涂又光教育哲学第一讲实录
涂又光讲授
雷洪德转录
二零零四年秋季学期
第一讲序论
《教育哲学》(Educational Philosophy)这门课一共要讲六论。
一、序论 (prolegomena)
二、引论 (introduction)
三、教育本体论 (educational ontology)
四、教育认识论 (educational epistemology)
五、教育方法论 (educational methodology)
六、馀论 (epilogue)
每一论只讲一个中心问题。如果涉及非说不可的问题，也就是第二位的问题、次要的问题，为了讨论中心问题，就说一说。
序论的中心问题是哲学与科学。
引论的中心问题是教育的定位。
教育本体论的中心问题是教育自身。只有到了我自己产生了“教育自身”这个概念，我才能够说，我自己算是有了一点教育哲学。教育的本体是教育自身。教育自身之外的教育活动，都是为教育自身服务的教育条件。图书馆，教学大楼，诸如此类的东西，都是教育条件，不是教育自身。大楼要不要盖？要盖。盖得再好，也不是教育自身，而是教育条件。悟出这个道理之后，才觉得自己对教育的认识进入了哲学。所以，这个问题在本门课程里，按照我的设计，是中心的中心。听到这个话，有的同学会想，那就重点听教育本体论这一篇，其它篇随便听一听，或者不听。这是不行的。因为，其它篇不听，不认真听，光想听教育本体论这一篇，是听不懂的。
教育认识论的中心问题是知行问题。
教育方法论的中心问题是经验律和反刍律。根据人类的经验，根据中国和西方的经验，经验和反刍这两种方法，达到了教育方法论的高度。
馀论的中心问题是教育的总过程。
以上所说，就是这门课的设计。现在开始讲序论。序论的中心问题是哲学与科学。这涉及两方面的内容，一是哲学与科学相同的方面，一是哲学与科学不同
的方面。将这两方面合起来看，哲学与科学是两种密切相关的学问，但彼此又有实质区别。哲学可以为科学提供指导，科学可以让哲学不落入虚空。人们对任何现象都可以做哲学研究，也可以做科学研究。哲学研究的主要方法是反思和直观，主要目的是提高人的精神境界。科学研究的主要方法是观察和实验，主要目的是增加人的实证知识。
大家来听这个课，在此之前，可以说，所接受的都是科学教育，没有真正受过哲学教育。所以根本不晓得哲学是怎么回事。科学教育好不好？好！必要不必要？必要！但是，再好，再必要，也只是一条腿。人有两条腿，有两个耳朵，就拿脑袋而言，也是有两个半球的。你光讲一样，怎么行呢？所以，搞到现在，一天到晚搞科学，却没有一个人获得诺贝尔奖。说人家评委有偏见，不见得。你那两下子根本没有达到评上诺贝尔奖的水平。西方人对我们再有成见，在这一点上你却不能冤枉人家。
在这门课开始之前，进入这个教室之前，你们受到的教育都是科学教育。科学教育是好的，必要的，但只是一条腿，不符合大家智力的全部活动。大家的智力活动，大家的思维活动，方式有很多，其中有两种方式：一种是科学的思维方式，一种是哲学的思维方式。大家都有这两种思维方式，问题在于是否自觉到。现在给大家讲教育哲学，就是看是否能够帮大家把自身已经有的哲学思维，从自在的水平转变到自觉的水平。
大家对于哲学思维方式往往有而不觉。到这个课堂里来，受一定的教育哲学的教育，还不是纯哲学的教育。纯哲学的教育，那要另外开课。这门课是你们哲学教育的开始，而哲学教育之所以可能，是因为你们已经具备不大自觉的哲学思维的经验。柏拉图说苏格拉底有个理论，叫“接生术”（midwifery），将教育比作接生。在座的女同学，如果生过孩子，就知道什么叫做接生。接生，首要需要你怀有孩子。子宫中根本一无所有，怎么接生？
我们现在学教育哲学，首先要肯定，参与这个教育活动的人，都是有教育哲学经验的。我们接受哲学教育，并不是空谷来风、天外来客，而是你本身固有的东西，只是你不自觉。现在就采取接生的办法，把已经有的东西接出来。听了这话，大家有信心了吧。从自在变成自觉，用英文来说，就是从in us 变成for us 。用接生术来打比方，就是把怀在子宫里的孩子接出来。首先是子宫里面怀着胎，
才可能把他接出来。不然的话，怎么接？
哲学思维，科学思维。这两种思维方式，它们的关系是如何的？是并存的（simultaneous）也是交替(alternative)的。这样的话，它们的关系，用一个词表示也可以，就是交互的（reciprocal），不是片面的。
在你们这个年龄，自己的直接经验比什么课本都重要。要相信自我教育的能力。受教育的能力，创造的能力，就在自己的经验里，就看自己能不能够把自己的经验发挥到应有的程度。这两种思维方式，哲学的，科学的，彼此的关系，在每个人的思维活动里头，首先是同时并存的，在起作用的时候是互相替换的。一会是这个起作用，一会是那个起作用。
最大的科学家，他们的思维是以科学思维为主，但是一定有哲学思维。不然的话，谈不上创造。另外，一个大哲学家，他的思维方式可能是以哲学思维为主，同时也一定是交替使用科学思维。不然的话，他不可能成为一个大哲学家。这都是就他们思维的实际情况而言，而不是就他们的思维成果而言。在思维成果的表述上，科学家表达的都是科学思维；同时，一个哲学家，尽管他的实际思维中有科学思维，但是他的成果，尽量只讲哲学，不讲科学。一个是讲实际的思维过程，一个是讲思维的成果，而且是对思维成果的表述。在表述上，完全可以说，这是纯哲学或纯科学，但是表述成果之前，他们的思维过程一定是两种方式并存，而且是交替使用的。
教育科学，教育哲学，如果用一个词把它们包括起来，就是“教育理论”。教育科学是教育理论，教育哲学也是教育理论。这个理论之外还有没有学问？有。哲学和科学是根本的内容，但是这两种学问之外的学问多得很。哲学和科学都要思维，都要用思维的学问。大家都知道，思维的学问叫逻辑。逻辑是一种哲学的学问，历来放在哲学系里讲。但是，逻辑是标准的思维科学，逻辑哲学才是哲学。讲这一段话，是为了说明，逻辑是哲学和科学共用的学问。因此，不要硬说逻辑是哲学，也不要硬说逻辑是科学。逻辑就是一门学问，它不仅是科学和哲学共同使用的，也是所有学问共同使用的。
以上说的是逻辑，接下来说一说语言文字。语言文字是一门什么样的学问？语言文字也是哲学和科学共用的学问。既然是共同使用，就不能说它纯是科学，或者纯是哲学。这样的学问既不是哲学，也不是科学。讲哲学，讲科学，还得承
认有很多学问存在于哲学和科学之外，像逻辑、语言文字，都是大家共同使用的学问，不要勉强归入哲学或科学。
接下来讲一讲哲学与科学的区别。就实际存在而言，两者的关系紧密，不可分割。但是，作为学问而言，还是可以分别讲，可以作为两门学问来讲。
哲学与科学的第一个区别，是研究对象的不同。哲学研究的对象是宇宙的全体，科学研究的对象是宇宙的一部分。天文学也是研究宇宙全体的，即天体。就此而言，天文学难道不是研究大全的吗？好像是。天文学是物理学的一部分，研究宇宙的物理形态。哲学所谓的宇宙整体，其宇宙是一个概念形态。概念形态与物理形态的不同在哪里？物理形态是现在已经知道的宇宙，这个天体到底有哪些星星？轨道有多长？这些都是现在物理学所认识的宇宙。哲学所说的宇宙，不仅包括现在已经认识到的物理世界，而且包括没有认识到的。
哲学所说的宇宙，所研究的对象，是宇宙全体。物理学所讲的宇宙全体，与哲学所讲的宇宙全体所指不同。物理学所讲的宇宙全体，那是当时人类的知识所达到的全体。没有达到的，哲学的全体概念可以包括。一个是概念的宇宙全体，一个是实际达到的认识的宇宙全体。这两个是不同的。所以说，哲学的对象是宇宙的全体，这个全体是概念的全体。一般而言，科学研究是研究宇宙的一部分，即使有宇宙全体这样的研究，那也只是物理学的全体，也就是当时人类知识所能达到的物理状态的全体。这个区别很重要，如果不掌握这个区别，就别想学得通哲学。
