情绪ABC理论的创始者埃利斯认为：正是由于我们常有的一些不合理的信念才使我们产生情绪困扰。如果这些不合理的信念久而久之，还会引起情绪障碍呢。情绪 ABC理论中：A 表示诱发性事件，B表示个体针对此诱发性事件产生的一些信念，即对这件事的一些看法、解释。C表示自己产生的情绪和行为的结果。 通常人们会认为诱发事件A直接导致了人的情绪和行为结果C，发生了什么事就引起了什么情绪体验。然而，你有没有发现同样一件事，对不同的人，会引起不同的情绪体验。同样是报考英语六级，结果两个人都没过。一个人无所谓，而另一个人却伤心欲绝。 为什么？就是诱发事件A与情绪、行为结果C之间还有个对诱发事件A的看法、解释的B在作怪。一个人可能认为：这次考试只是试一试，考不过也没关系，下次可以再来。另一个人可能说：我精心准备了那么长时间，竟然没过，是不是我太笨了，我还有什么用啊，人家会怎么评价我。于是不同的B带来的C大相径庭。
罗宗盼.大学生情绪调节自我效能感、认知情绪调节方式与人际关系的相关研究.河南大学硕士论文.2014. 附录 大学生心理健康情况调查表 亲爱的同学： 您好！非常感谢您参与这项心理学研究，您的真实作答对于我们来说都非常重要，所以期望您 一定认真作答，千万不要有遗漏；此外，问卷所选答案没有对错之分，也不必填写您的姓名，所以， 您可以按照您的实际情况进行作答，不必有任何的担心，我们会对您的作答进行保密。 本问卷包括三个部分，所有问题均是对您生活中情绪反应及人际关系方面的调研，不涉及任何 隐私。 每一部分之前均有指导语，请您答题前仔细阅读各部分指导语，不要多选和漏选。 再次感谢您对本次调研的支持，祝学习顺利，生活愉快！ 一、基本信息 请在合适的“（）”上打“√” 性别：男（）女（） 年级：大一（）大二（）大三（）大四（） 专业：文科（）理工科（）是否是独生子女：是（）否（） 家庭所在地：农村（）城镇（）城市（） 二、问卷部分 第一部分人际关系综合诊断量表 指导语：这是一份人际关系方面的诊断量表，共28 个问题，请您根据自己的实际情况，在符合您的 答案上大“√”，答案没有对错之分。 题号题目是非 1、关于自己的烦恼我有口难言。 1 2 2、和生人见面我感觉不自然。 1 2 3、我有时过分地羡慕和妒忌别人。 1 2 4、我与异性交往太少。 1 2 5、对连续不断的会谈我感到困难。 1 2 6、在社交场合，我感到紧张。 1 2 7、我时常伤害别人。 1 2 8、与异性来往我感觉不自然。 1 2 9、与一大群朋友在一起，我常感到孤寂或失落。 1 2 10、我极易受窘。 1 2 11、我和别人不能和睦相处。 1 2 12、我不知道与异性相处如何适可而止。 1 2 13、当不熟悉的人对我倾诉他的生平遭遇以求同情时，我常感到不自在。 1 2
如何在数学教学中设置认知冲突 摘要：在数学教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，让学生在前后矛盾基知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”, 由“有疑”而“释疑”，这是建构知识的“顺应”过程，也是学生进行知识建构的重要方式。 关键词：方式；认知；思维 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的学习背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为学生铺设台阶，使学习道路过于平缓，学生对所学知识就不会有深刻的体验，学生也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成学习能力。 在新课程背景下，如何大面积提高课堂教学效率是我们共同面对的课题，所以运用教育心理学的原理对教学有效性进行研究有很强的现实意义，本研究的目标是在人教b版必修和选修课堂教学，和各种课型中，结合学生的认知体系和新课标要求研究设置什么样的认知冲突，怎样设置认知冲突可以提高学生知识和能力构建效率。具有很强的针对性和可操作性，也必将是有效的。