欧洲有一派哲学，讲的是知识，但是其目的不在于知识，而在于引导学生用哲学思维。大家都有哲学思维，但是不自觉。怎么能够把自己本有的、自发的哲学思维变成自觉的、能够自己掌握和发挥的哲学智慧？知识要不要教？要教。但是，相比起哲学思维方式的训练而言，知识教学是第二位的。任何一门学问，有静态的（static），有动态的（dynamic）。静态的，比如我讲课之后，把讲的内容整理成书，即使把书搞成一朵花，还是静态的。严格地说，那还不是哲学本身。哲学本身一定是生动活泼的，在那里起作用的。对你们的思想、感情、意志起作用的那个东西，才是真正的、活的哲学。真正的学问都是动态的。现在有很多江湖郎中，在课堂上说些自己都不相信的鬼话。即使在课堂上说的是真话，是真学问，但是课堂上说得再好，还是static，不是dynamic。真正的学问是活的。活
在哪里？活在你的感情、思想、意志里头，活在你的生命里头。
就我们的学习过程来说，往往要经过静态的阶段。但是，不要停留在这个阶段，而要进入到动态的阶段。在座这么多同学，如果有几个人在这方面有所体会，而且真正在这么做，我这个课就算有点意义了。我根本不做任何奢望，奢望你们都会这样。我相信，你们中有一小部分人能够这样，但是有相当一部分人将来会成为江湖郎中，误人子弟。一定会有我说的这两种人。做那一种人？在这一点上，每个人都是自由的，可以尽情选择。
威廉姆·詹姆士（William James）在《心理学原理》（Principles of Psychology）中说，人的思维过程是一个选择的过程。人的感觉、思维本身都是选择，无时无刻，每个环节，每个动作都是选择。你有金子，十足的赤金，可以拿去做好事，也可以拿去做坏事。这中间有一个选择的问题。究竟往哪个方面走？完全是自己的选择。在选择的问题上，任何人都不能代替别人。这是我根据自己一辈子的经验得出的结论。
刚才，从研究对象的角度，分析了哲学与科学的区别。一个方面是宇宙的全体，一个方面是宇宙的部分。对于宇宙全体的理解，一种是物理的，一种是哲学的。哲学的理解，其前提是概念。现在，是不是已经把这个概念的全部外延都认识了？那不可能。如果已经认识了，那就没有探求的必要了。正因为没有认识完，所以才能够、也需要不断去探求。这两种理解不同，但是并不妨碍哲学的对象是宇宙的全体，科学的对象是宇宙的部分。
从研究的对象可以派生出研究的方法。因为哲学是研究宇宙的全体，这个全体就包括研究者本身。因为科学是研究宇宙的一部分，所以研究者可以在研究对象的外面。科学研究的对象与科学研究者的关系，就是主观与对象、主观与客观的关系。这种关系可以是相对关系，也就是主观可以在客观之外。这种客观性是二分的（dichotomy），二分就是一分为二，主与客分得开。我作为研究者，面对着我的研究对象，中间是可以分开的。而且，按照科学的要求，在研究成果里面，主观的成分越少越好，理想的境界是没有主观成分，纯客观。科学认识论的最基本原则是主客二分，哲学认识论的最基本原则刚好与之相反，是主客合一。我接触到一些科学家，他们说，认识一个对象，没有主观的成分是不可能的。能有这个认识，应该说，已经是个哲学的认识。
哲学的认识，由于他的对象是宇宙的全体，而这个全体包括认识者、研究者本身，所以不能像科学那样，把研究者、认识者跟研究对象、认识对象分开。否则，研究对象就不是全体了，至少不包括研究者自身。你说，少了你这么一个人，地球照样转，这又是一个物理的概念。若是哲学的概念，一个都不能少，即使少一个原子，少一个基本粒子，也不行。少了，就不是宇宙的全体。不然，怎么讲哲学？怎么谈得上哲学思维？
哲学的认识，也就是自己认识自己。这跟科学的认识不一样，不可能是主客二分，只能是主客合一。这是哲学思维与科学思维不同的地方。想不通这一点，对不起，你想学哲学思维，就免了吧。不要受那个罪啦！如果说，想不通，没关系，接着想，再大的困难也要克服。行！那就接着想吧。想什么呢？既然研究对象包括你，包括你自身在内，那就至少不能缺少你这个宝贝。
在主客关系上，科学的认识与哲学的认识有着非常明显的区别。这个区别从何而来？从两个学问研究对象的不同而来。研究对象与主客关系不同，带来了研究方法的不同。科学研究最基本的方法是观察和实验。哲学研究最基本的方法是反思和直观。什么叫“反思”？就是自己思维自己。因为，你就在研究对象里头，跟研究对象是一回事，不是两回事，所以你的思维都是自己思维自己。在这一点上，我郑重提醒，你们已经到了现在这个年龄，虽说不那么成熟，还是有相当丰富的经验，身经百考，考到这里来，不容易，考一次就是一次经验。成天的生活，所得到的都是经验。你的学问，你的思维，以至你将来的成就，主要是靠你的直接经验。书本重要吗？重要，但是比起你的直接经验，是次要的。千万不要糟蹋自己的经验。每个人所在的课堂都是一样的，为什么各自的心得和将来的成就不同？区别从何而来？不可能从别的地方而来，只可能从各自的直接经验而来。我这个话可是千金难买。如果我不是活到今天，七十八岁，我讲不了这个话。我的确是非常幸运，能活到现在，能够跟大家讲这个话。这是缘分，很难得，希望大家能够珍惜。
“直观”这个词，我接触到的文献，所做的解释很不相同。根据我的教学经验，要跟听讲的人说清楚什么叫“直观”，可以采用以下方法。直观有一个观的方面，一个被观的方面。这两个方面的观，跟其它方面的观有何不同？直观的“直”就是直接，直接到什么程度？就是能观与所观之间没有感觉参加。一般的讲法，
说能观与所观之间没有概念参加。在这一点上，大家一般是一致的。讲到直观，就是能观的主体与所观的客体之间不能有概念参加。这样的话，直观的活动只是一种感觉。直观与感觉有什么不同呢？很少有人深入到这一步。现在，我们要正面回答直观与感觉有何不同。不同之处在于，直观的时候，不仅概念不能参加，而且感觉也不能参加。这就叫做彻底的直观观。
我所讲的直观观，跟大家讲的，有一致的东西，而且有所发挥，进一步指出了，直观的活动不能有概念，而且不能有感觉。这样的观才是直观，这样才能把直观与感觉区别开来。不然的话，只是说没有概念参加，就把直观讲成了感觉。我的讲法进一步指出，直观不仅没有概念，而且没有感觉。只有这样，主客观才能合一。否则，主客观之间就有隔阂，就不能主客合一，只能主客二分。惟有既无概念，又无感觉，这样的直观才是真正的主客合一。我觉得不这样讲，就贯彻不了主客合一的哲学思维。对于这个问题，中国的书，外国的书，只有《庄子》讲得最清楚。《庄子》认为：人对事物的认识都要依靠语言，只有通过语言，主观才能认识客观。这话对不对？完全对！但是，这话只适用于科学。若是讲到哲学，对不起，语言在认识事物的过程中只能起到分隔的作用。所以，《庄子》讲“无言”，就连孔子也讲“无言”。“无言”是教育的最高境界。我今天在这里滔滔不绝地讲，这已经是等而下之的教育，不知道是第几流的教育。第一流的教育是让自己去想，让自己去直观，去反思。这是每一个人的个体行为，不可能搞集体主义。每个人直观自己，每个人反思自己。在这一点上，想搞统一的直观、统一的反思是不可能的。
直观不同于直觉。在西方的语言文字里，直观和直觉是一个概念，都是intuition。在汉语里，直观和直觉是两个概念。直观是一个活动，直觉是一个结果。我们天天在直观，但是几个人有直觉？观而不觉的现象是很普遍的。
教育研究能不能是哲学研究？教育现象到底是宇宙的全体，还是宇宙的一部分？凡是这样的问题，都是科学的提法。按照哲学的看法，一般与特殊是合一的，是一回事。所以，从科学上看，教育现象是宇宙的一部分；但是，从哲学上看，教育现象具有普遍的意义，可以作为哲学研究的对象。要想想通这个道理，一定要用哲学思维。如果抱着科学思维不放，就难以理解对教育还能进行哲学研究。哲学研究不是研究宇宙的全体吗？教育是宇宙的全体吗？用科学思维的标准是
无法理解这一点的。如果用哲学的思维来考虑，一就是一切，一切就是一，一般与个别、一般与特殊都是一体的。
说到这里，可以说这么一句话，对教育进行哲学研究就是教育哲学。这句话好像是个定义，但是在我的学术习惯里，从来没有什么定义。定义之所以不妥，今天上午没有时间讲。总之，我不用定义的方法，而是用定位的方法。定位这个方法用得好，可以起到定义起不到的作用。用定位的方法，可以说，教育哲学就是对教育进行哲学研究，不是进行科学研究。科学研究可以跟哲学研究同时存在，交替使用，但是作为学问，它们是两门不同的学问。
斯大林认为，历史唯物论是把唯物主义运用在历史里面。这个话是胡说八道。什么叫历史唯物主义？应该说，是对历史进行唯物主义的研究，不能说把历史跟唯物主义拼在一起。那叫学问吗？乱弹琴！斯大林已经死了那么多年，放他一马。但是他的恶劣影响非要清除不可。不能够把教育哲学理解为，教育是一块，哲学是一块，把他们拼在一起就是教育哲学。这是胡说八道。教育作为一种现象，可以对他进行哲学研究，也可以对他进行科学研究，或者进行其他研究。我们这个课是对教育进行哲学研究。
我的这个讲法，还是一种特殊的回应。我是受了什么样的挑战？我对于这个挑战做出什么样的回应？讲及这些，才能把我的讲法的特殊性表现出来。不然的话，讲的还是一般性。也就是说，我还要讲明：我为什么这样讲，为什么我所讲的跟我所看到的不大一样。
现在，在整个世界上，近五百年来，或者说近三百年来，西方科学技术的发展，对于西方哲学，扩大一点来说，对于西方的humanities（人文学科），构成了严重的威胁，威胁到这些学问的生存。我没有直接的西方生活经验，但是我认真读过他们的书。我能不能理解西方科学对西方哲学或西方人文学科的威胁呢？能！我理解的根据是什么呢？是我这几十年的生活经验。根据我的生活经验，我发现中国面临同样的威胁。
鸦片战争以后，中国大陆就开始面临科学对人文的威胁。当然，这种威胁还可以往前追溯，一直追溯到元朝，追溯到忽必烈，追溯到马可波罗。在那个时候，科学对人文的威胁只是刚刚萌芽，真正的大干是在一八四零年以后，尤其是从曾国藩等人兴办所谓的“洋务运动”之后。曾国藩在历史上的地位，不靠他的官大，
也不完全靠他解决了太平天国的问题，而是因为他真正在中国文明的历史上开创了一个新的历史时期。还在镇压太平天国的时候，他就在安庆设立军械所，造枪炮，想搞坚兵利甲。但是，他不限于如此，请了一些人翻译西方的东西，介绍西方的物理、化学等真正的学问到中国来。这是了不起的文化举措。
对于西方来说，西元一五零零年是一个划时代的年份。在此之后，西方的科学技术日新月异。从十八世纪开始，一些人士，包括搞科学技术的人，觉得像这样搞下去，学术生态无法持续发展。这些科学家一变就成了哲学家，而且站在哲学的立场上对科学技术做出哲学的回应。当时搞哲学的，都要对当时的科学技术的挑战做出回应。尽管他们的回应是不同的，但是可以大致分为两类。一类是自己起的名，叫做radical empiricism(彻底的经验论)，另外一类叫radical rationalism(彻底的理性论)。彻底的理性论是彻底的经验论者给戴上的帽子，彻底的理性论者对这个名字半推半就，既没有公开承认，也没有公开否认。我个人觉得，这两个名字是恰当的。接下来，简要介绍一下这两类所在的国家及其代表人物。
彻底的经验论以英国和美国为代表，到了后期，主要以美国为代表。美国是一个历史很短的国家，从英国到北美殖民开始，只有五百年；从美国一七七四年建国开始，也只有二百多年。在殖民地时期，美国没有自己的哲学。到十八世纪，老实说，美国也没有自己的哲学。直到十九世纪后半期，美国才出现真正属于自己的哲学。在此之前，都是philosophies in America（在美国的哲学），在此之后才出现philosophies of America（美国的哲学）。
所谓美国的哲学，就是pragmatism。对于pragmatism，有很不相同的翻译。一般译为“实用主义”，胡适之先生说不能这么译，应该译为“实验主义”。这个主义直接跟科学实验相联系。像胡适之先生这样的大师们认为，美国哲学的精神就是实验室的精神。这一派哲学对于科学技术的回应，就是把自己科学化，为科学技术提供哲学基础和方法。那是彻底的哲学科学化，其代表人物有三个：第一个是皮尔斯，第二个是詹姆士，第三个是杜威。其中主要的代表人物，我觉得，不是杜威，而是詹姆士。
我总说，大陆有一笔帐非翻不可。日本侵略过我们，现在他想到联合国当常任理事国，北京政府提出来，说你不正视历史问题，就没法提出当常任理事国的
问题。这个思想方法可以运用到如何对待实用主义这个问题上。如果不正确对待实用主义，想把科学技术搞上去，是不可能的。上世纪五十年代，我亲自经历过，把实用主义批得一塌糊涂。当时主要是批杜威，说他为帝国主义服务。有没有这方面的作用？当然是有的。美国作为一个帝国主义国家，他的确利用了实用主义，而且杜威开口闭口都要讲民族主义，他的民族主义具体到美国，就是美国主义。但是，这仅仅是实用主义的一个方面，他还有其他方面，而且是主要的方面，就是为科学技术提供哲学基础、理论和方法。这是非常了不起的。要想学习美国的科学技术，必须好好学习他的实用主义。不正视上世纪五十年代的错误批判，至少是片面批判，却想搞好科学技术，就像日本想当联合国常任理事国一样，是不可能的。
以前，蔡元培先生总爱讲一个故事。有个人跟一位能够点石成金的神仙学习，神仙对那个人说，这里有很多金子，你随便拿吧，但是那个人没有拿金子。神仙感到很奇怪地问，金子你都不要，你到底想要什么？那个人答到，我想要你的手指头。美国科学技术的手指头，就是詹姆士、杜威他们的实用主义。不掌握人家的哲学，你的科学技术就总是在人家屁股后面，一方面要闻屁的臭味，另一方面要替人家擦屁股。现在，改革开放学外国的东西，是很有成绩的，同时也遗留下来很多问题。你们这一代人有一项重要任务，就是为改革开放擦屁股。我们如果像德国、日本一样，搞资本主义，先从教育入手，提高人的品质，就可以避免现在面临的很多问题。
这二十多年来搞改革开放的动力是什么？难听的话我就不说啦，只说比较中听的。这几十年搞改革开放，靠的是动物性，不是人性。由此造成的问题，要靠诸位将来去擦屁股。只有擦屁股，中国才能前进，你们这一代人才能发展下去。不然的话，难以为继。用外国的话来说，就是不能持续发展。最近，杨叔子同志写了一篇文章，其中引用了一些西方科学家的话，这些西方科学家已经看到了西方文明不可持续发展的方面，说西方文明照现在的样子发展，是不能持续的。所以，我奉劝各位，要使从西方引进的科学技术在中国持续发展，一定要掌握美国的实用主义。
另一类思想，不在美国，而在欧洲大陆。詹姆士给这一类思想起名为“彻底的理性论”(radical rationalism)。这个名字提出来后，被称呼的先生们，就
我所知，没有表示异议，也就是默认了。我觉得，詹姆士起的这个名字很好。所以在我们的课堂上，就沿用这个名字来讲以下的内容。
Radical rationalism