一、设置认知冲突的作用 1、形成思念，引发思维 课堂教学中设置认知冲突可以形成悬念，使学生产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发学生的求知欲，引发学生的积极思维。 2、强化注意，凝聚思维 设置认知冲突可以强化学生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中，认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使学生能迅速的选择和接受相关信息，并对信息进行有目的的加工。 3、激发内需，发展思维 当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发 现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），萌发探索未知领域的强烈愿望，在学生努力求知的过程中，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。 4、制造起伏，活跃思维 在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。 二、设置认知冲突的方法
认知错误的六种类型 选择性归因（有时也被称为忽略证据或心理过滤器）： 定义：在看到了一小部分可得信息之后就得出结论。为了确认对某种情况有偏见的观点，过滤或者忽略了显而易见的资料。 举例：一位低自尊的抑郁的人在未能收到一位老朋友的节日贺卡之后，想：“我正在失去所有的朋友；没有人再来关心我了。”他忽略了这样一些事实：他收到了许多其他朋友的贺卡，也忽略了在过去的15年里，他的这位老朋友每年都会寄给他一张贺卡，他的这位老朋友在过去的1年里在忙于搬家和适应新的工作，他与其他朋友的关系也都还不错。 武断推论： 定义：在面对相反的证据或在证据缺乏的情况下，得出结论。 举例：一位害怕乘电梯的妇女预测当她乘电梯时这架电梯会掉下来的可能性。她回答说电梯掉下来并伤害到她的可能性为10%或更高。许多人曾试图说服她发生灾难性电梯事故的可能性几乎可以忽略不计。 过度概括： 定义：就一项或更多孤立的事件得出结论，再把这项结论不合逻辑地推广到很多领域。 举例：一位抑郁的大学生在一次测验中得了80分。他觉得不满意。当他产生诸如“我在这个班级遇到麻烦了……在我的生活中，不管在哪里我都不如意……我不能把事情做好”这样的自动思维时，他就是在过度概括。 夸大和缩小： 定义：一种特质、一个事件或一种感觉被夸大或极小化。 举例：一位患有惊恐障碍的妇女在一次惊恐发作的过程中头昏眼花。她想：“我会晕过去的……我可能心脏病发作或中风了。” 个性化： 定义：在没有或几乎没有任何根据的情况下，认为外部事件与自己有关。对于消极事件过分地承担责任或感到自责。 举例：经济低迷，一个先前成功的企业现在为达到年度预算而挣扎。企业在考虑裁员。许多因素导致了预算危机，但是有一位经理却这样想：都是我的错……我应当看到危机的来临并加以应对……是我让公司的每个人都失望了。 绝对化（非此即彼、全或无）： 定义：把自己、个人经验或他人的判断归入两个类别中的一类。例如全好或全坏，完全失败或完全成功，一无是处或完美无缺。 举例：患有抑郁症的大卫把他自己与泰德比较。泰德是他的一位朋友，婚姻美满，子女在学校的表现也不错。尽管这位朋友家庭幸福，但他的生活离理想中的情形还差的远。泰德在工作中也遇到不少麻烦，经济拮据，有身体疾患，还面临许多其他困难。当大卫告诉自己：泰德什么都有……我却什么都没有时，这就是绝对化。
认识工作错误的检讨书 认识工作错误的检讨书（精选3篇） 在有过错的情况下，为了避免再犯，我们要通过写检讨书来反省，请注意要带着改错的决心去写检讨书。你还在为写检讨书而苦恼吗？下面是小编整理的认识工作错误的检讨书（精选3篇），希望能够帮助到大家。 认识工作错误的检讨书1 尊敬的公司领导： 本人怀着万分的愧疚还有万分的懊悔向各位写下这样一份检讨书，我为自己实务操作行为感到了极大的愧疚与不安，在此，本人向各位领导们做出深刻的检讨： 通过这样一起事故的发生，我感到本人责任心有待加强，然而亦是长时间以来对于自己放松要求，工作纪律涣散的一种必然结果。本人身为代岗位人员，应需要严以律已，对于自己更加严格的要求！但自己却不可以做好好好的约束自己，因为本人的失职，给单位造成非常严重的安全隐患，假设出现事故的话，后果真的是难以想象。这也表明，本人对于自己的工作位具备足够的责任心，也没有将自己的工作努力的做好。在本人的思想中当中，依然是存有过一日是一日的想法，纯粹混日子的思想。如今，自己深刻的感到，此乃是一个十分危
险的倾向，同时亦是一个非常重要的苗头。 所以，这一次出现的事情让自己不单单是感觉到是本人莫大的耻辱，更加重要的是自己感到对不起各位领导对于自己的'信任，愧对领导对于自己的关心。 同时，要真心真意的感谢领导，假设不是领导第一时间发现，同时要求自己做出深刻的反省的话，而是纵有自己继续的放纵的话，那么，后果是非常严重的，甚至都，没有办法想象会出现这样的工作失误。所以，通过这样一件事情，在深深的感到痛心的同一时间，我亦感到了另外的一份幸运，感觉到了本人觉醒的及时，这在我未来的人生的发展道路之上，无疑是一次非常重要的转折点。因此，在这个地方，我在向各位领导做出深刻检讨的同时，也向各位领导表示本人发自肺腑的感谢。 检讨人：xx 时间：xx年xx月xx日 认识工作错误的检讨书2 尊敬的领导同志： 您好，我怀着无比愧疚和遗憾的心情向您递交这份工作失职的检讨书。关于在xx下沙物美超市的综合楼建设项目的监督工作中，因我个人的疏忽，我没有能充分地对工程全部材料的样本可实品做样品检查。没有认真核查账本，也没有在检查之后向您如实汇报。 我可以说是犯了一个最低级，最原则性的错误。我有罪啊，连这么基础的工作都没有做好，没有根据您的要求，把项目的进展情况着
认知情绪调节量表 指导语：每个人面对负性或不愉快的经历，有自己的反应方式。下面的问题，希望你表明当你经历负性或不高兴的事情时，你最通常的想法。请仔细阅读每一条陈述句，然后在你认为能表明你通常想法的数字上划“○”。 从不几乎不有时几乎总是总是1．我感到我应该被责备12345 2．我感到我是一个对发生过的事负责任的人12345 3．我想我在这种情况下的错误是我造成12345 4．我想事情的基本的原因在我自己12345 5．我想我必须接受已经发生的事12345 6．我想我必须接受这种状况12345 7．我想我不能为此改变任何事12345 8．我想我必须学会去接受它12345 9．我常常回想对我已经经历的事是怎样的感觉12345
从不几乎不有时几乎总是总是 10．我沉迷于在对我已经经历的事的感觉和想 12345法 11．我想去明白为什么会对我经历的事有这样 12345的感觉 12．我细想由于这种形势唤起的感觉12345 13．我去想比我经历过的更好的事12345 14．我去想那些与现在事情无关的愉快的事12345 15．我去想某些好事而不是所发生的事12345 16．我去想愉快的经历12345 17．我想我怎样才能做到最好12345 18．我在想我能怎样最好的应对这些情况12345 19．我在想怎样去改变这种情况12345 20．我在想一个我怎样能做得最好的计划12345