Edmund Husserl--- phenomenology
Martin Heidegger --- existentialism
Hans-Georg Gadamer--- hemeneutics
以上是彻底的理性论的三位代表及其学术特色。他们的活动从十九世纪末期开始，在二十世纪里，他们的影响在欧洲大陆占主流地位。这三位代表人物是师生关系。第一代是胡塞尔（Husserl），他的学术体系，根据他自己起的名字，叫“现象学”（phenomenology）。以“现象学”为自己学派的名称、著作的名称，在近现代的欧洲，最早的学者是黑格尔，他早期的一部名著叫《精神现象学》(Phenomenology of Spirit)。胡塞尔用“现象学”这个名称，如果追究其来源，沿用的就是黑格尔的用法。第二代是海德格尔（Heidegger），他是胡塞尔的学生，先是接受了胡塞尔的现象学，然后发展出自己的存在主义（existentialism）。“现象学”是胡塞尔自己称呼的，但是海德格尔从来没有声称自己是“存在主义者”，尽管他的哲学的基本的、首要的概念是“存在”（being）。这种现象并不奇怪。大家可能听说过结构主义，结构主义有些大师，大家都认为他们是结构主义者，但是他们自己不仅不承认，甚至公开否认自己是结构主义者。这没关系，或者说没有大的关系，因为我们讲某门学问的时候，给他命个名，是为了讲解的方便。上世纪五十年代，中国大陆对于古代与当代的一些哲学思想，戴上唯物论或唯心论的帽子，说了半天，当事人未必承认。你说你的，与我有什么关系呢？所以，名与实的关系虽然很重要，但是，名只是一个符号，只能起指称的作用，使人知道你说的对象。第三代是伽达默尔（Gadamer），他是海德格尔的学生，除了接受上两代的学术思想，还发展出自己的阐释学(hermeneutics)。对于以上三代的学术思想，我在这个课上不可能做全面的介绍，只是根据我这个课的需要，就一个问题，也就是他们对科学技术的回应，做一些介绍。
胡塞尔认为，哲学就是科学。不过，这个哲学非同一般，是最严格的科学。这个提法蕴涵着这样一种看法：科学，即使是现代最发达的西方科学，还不够严格。这是他对哲学与科学的关系、对现有科学技术的总的看法。根据他的看法，
现代科学跟哲学相比，是不够严格的科学。关于这一点，他写了一本小书，叫《哲学作为最严格的科学》。这本书的译本，我见到的有两个。倪梁康先生的译本是很好的。胡塞尔对于已有的科学技术的成就，上天的东西，下海的东西，都是欢迎的。但是，他抓住心理学不放，以之为突破口来回应科学技术的挑战。他提出了一个不好反对的意见：现有的科学都是研究物理现象的成果，心理学研究的对象是心理现象，用研究物理现象的理论和方法来研究心理现象，是不合理的。大家想一想，他这个话的分量。总的说来，现在已经达到的科学技术成就，都是研究物理现象的成果，在研究物理现象的过程中，形成了自然科学的理论和方法，尽管其成绩是非常辉煌的，但是怎么能够认为，用研究物理现象的理论和方法来研究心理现象是同样有效呢？大家都知道：世界上除了有物理现象，还确实存在心理现象；除了物，还有人。毛泽东在世时，总是爱说，不要见物不见人。说来说去，那个物，研究得不错，但是我们是人，我们的心理现象，还用研究物理现象的那一套来研究，能保证它的有效性吗？胡塞尔认为不能。这是他从自己的哲学出发，进行研究后指出来的。
在心理学领域，十九世纪早期，已经出现了实验心理学。跟以前的主要依靠反省、内省的方法来进行研究的心理学相比，实验心理学有很大不同，有力地促进了心理学的发展。实验心理学用研究物理现象的方法来研究心理现象，其成就非常显著。胡塞尔对此也是肯定的。但是，人的整体里面，有物理层次，有生理层次，有心理层次。这三个层次，作为事实，是不可分割的；作为概念，是可以分开的，可以进行有区别的研究。实验心理学之所以有成绩，就是因为人的整体里有物理层次，可以用研究物理现象的方法来研究。但是，人的整体里不仅有物理层次，还有生理层次和心理层次，后两种层次还可以用研究物理现象的方法来研究吗？胡塞尔认为是不行的。但是，很多学者认为，可以用研究物理现象的方法来研究心理现象。所谓可以，不是说直接地，而是间接地，用研究物理现象的方法来研究心理现象，是把心理现象转变成为可以用物理方法来研究的对象。《论语》中说：“视其所以，观其所由，察其所安，人焉廋哉。”这一段话，回答了我们提出的这个问题。“廋”是隐藏的意思。人为什么隐藏不住呢？就是因为被人视、观、察。视、观、察，都是科学的方法所运用的。上次我曾讲到，科学的基本方法就是观察与实验。
“观”、“察”这两个字在《论语》中就出现了，其意思至今也没有变。哪像有些人把古代汉语弄得那么神秘，好像古代汉语是另外一种语言。岂有此理！哪是另外一种语言？你自己不学，就认为是另外一种语言。你好好学，就会发现，汉语是一脉相承的，有自己的发展规则。当然，“观”这个字是简化之后的写法。我写板书，完全奉公守法，一定不写繁体字。除非必要到不写繁体字就会出现混乱，我才告诉大家繁体字怎么写。不然的话，我都按照简化字的规则来写。你们看到没有，破坏规则的都是什么人物？大人物！你叫他写个什么，他写的字有几个是按照政府规定的简化字来写的？在这个问题上，他们是权力不讲道理，不管自己制定的法律，却叫小小老百姓奉公守法。岂有此理！不公平啊！
“观”字、“察”字所代表的行为，是现代科学技术研究所继续使用的方法。我引用《论语》这段话，不仅是为了表达这个意思，而在于这段话中的“以”、“由”和“安”字。“以”字什么意思？相当于英文的with，用什么东西。比如，I see with my eyes，意思是以目视之，或者说视之以目。“由”是什么意思？这是跟你所走的道理相联系的。你从哪条道路来的，那条道路就是你的所由。“安”字很特别，在中国文化里是一个相当高的概念，他表示人们对自己的现状的一种状态。最普遍的一种用法，见于“安居乐业”这个成语中。你住的那个房子，使你感觉到很安，这里的“安”相当于英文的at ease,意思是放松、轻松。这么一讲，可以发现，以上三个字讲的都是心理问题。虽说是心理问题，但是他们表现出来，可以作为“视”、“观”、“察”的对象。讲到这里，你就该懂得，心理的问题可以表现为物理的状态，因而可以成为科学的观察对象。你的内心如何？你的精神如何？都有物理的表现。那个物理的表现，大家都看得清清楚楚，可以成为感观的对象，所以无法躲藏起来。你如果想把自己“廋”起来，是不行的。你怎么藏，人们也把你看得清清楚楚。所以，《大学》上说：“人之视己，如见肺肝然。”这说得彻底吧！你的花花肠子，人们都能看得见。当然，现在要看清清花花肠子，要用X光，以前没有X光，怎么办？就是把你心理的东西表现为物理的东西，一旦表现为物理的东西，你就逃不掉，被看得清清楚楚。这是孔子的思想，你说这个思想有道理么？我看西方不同意胡塞尔观点的人，如果用孔子的思想，完全可以否定胡塞尔的观点。怎么不能用研究物理现象的方法来研究心理现象？用孔子所说的方法就可以，“如见肺肝然”。说到这里，请大家注意，“肺”字的