从不几乎不有时几乎总是总是21．我想我能从这些情形中学到一些东西12345 22．我想所发生的事情能让我成为更强的人12345 23．我想这种情况也有积极的一面12345 24．我寻找事情中的积极方面12345 25．我想所有的事会变得更坏12345 26．我想别人有更坏的经历12345 27．我想和其他事情相比.这还不是太坏12345 28．我告诉自己生命中有更坏的事情12345 29．我常常想我经历的事情比别人经历的更糟 12345糕 30．我不断地想我经历的事情是多么的可怕12345 31．我常想我所经历的是可以发生在一个人身 12345上最坏的事
利用物理实验的直观性引起认知冲突物理实验能为物理概念的建立提供科学的感性认识。如人们在生活中普遍认为“重物体比轻物体下落得快”，针对这一点先拿一铁锁和一鹅毛从同一高度同时下落，结果毫无疑问;再用一张信纸代替鹅毛并问学生重复刚才的实验会怎样?学生肯定回答“信纸下落慢”，答案是对的;但当信纸质量没变教师把它紧紧地揉成团，并让它和锁同时从同一高度下落，其结果又会如何? 学生毫不犹豫地同声回答“信纸慢”，这时别急着给出答案，可让一个学生上讲台演示给其他同学看，大家会发现结果并不是预期的那样，它们几乎同时落地。利用实验现象引起的这一认知冲突否定了生活中形成的“重物体一定比轻物体下落快”的错误观念，在解释清楚引起这一现象的原因后引出“自由落体”概念，再用毛钱管做自由落体实验。这样处理后，学生对“自由落体” 运动的概念清楚了，探究“自由落体运动”的规律也就顺利了。又如对牛顿第一运动定律的理解，生活中确实可以看到很多“物体的运动需要力来维持”的现象，那么这个结论真的是正确的吗?取一玻璃小球先让它在水平桌面上滚动，不久就停了;再把玻璃球放在一块长长的水平玻璃板上滚动，会发现小球一直滚出玻璃板。两次实验同样没有推力作用，让学生思考产生不同结果的原因:假设球与板间无摩擦，结果又是如何?师生经共同分析可得结论:“光滑的玻璃小球和玻璃板在水平方向并没有受到力的作用，而竖直方向受到的是一对平衡力”，因而“运动并不一定要力来维持”即“力不是维持物体运动的原因”。到此，多数学生即可真正理解牛顿第一定律了。对牛顿第三定律所说作用力与反作用力之间的大小关系问题，学生们普遍认为主动施力肯定更大，这时只要给学生每人一把弹簧秤，让两人互相对拉实验(提醒他们注意弹簧秤的测量)，他们会立即得到结论“作用力与反作用力大小相等”。类似的物理实验还可做很多，都可利用其现象引起的认知冲突来加深学生对物理概念的理解。再如对于“电流”概念，由于受到“流”字的影响，学生会认为灯泡等用电器是让电流“流进”并加以消耗的终端设备;对此，教师只需引导学生用多个一样电功率的小灯泡串联起来接入电源，让学生们看灯泡的亮度是否会因距离电源正极越远而越暗，这样他们就会明白电流只是“流过”用电器并未被消耗。这样处理不仅使学生理解了电流概念，也为理解电能与其他形式能的转化提供了感性基础。
从前，有两个秀才一起进京赶考，路上遇到一支出殡的队伍。 看到那口黑乎乎的棺材，其中一个秀才心里立即“咯瞪” 一下，心想：完了，真触霉头，赶考的日子居然碰到这个倒霉的棺材。于是，心情一落万丈，走进考场，那个“黑乎乎的棺材”一直挥之不去，结果，文思枯竭，果然名落孙山。 另一秀才也同时看到了，一开始心里也“咯瞪” 了一下，但转念一想：棺材，棺材，奥! 那不就是有“官”又有“财”吗？好，好兆头，看来今天我要鸿运当头了，一定高中。于是心里十分兴奋，情绪高涨，走进考场，文思如泉涌，果然一举高中。 回到家里，两人都对家人说：那“棺材”真的好灵。 合理情绪疗法(情绪ABC理论) 一、定义 合理情绪疗法(Rational-Emotive Therapy，简称RET也译为理性情绪疗法，又称情绪ABC理论)是上一世纪50年代，由美国临床心理学家艾里斯( A.Ellis )提出的。