右半部不是武汉市的“市”，也就是说，不是一斜点，然后再一横。你们是学教育的，中国字要过关。这是最起码的要求，是小学的要求。如果小学的要求，你们读博士都达不到，就丢人！就没有资格在这里听我的课。别看你其它的课程得多少分，身经百战，考到这里来，神气得不得了。不行！在写字这一点上，就表现了中国这几十年教育的破产，什么了不起？光辉的成就？什么光辉？字都不会写。别的我管不了，我这门课，你的试卷和作业，都得自己写中国字，当然也不排除有一些外国字母。用钢笔写，用毛笔写，用原子笔写，都可以，但是不能用铅笔写。我不要求你写得铁画银钩，但是你不要写得龙飞凤舞，写得我不认识。你说，我有电脑可以打字，啪啪啪，把作业打出来，这样不行吗？不行！我这里不行。你说，学校里没有这个规定，可是这不等于我在这一点上就不能规定。我也不说别的，就说你的卷子我不接受，这总是可以的吧？为什么要采取这个办法？因为我看卷子，在评分的时候，至少要看两遍，看了之后，觉得这个卷子到底应该评多少分，一个重要的依据，就是看那个字写得怎么样。字如其人啊！根据你的字，我就敢说你的学习成绩，特别是你的内心世界，是个什么样子。据说在美国搞招聘，也要你写几个字。书法是人格的综合表现，我在这里提前打招呼，你们可要记住，不要用电脑打字写作业，这样看上去非常漂亮，但是你那个漂亮剥夺了我评分的根据。我根据什么评分？你的字就是一个重要的根据。我没有别的本事，但我一看你的字，就知道你有什么样的水平。在这一点上，我七十多岁了，的确积累了相当丰富而且准确的经验。
胡塞尔对于科学技术的态度就说到这，接下来讲一讲海德格尔。他的著作非常难懂。中国有他的一个及门弟子，姓熊，名伟。熊伟先生从海德格尔学了三年的存在主义，回国之后在北大教书，后来北大成立了一个德国哲学所，他是所长。海德格尔著作的最初的中译本，是熊伟先生翻译的。译文，别看都是汉字，也很难懂。说到这，要告诉你们，学外文，现在很强调阅读的速度，扯淡！什么速度？有些阅读文献，根本不存在速度的问题。海德格尔的著作，不要说一字，一句话，一个段落，如果讲速度的话，一晃就过去了，你懂了吗？你看了，又怎么样呢？视而不见，听而不闻，白看！当然，有些东西可以讲速度，甚至不值得一看，那才是最高的速度。往往一些经典著作，用速度来衡量，那种阅读一定是失败的阅读。你们现在不管如何，已经考到这里来了，门槛已经跨过来了，讲速度好，不
讲速度也好，反正已经是堂堂博士生了。在这个时候，要讲良心，读书要see，而不仅仅是look。see跟look 有本质区别，一个是理解，一个是没有理解。懂吗？你现在不管如何，需要上几节课，上课时要对得起自己的良心，好好地把文献，不光是look，而是see。
中国从熊伟先生开始，带出了一批研究海德格尔的学生，现在是有相当成绩的。海德格尔的著作，最初是熊先生自己翻译，那都是不好懂的。但是，你过细读，还是可以读懂的，不是说绝对读不懂。他毕竟是一个人，我们也是人，人为什么读不懂人写的东西？这不是见鬼吗？你不要被人家吓唬住了。哎呀，读不懂啊。你去问一问，是谁写的？如果是上帝写的，那没办法，只有通过启示来理解。
海德格尔的学问有个特点，就是在欧洲这么多哲学家中，没有别人像他一样以技术为主题进行研究。他以技术为课题，写出了专文，出版了一本名字为《技术的追寻》(The Question Concerning Technology)的专著。这在欧洲和西方哲学界是独一无二的。我在前几个班介绍他在这方面的著作，效果不太好，大家说看不懂。我认为，他的学问里面能够让我们看得懂的，大概有以下一些看法。他说，技术就是人力不能控制的东西。这可以懂吧？人力不能控制，很可怕吧。技术都是人做的，而且是人在运用，为什么人不能控制？人的力量，跟牛力、马力是一样的力，光靠它物理的力量、生理的力量，控制不了技术。你想一想这个话对不对？海德格尔觉得，技术是个很可怕的力量。当然，这不是他整个的回应。
我总认为，海德格尔比胡塞尔大大进了一步。胡塞尔，说来说去，都是用哲学来看科学技术，跟用科学来看科学技术，在一个层次上活动。海德格尔则进一步，在更高的层次，或者说在比较深的层次，来看科学技术。他不把哲学思维与科学思维放在一个层次来讨论。他认为，哲学要看的、要研究的问题，是科学自己没法看的、没有研究的。他说，有普遍技术，还有技术的本质。也就是说，技术有其本质。要对技术的本质进行思维，这个思维是哲学的，不是科学的。在科学思维里面，不可能达到技术的本质。当然，这都有他的论证过程，想知道这个过程，只有读他的书。用我们能懂的话来说，就是这样一个意思：技术的本质用科学的办法、用科学思维达不到。出路何在呢？他认为：所谓达不到，是在科学领域里达不到；如果你能从科学领域进入审美领域，你就能够达到技术的本质。也就是说，科学领域解决不了的问题，要去美学领域去解决。他的原话，甚至没
有提到解决，仅仅提到“进行”。所谓“进行”，就是刚才提到的追寻，追寻技术的本质。这个活动在哪里进行呢？他说在科学领域不行，要到美学领域里去。这就是他指出的出路。
到了伽达默尔这一代，提出了解释学。解释学是用美学领域的活动来理解科学技术。对此，伽达默尔有一套很细致的说法。现在，我们只说，从哪里可以看出他对科学技术的回应。他是接着他的老师讲的。他的老师说，要到美学领域去寻求科学技术的本质。怎么寻求呢？他认为，这是一个解释学的问题，关键在于怎么去解释。
如果把以上三代学者的观点合起来看，就能够看出来，他们整个的态度，应该说，对于科学技术的成就都是肯定的。但是，在肯定之后，他们就提出，科学技术不可能达到本质。这个回应，应该说是对科学技术的否定。他们对于科学技术的确有肯定的一面，他们所肯定的都是已经变成了日常生活所用的东西。对于这些东西，其实没有什么肯定或否定的必要。涉及本质的东西，他们认识科学技术达不到。连达到都不行，更不用说解决。所以，从整体来看西方的思想，一部分是科学的，一部分是哲学的。当然，还有其他思想，现在存而不论。
一般而言，讲西方历史，都把一五零零年作为一个界线。这一年以后，也就是十六世纪以来，科学技术对哲学提出了很大的挑战。面对这个挑战，哲学做出了自己的回应。这些回应可以分成我刚才讲的两个基本的学派，一个是彻底的经验论，一个是彻底的理性论。这两派里面的主要人物及其主要见解，我刚才已经讲了：对于科学技术的挑战，彻底的经验论是把自己变成彻底的科学，为现代科学提供哲学的理论和方法，彻底地、全心全意地为科学服务；美国的实验哲学，或者把它译为美国的实用主义，就是彻底的经验论；彻底的理性论主要在欧洲，他对科学有肯定，但是在深层上是否定的。
至于中国，这一百多年，特别是近五十多年，科学与哲学的关系如何，大家有切身的感受，用不着多说了。但是，我想强调一点：大家已经学到了博士的层次，有的时候应该把自己看成一个零，有时候又应该对自己有所肯定，不要把自己看成零。因为，大家到了这个年龄，都有自己的生活经历。生活经历就是大家的直接经验，在教育认识论那一章，我还要讲到直接经验，这里只是简单地说一说。直接经验是一个宝贵的学习资源。我这个课，并不希望给大家增加多少具体
的知识，而是把希望和重点放在让大家能够反思自己的直接生活经验，这比什么书都重要。我作为一个快八十岁的老人，告诉你们，我读的书不少，但是与我的生活经历相比，我读的书都不在话下。如果没有我这几十年的亲身经历，我读的那些书对我来说，都是过眼云烟，什么用都没有！所以，我奉劝大家，至少在我这个课堂，应该把自己的直接经验放在第一位，先读自己，把自己读懂。大家想一想：如果是靠书本，靠别人讲，大家应该一样才对呀？同样的书本，同样的老师，为什么不同的人读了、听了，学习效果、学习成绩却不同呢？其原因就在于个体的差异。你是个个体，有自己的个性。如果把自己的个性丢了，岂不是大家都一样？你们在座的几十个人，听到都是一个声音，怎么效果人人都有区别？有人可能会说，效果是大同小异，这是说大小，讲重要性，小比大更重要。毛泽东懂得这个道理，他为什么能搞出个中华人民共和国，就是他非常重视中国的特性，把马克思主义中国化，不是像现在某些人在课堂上讲的，一碗水还是一碗水。大家来这里读博士，总是有所抱负，总是希望有所成就。成就哪里来？从一般到一般？不是的！成就在于你的个性！在于你的生活经历，在于你的直接经验。大家的间接经验都一样，唯有自己的直接经验，是自己独有的。只有你有，别人没有，丈夫、妻子都不能共同有的，这在英文中叫unique。要说什么成功之路，我认为成功之路的起点就在这里。
总而言之，在我这个课堂，第一位要读的，是你自己的直接经验。自己的直接经验是任何人都无法与你分享的，只有你自己知道。奉劝大家，一定要把自己读懂，自己这本书要好好地读。这样读出来的东西才有点特色。不是说要有特色吗？没有特色，千人一面，有什么意义？有什么价值？中国大陆这几十年，科学与哲学的关系处于什么状态？你们都二、三十岁了，有自己的亲身经历，应该好好想一想。至于我自己，开这门课，就是自己从哲学这个方面对于科学技术做出的一点回应。我的回应怎么样？下面还要讲。这门课，以及我在这门课里讲的内容，其学术意义在于，我从哲学这个方面对于现代科学技术所做出的回应，不然的话，就不是我讲这个课的真正的意义。
读《童年哲学》有感 今年寒假，读了一本名为《童年哲学》的书。平时工作都是和孩子在一起，读书也都是读关于教育教学方面的书。以前从来都没有想过把“儿童”与“哲学”放到一起讨论，这就使初读这本书充满疑惑，甚至一度怀疑作者在书中所引几岁孩子的话并非属实，随着深入阅读，对作者观点有了一点了解。 著名哲学家周国平说：“这套书是属于孩子的，因为儿童与哲学之间有天然的亲和关系，他们的小脑瓜里充满着天问。这套书也是属于大人的，因为他们理应学习倾听孩子的提问，进行智慧的讨论。”儿童哲学研究者刘晓东说：“《童年哲学》所致力于阐释的儿童观，不只是为了解放儿童，而且也是为了成人自身的解放。”《童年哲学》是马修斯儿童哲学三部曲中最新的一部。作为专业哲学家，马修斯将哲学和童年联系起来，论述了哲学家的童年观、童年的理论与模型、儿童道德发展、儿童权利、童年健忘症、童年与死亡、儿童文学、儿童艺术等，为童年哲学建构了一个初步的理论框架，发展出“童年哲学”应作为一门学科的想法。马修斯认为，以哲学的方式阐述童年、认知儿童的哲学潜能、探索孩子的思考方式，有助于反思成人对孩子的观念，并能将童年与成年间的裂缝弥补起来。" 对以上内容的初步了解，使我对日常教育工作有了新的感悟。平时工作忙碌，面对孩子提出五花八门的问题，头脑中第一反应和马修斯在《童年哲学》写的一样“一旦儿童适应学校，他们便知道学校只
期待提‘有用’的问题。于是，哲学要么走入地下——或许这些孩子会隐秘地继续在内心思索而不与他人分享，要么便处于完全的休眠状态”。每当孩子在学校提出许多问题时，我的第一反应便是通过是否“有用”进行筛选，对于一些稀奇古怪的问题，忙时便不予回答，有空余时间的前提下也是当成童言来处理，通过这本书，我想，我会以以儿童视角来审视问题。 儿童哲学教育必须依托一定的内容来进行，儿童哲学教育的内容在很大程度上来源于本民族的文化。从这个意义上来说，不同的哲学体系集中体现了不同时代和不同民族的文化特征，例如，李普曼所编著的一系列儿童哲学教育的IAPC版教材是在美国多元文化的基础上形成的，并不完全适用于我国的儿童。中国的传统文化受到儒道释的影响很深，在我国哲学发展的过程中产生了许多富有哲理韵味的故事。比如庄周梦蝶，拔苗助长，邯郸学步等。在我国丰富多彩的传统文化的基础上对儿童进行哲学教育，能够陶冶儿童的情操，使其继承我国传统文化的精华。
數學哲學的內容和意義 鄭毓信 什麼是數學哲學?什麼又是數學哲學研究的基本意義?這顯然是數學哲學研究的二個基本問題,並事實上關係到了數學哲學的研究方向或途徑。本文將分別圍繞數學哲學的歷史發展和數學哲學的現實意義對此作出簡要的分析。 一.什麼是數學哲學? “什麼是數學哲學?”這無疑是數學哲學研究最為基本的一個問題。儘管數學哲學這一學科在世界上建立已久,而且,即使在中國,這也不再是一個陌生的名詞;然而,就數學哲學研究的現實情況進行分析,可以看出,有不少不能令人滿意的地方其根源仍應追溯到對於上述基本問題的模糊或錯誤認識。 具體地說,我們在此可以首先考慮以下的問題: 一些專業的數學工作者、甚至是著名的數學家,他們平時的一些哲學言論、或者是對於自己數學工作較為自覺的哲學反思,能否就說是數學哲學? 應當肯定,這些言論、特別是著名數學家對於自己工作自覺的哲學反思,無論對於數學哲學或是新的數學研究都具有十分重要 的意義;然而,作為上述問題的明確回答,我們則又應當說,這種言論或分析不應被等同於數學哲學,或者說,它們不應被看成數學哲學的主要內容,因為,即如任何一門科學的理論,數學哲學也具有自己特殊的研究問題,從而,數學哲學的基本內容就具有相對的穩定性,即是圍繞這些基本問題展開的,而不能被等同於個人隨意的哲學暇想或反思。 例如,從歷史的角度看,數學對象的實在性問題(本體論問題)和數學的真理性問題(認識論問題)可以被看成數學哲學研究的兩個基本問題;而除去一般哲學的影響外,這在很大程度上又是由數學本身的特殊性所決定的:由於數學的抽象性,因此,數學對象就並非經驗世界中的客觀存在,然而,在數學中我們所從事的又顯然是一種客觀的研究,從而,我們就必須對數學對象的實在性問題作出明確的解答;另外,由於數學是演繹地展開的,因此,如果我們能對數學公理的真理性作出合理的說明,數學似乎就可以被看成先驗論的“最堅固堡壘”,但是,我們又應怎樣去解釋數學在現實世界中的成功應用呢—當然,我們在此不能僅限於斷言這是一個“不可思議的謎”,而必須從根本上對數學的真理 1
一、考试基本要求 本考试大纲适用于报考深圳大学教育技术学专业硕士研究生入学考试。《教育技术学基础》是为招收教育技术学硕士生而设置的具有选拔功能的水平考试，它的主要目的是测试考生对教育技术学的基本概念和知识的熟悉程度，以及运用教育技术学的理论方法分析、解决教育信息化相关问题的能力。 二、考试形式与试卷结构 （一）试卷成绩及考试时间 本试卷满分为150分，考试时间为180分钟。 （二）答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 （三）试卷题型结构 名词解释题：5小题，每小题6分，共30分 简答题：3小题，每小题15分，共45分 分析论述题：3小题，每小题25分，共75分 三、考试内容和考试要求 1、教育技术学概述 （1）理解教育技术学的学科性质和研究方法，牢固掌握教育技术学概念的内涵； （2）熟悉教育技术学的哲学基础和一般科学理论基础的相关知识，并能够分析这些知识与教育技术学理论的关联； （3）能够从不同角度和脉络分析教育技术的发展历史，掌握国内外教育技术发展各阶段的特点； （4）熟悉当前教育技术研究与实践的前沿动态。 2、学习资源和学习环境 （1）掌握学习资源、媒体资源、网络教育资源的概念、分类和特点； （2）掌握网络学习环境、网络教学系统与网络教育支撑平台的结构特点和功能； （3）掌握幕课资源、微课资源的结构功能以及教育价值。 3、技术支持的教学过程 （1）熟悉典型的学习过程理论，并能够分析这些理论对信息化教学策略和教学方法的影响；（2）掌握网络教育支撑平台的主要教育功能，能够在网络教学支持平台中设计教学活动；（3）掌握有代表性的信息化教学策略与教学方法。 4、教学系统设计 （1）熟练掌握教学系统设计的含义、影响教学系统设计发展的主要因素等内容； （2）深入掌握不同类型教学设计的模式方法； （3）能够设计线上和线下教学的安排和转换； （4）熟悉幕课课程、翻转课堂的教学设计的主要特征。 5、教学系统开发 （1）掌握教学系统开发的含义、教学系统开发的技术，熟悉当前网络教学系统开发的新技术； （2）掌握网络课程设计中的需求分析、结构设计、界面设计和技术路线； （3）掌握网络教育的学习支持服务的设计与应用的知识； （4）掌握计算机多媒体教学软件、网络教学软件和移动学习软件开发的技术方案。