是认知 心理治疗中的一种方法，因其中也采用行为治疗的一些方法，也称为认知行为治疗的方法。 理论基础： 人具有非理性的本质：每个人、任何社会与文化都有非理性的成分。 心理障碍是由于一个人所持有的非理性的(irrati onal) 、不符合逻辑的思维和信念(belief)引起的，是由于错误的自我谈话所引起。 古希腊哲学家埃皮克迪特斯(Epictetus ):“人不是被事情本身所困扰，而是被其对事情的看法所困扰。” 二、情绪ABC理论 艾利斯： A( activating event )，诱发事件 B (belief) :信念和态度 C (con seque nee) :引起的情绪和行为后果 理论要点： 影响我们情绪的是我们对事情的看法，而不是事情本身。 A 诱发事件 B 信念 C 情绪行为 【例】别人对你说：“你这人真好! ?他喜欢我，真好！一一高兴、开心 ?他仅在安慰我吧！一一伤心，生气 ?我不怎么样，这人干嘛？- -一怀疑、困惑 ?哼，讨好我，想利用我！――厌烦、敌意 合理情绪疗法认为，对事件正确的认识一般会导致适当的行为和情绪反应，而错误的认知往往是导致一个人产生不良情绪的直接原因。
认识错误作文800字3篇 认识错误作文800字3篇 高分作文肯定不是临场训练出来的，而是平时修炼出来的，它需要你平时多阅读，多观察，多积累，提升我们的境界，锤炼我们的思想。文章恰如人的影子，人的境界提高了，思想独立了，文章自然也立竿见影。下面是小编我为您准备的认识错误作文，希望能对您有所帮助。 认识错误作文800字篇1想拥有一段精彩的人生，必然要经历无数次的选择。尽管这其中有正确的，有错误的，但这始终也只是一项选择。 面对不同的结果，每个人都会有不同的做法，有的选择知错就改；有的选择一错再错；甚至，还会有人选择逃避。 至于什么是错，我心中自然是很清楚的。我常告诉自己，不要因为做错了，而不敢再勇敢去尝试。因为，我知道，这样做是懦弱的表现，所以，我选择知错就改的态度去面对所犯的错误。 “人非圣贤，孰能无过。知错能改，善莫大焉。”这句名言出自《左传·宣公二年》，我个人是很认同这句名言的。
我认为，这个世上每个人都是平凡人，每个人都会犯错，只要知道自己错在哪里，并尝试去改正，就会得到他人的谅解，然而，这就不再是错了，你已经向对的方向迈进了。 曾经的我，犯下过很多错误，我也不明白是什么力量推动着我，让我有那么大的勇气去面对，去改正。或许，是家人和朋友的鼓励，又或许是自己良心受到了谴责。 我仍记得我的母亲对我说过的那番话，或许就是那番话让我有了勇气去面对错误。 那时的我，感觉自己做什么就错什么，一败涂地，一事无成，心情也因此糟糕透了。无可否认，那时的我，的的确确被千千万万次的错误打败了，也因此一蹶不振。每天早上起来，我都不愿意照镜子，因为，我不想在镜中看到第二个自己。 日复一日，一向疼爱我的母亲，再也忍不住了，她对我说：“孩子，犯错是人之常情。我也犯过很多错，但是我知道“知错能改，善莫大焉”这个道理，不能因为犯了一点错，就不敢面对，而选择逃避，逃避并不能解决问题，只会让自己的错误越陷越深，直至无法自拔。孩子，听妈的，勇敢点去面对自己所犯下的错，及时改正，等你长大了，你就会明白错误并不可怕，可怕的是知道错了还不知道去改。” 这番话虽然很简朴，但我能体会得到那是母亲对我的爱，对我犯下的错的一种包容。无疑，是母亲将我从错误的