贵阳学院课程教学大纲 儿童哲学（课程）教学大纲 （本科） 课程编号04039 适用专业教育学、学前学时数36 学分数 2 执笔人及编写日期年月日 审核人及审核日期 系（部）教育系教研室学前教研室 编印日期
一、课程性质和教学目的： 1.课程授课对象：教育系学前本科 2.专业课 3.在人才培养过程中的地位及作用：拓展学生的视野，丰富其学识。 4.在思想、知识和能力等方面达到的教学目标：了解中外中外哲学家对教育的理性思考和个体独特的教育艺术，俾其能以一种开阔的视野辨析教育之方方面面，进而求其在人生观和世界观的升华，涵养其对知识和真理探索的永恒兴味。 二、课程教学内容： Preface 1.学时：2 2.重点、难点：What does Philosophy For Kids mean for students majoring in preschool education? 3.了解：How to make discussion and debate a routine for our students who may always be jaded and unresponsive? f 4.理解：the fundamental aim of this subject and course is to make them think big. 5.掌握：Make a brief introduction to students about what philosophy is and why all of us need to have a better understanding of it. 教学基本内容： 一、philosophy begins with wonder. 二、Kids to some extent are better philosophers than we are. 三、What should we do? Part 1 Are you a fair and just person 1.学时：2
对儿童哲学教育的思考 吴雪 在哲学界，流传着一句话：想难住一个聪明的哲学家，最好的方式就是问他：哲学是什么。 虽带有几分自嘲的意味，但这也确是世人对这门古老学科的固有印象，艰深晦涩从来与之相伴相生。然而近日，哲学却一改往日的玄妙之态，走进了小学生的课堂。江苏扬州一所小学，准备在今年秋天开设哲学课，并将其作为三至六年级的必修课，与传统课程语文、数学居于同等地位。 此举一经新闻媒体报道，网络上一片喧哗。其中支持者甚众。这不禁让人感慨，这个时代对于哲学这样边缘化的学科居然还藏着一种隐秘的热衷。在支持者看来，孩子们在小学阶段就接触哲学，有利于开发心智，能培养独立思考的能力。而反对者则认为，为知识水平和理解能力尚且有限的儿童，教授这门以深奥复杂著称的学科，无异于揠苗助长，也没有多大意义。 其实，这则新闻背后蕴含的儿童哲学教育，早已不是新鲜话题。早在20世纪60年代末的美国，著名哲学家李普曼博士就创建了儿童哲学。他希望以往被认为只有天才和极少数学者才能涉足的哲学，能被应用到基础教育领域。为了实现自己对于教育的这一大胆设想，李普曼不惜放弃了在哥伦比亚大学任教的工作，来到新泽西州创办儿童哲学研究所。希望通过大规模地培训中小学教师，向儿童普及哲学。
自古成功在尝试。虽然饱受嘲讽和质疑，但由于李普曼的坚定和执着，儿童哲学运动在美国悄然兴起。20世纪80年代以后，儿童哲学教育的国际影响迅速扩大。 而在中国，将哲学引进小学课堂，也有相当长的一段历史。扬州的这所小学并不是第一个吃到螃蟹的尝试者。1997年，云南省官渡区南站小学就开始了儿童哲学课程实验，成为了全国首家进行儿童哲学教育实验的学校，并由学校老师原创编写了中国本土的儿童哲学校本教材。经过近20年的发展，儿童哲学课已成为了南站小学的一大特色，不少省内外学校也开始陆续引入。 虽然国内外都已经有过儿童哲学教育的典范，但仍引来嘈杂众议。其中缘由，恐怕也值得思索。若仔细分析，我们不难发现，因是否该为小学生开设哲学课而争论不休的正反二方，对于哲学教育的理解就大相径庭。反对者所不看好的，是学术意义上的哲学研究。而支持者所推崇的，则是泛化思维下的哲学启蒙。 作为一个哲学系的毕业生，笔者认为，若是以启蒙为出发点，让儿童接受哲学教育，并不是件怪事。我们自然是不应该用古希腊“爱智慧”的片面之词来诠释哲学的。但若暂且抛开那些繁复冗杂的哲学知识，哲学的内在精神是对世界的好奇，对知识的渴望，对思考无止尽的追求。这是任何教育阶段尤其是基础教育中应该有所体现的。 但是否必须要通过设置哲学课程，来实现对儿童的哲学教育。这是需要详加思虑和慎重对待的。 在基础教育中开设哲学课程，存在一定的现实困难。首先，哲学
数学哲学对于数学教育的价值 数学哲学对于数学、数学教育和数学教学的意义何在?其实这一直是一个没有定论的问题。具体说来，人们大概不会否认数学哲学对于数学和数学教育的作用，无论这种作用是大还是小，是积极的还是消极的，是长期的还是短期的，是直接的还是间接的。然而人们难以有共识的是，数学哲学在何种程度上，以何种方式对数学和数学教育起着作用。本文将从数学哲学的一个核心与重要的领域――数学观出发，对相关话题予以初步论述，以期引起中小学数学教师对此话题的关注。 一、数学观演变的历史掠影 自从数学产生以来，人们就形成了关于数学的许多认识。人们关于数学的理解和看法在相当程度上取决于当时数学知识发展的水平。例如，无论是在中国古代还是古希腊，万物固有的量性特征都促使人们思考了物质世界与数量之 间的关系。在《道德经》中，老子提出了“道生一，一生二，二生三，三生万物”的思想，而古希腊的毕达哥拉斯学派的信念则是“万物皆数”。再比如，物质存在的空间形态促使
人们对几何形体进行了研究，几何学因而成为所有数学文化的共同对象，尽管所采取的研究方法各不相同。 在数学发展早期，由于数学知识的特点，这种对于数量与空间形式的认识可能是初步的、幼稚的，甚至是错误的。例如，无论是在中国古代、古巴比伦、古埃及还是古代印度，数字与神秘主义一直有着千丝万缕的联系。在古希腊，由于受所有的数都是整数之比这一观念的影响，无理数的发现竟然被认为是一场灾难。 与古埃及、巴比伦和其他的经验主义数学范式不同的是，古希腊数学在许多基本和重大的观念上都是开创性的。在本体论方面，古希腊人把数学研究对象加以抽象化和理想化，使之成为与现实对象不同的具有永恒性、绝对性、不变性的理念对象。在认识论方面，对于数学真理的判定，古希腊人坚持运用演绎证明而不是经验感知，并赋予数学真理以与其本体论性质相当的价值观念。古希腊人把数学加以观念化，使之成为一种形而上学的学问，而不仅仅停留在实用的、技术的、巫术的、技艺的等形而上学的层面。在方法论方面，古希腊人赋予数学以严密的逻辑结构，使数学知识以一种体系化的形式呈现，并坚持通过论证的方法获得数学命题的可靠性。 演绎数学作为古希腊所开创的数学范式，其基本观念在毕达哥拉斯学派和柏拉图的数学世界中达到了顶点。毕达哥