心理科学进展 2008，16（5）：692~698 Advances in Psychological Science 情绪冲突：一个新的研究主题* 胡治国1刘宏艳2张学新1 （1汕头大学医学院广东省医学分子影像重点实验室，汕头 515041） （2北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室，北京 100875） 摘要情绪冲突是心理学中一个新的研究主题，相关研究主要源自认知冲突的研究。本文分三部分对情绪冲突进行了介绍，包括：（1）情绪冲突的溯源，概括介绍了认知冲突领域的研究情况；（2）与情绪冲突有关的行为研究，包括采用情绪Stroop范式、词－面孔Stroop范式、情绪启动范式和情绪Flanker范式等进行的研究；（3）情绪冲突的脑成像研究，主要包括情绪冲突的检测和解决的脑机制。未来的研究，需要广泛借鉴认知冲突的研究范式，对情绪冲突发生的条件、影响因素、动态变化及相应的神经机制进行深入研究，并结合对情绪障碍（如抑郁症和焦虑症）患者的考察，将基础研究转化为实际应用。 关键词情绪冲突，认知冲突，范式，冲突检测，冲突解决。 分类号B842.6 我们每天都在接触数以亿计的信息，其中有些信息是相互矛盾的，这就会带来冲突。对冲突的研究是心理学的一个重要领域。迄今为止，研究者们对认知冲突的类型、冲突的检测和执行控制等进行了大量的研究，取得了丰硕的成果。由于我们的生活中还存在很多情绪性的信息，因此除了“纯认知”的冲突之外，还有一种类型的冲突—情绪冲突，它是指无关的情绪性刺激对当前认知任务的干扰[1]。虽然从理论上讲还存在另一种情绪冲突，即强烈的相反情绪（opposite emotion）的同时存在导致的情绪之间的直接冲突（如“悲喜交加”）[2]，但这种类型的情绪冲突到目前为止研究者关注较少，因此本文中的情绪冲突是指前一种类型的情绪冲突。 目前，对情绪冲突这一主题的研究才刚刚起步。由于情绪冲突的研究是在认知冲突的研究基础上发展而来的，因此广泛借鉴了认知冲突的实验范式和研究逻辑，与认知冲突密切相关。本文将首先介绍认知冲突的基本研究情况，为情绪冲突的介绍提供相关的背景。在此基础上，从多个方面介绍了情绪冲突的行为研究，和关于情绪冲突脑机制的研究，最后对情绪冲突的研究现状和未来研究方向进行了 收稿日期：2007-11-28 * 中国博士后科学基金（20060400784）、国家自然科学基金（30700234）和广东省自然科学基金（07301291）资助项目。通讯作者：胡治国，E-mail: maxnow_hu@https://www.doczj.com/doc/c218053307.html, 总结和探讨。 1 情绪冲突的溯源——认知冲突概述 认知冲突（cognitive conflict）是一种与任务有关的冲突，当不同的过程或表征同时出现，并互相干扰时，就会出现认知冲突[3]。认知冲突可以发生在信息加工的多个水平，从知觉表征、刺激分类到反应选择和任务表征过程都可能出现[4]。 归纳起来，认知冲突主要由以下三种情况引起[3]：（1）源自反应压制（response override）的冲突。在这种类型的任务中，被试要克服（override）优势的（prepotent）、相对自动化（relatively automatic）的、但却是与任务无关的反应。这种类型中最典型的范式是颜色命名的Stroop范式，最早对认知冲突的研究，广泛采用了该范式[3]。此外，go/no-go任务也是产生该类认知冲突的代表。除了以上介绍的这两种典型任务，还有其他任务也可以导致“反应压制”类型的认知冲突。比如，利用Simon 效应[5]的冲突，考察的是目标位置（左、右）和反应选择（左、右键）间的冲突，如果目标位置与反应选择不一致，相对于一致的情况，被试的反应时显著增长。（2）源自非确定性反应（underdetermined responding）的冲突。当面对一个任务，有多个反应倾向（tendency）同时激活时，就会出现这种类型的冲突。在该类任务中，被试要从一系列的可能的反应中进行选择，这些反应彼此都不具有优势。比较典型的任务是动