马克思主义哲学在生活中的应用 当我看到这个题目的时候，我想起的不是我上的那么枯燥的政治课。而是鲜活的生活。当我看到这个题目，我空前的想把我的感受和理解倾吐为快。我多想让自己的看法跃然纸上，来诠释我的所有感觉。 想必我们都是大学生。也都学习过马克思主义哲学。尤其使我们提高班的学生。对马克思主义哲学更不陌生。那么一些基本定义概念不需要我做过多的解释。而对于它如何应用在我的生活我体会更深。 其实我们生活中经常有这样的经验，有时候我们遇到了什么事情。经常会询问征求别人的意见。而当我们征求或者自己分析的时候，往往不是凭借自己的喜好而随性选择。而是分析其利弊。让别人帮我们选择的时候，也是这个道理。朋友或者老师往往并没有为我们直接做一个看似最对的选择，而是告诉我们他们分别是怎样的，又怎样的好处或者是坏处。其实这就是我们生活中的哲学。这就是马克思主义哲学中的用辩证的思维看待问题。 有人说哲学就是在你不知向左拐还是向右拐的时候，告诉你左有左的好处、右有右好处、左有左的坏处、右有右的坏处。是的，哲学并没有为我们指明向哪个方向拐，却全面分析了利弊，以便权衡得失，这就是马克思主义哲学的辩证思维方式。在你选择了任意一个方向后，如果特别顺利，你就应居安思危，提醒自
己不能麻痹大意，要注意阳光大路上也可能有坑坑洼洼；如果道路比较泥泞，就要相信条条大路通罗马，而且自己得到的锻炼必然要多一些，可能路边的风景也要漂亮些；倘若没有哲学的全面分析，我们这些急功近利的年轻人很可能会在遇到挫折后就匆匆折回，如果顺利也罢，如果前途还不明朗那？是不是再返回，大好的青春便被这些或多或少的反复磨去了不少；而且，我们在选择了一条路后，往往会怀着“这山望着那山高”的浮躁，被那些本可以被我们绕过的坑洼、砖头绊了一跤又一跤，大大影响了我们前进的速度。 同样一件事情，你可以从消极方面的方面去看，也可以从积极的方面去看，关键是怎样调整心态：例如，我们这些年轻人刚参加工作，不管主动的还是被动的都会多做一些工作，许多人便只是被动的抱怨，消极怠工；而另一些人则把它看作是一些学习的机会，主动积极的去做，或是把它看作增加对单位、同事了解的渠道，或是展现自己能力的机会，试想：人的一生有多少机会去做一些惊天动地的大事哪，你的才华和能力恰恰是在这些小事中体现出来的。 同时我们又会遇到另外一些事情。比如我们遇到很多麻烦。比如我们没有完成老师交给的工作或者任务。再比如我们未能顺利通过考试。再比如我们和父母或者我们和朋友出现了问题。再比如最常见的。有些恋人之间发生了问题。而此刻，冷战不是办
儿童哲学教育推荐书目 哲学鸟飞罗 针对七岁左右儿童的哲学启蒙丛书，旨在鼓励对话，交流思想，并适应孩子不断增长的好奇心。我们生活的日常世界往往比它看上去更复杂，因此，书里的每一个故事均围绕着日常生活情境展开，讨论的主题也因此而引发…… [法]碧姬·拉贝/著埃里克?加斯特/绘接力出版社2012年3月 《我可以撒谎吗？》 《要是我不去上学?》 《要是我不遵守规则？》 《我可以打架吗？》 《为什么我没有钱？》 《为什么这也不许、那也不行？》 《我可以永远不死吗？》 《我可以放弃一切吗？》 《为什么我不能当头儿？》 《那你呢，你害怕什么？》 儿童哲学智慧书 这是一套图文并茂、热销全球的优质哲学图画书，曾获法国最佳童书奖，中国台湾联合报读书人年度最佳青少年图书等奖项。丛书共分九册，集合了孩子们最常提出的诸多问题——从生命起源，到自我认识，从日常生活，到人际交往……这些问题看似简单，却是生活中最常见的好奇与迷惑，而它背后是人生必须解答的哲学思考。 （第一辑、第二辑）[法]柏尼菲/著，[法]卢里耶等/绘接力出版社 《知识，是什么？》 《好和坏，是什么？》 《幸福，是什么？》 《我，是什么？》 《生活，是什么？》 《社会，是什么？》 《自由，是什么？》 《情感，是什么？》 《艺术和美，是什么？》 大师经典哲学绘本
幽雅恬静、富有诗意的文字，色彩沉静、意境悠远的图画，耐人寻味的哲学故事，不仅适合亲子共读，更适合所有成年人细细咀嚼，用心品味大师笔下的世界，以全新的视角看待生命与我们所处的社会。 [德]菲特/著，[德]波阿提里思克/绘王星译浙江少年儿童出版社出版2012.2 《画家、城市和大学》 《当颜色被禁止的时候》 《收集思想的人》 《擦亮路牌的人》 小哲学家系列 跟所有的孩子一样，菲尔经常喜欢提问题，提各种各样的问题，有时候，这些问题很难回答……这是第一套为幼儿量身定做的“哲学”绘本，这是一次发现儿童、亲近童心的童话旅行。 [法]奥斯卡?伯瑞尼弗/文，[法]雅克?德普雷/图海豚传媒 《我与世界面对面》 《生活的意义》 《爱与友谊》 《妈妈，我为什么存在》 《老师，我为什么要上学》 《爸爸，你为什么会喜欢我》 《爷爷，我为什么不能做想做的事》 《人性的善与恶》 《人类的信仰》 爱的小哲学 什么是爱？什么样的爱是我最需要的？怎样去爱别人？什么是生活中最重要的？为什么我们会觉得伤心或者孤独？时间慢慢溜走，我们该怎么把握拥有的时光。。。。。。孩子在一天天地长大，心中渐渐有了这样的哲学命题，这些关乎成长、爱、与人生的思索，实际上是发乎他们内心深处的萌动和羁绊，需要慰藉，更渴望启迪。 [荷]路易斯/编文，[荷]赛格勒/图漪然/译湖南少儿出版社 《全心全意——用心领悟生活的真谛》 《美妙的一天——爱你现在拥有的时光》 《我是你的——把真心送给最爱的人》 《和你在一起——用一生感受真爱》 《鼹鼠遇到爱——找寻心灵深处的爱》 童话庄子（1、2）
关于教育问题及教育思想的思考 当时，怀着无比激动和自豪的心情，踏入了向往的教师行业。可此时，面对素质教育与传统教育的碰撞，使我陷入了教育思想的挣扎中。 多年来，应试教育一直是社会各界关注的热点和难点问题之一。应试教育的出现究竟是我们的教育指导思想出了问题，还是整个社会出了问题？为什么我们一直在提倡素质教育，但学校教育还是围着中考高考转？年轻教师满怀着对素质教育的期待，以素质教育的教学方式进行教学，却还是被告知以成绩分数论成败，事实证明：传统方式教学确实可以得到更高的分数。不免心中起了疑惑：年轻教师该何去何从？ 从深层次上分析，这是个社会问题，而不单单是教育问题。我想主要原因有以下几个方面： 1.社会人口压力和竞争的加剧。由于中国人口众多，就业压力巨大，很多家庭特别是农村的孩子认为只有考上好大学才有出路，上了好大学才有好工作、好生活。家长这样考虑并没有错，这确实是我国一个不争的事实。但能上好大学的毕竟是少数，这就带来了激烈的学业竞争。基于社会和家庭给予学校的压力，学校不得不以更多的学生能考上好大学作为奋斗的目标。随之而来的应试教育也就不可避免了。 2.人才观念的单一。这个社会需要人才，但应试教育却反映出整个社会在人才这个问题上的认识误区。目前对人才的理解太单一：唯
有考上好大学才是人才。这是长期以来形成的一个观念。现在这种观念贯穿于高中、初中、小学、幼儿园，我们的孩子在应试教育模式的观念下成长。这种人才观带来的后果是孩子只会考试，缺乏独立思考能力，创造力低下等等。 3.有待改进的职称评定制度。教师的工资与职称紧密相关，而评定职称的主要根据就是学生成绩的高低。这就促使每个老师想法设法提高学生成绩，不少的教师只重视教学成绩，凡是考试需要的就认真地学习，且不惜加班加码；不需要考的内容就不学习；教师在课堂忙于讲课，学生课后忙于作业，师生把精力花在无限制的重复性的练习和复习上，为的就是为考试争个好名次，有利于评职称。这样又回到了应试教育的教育方法中，素质教育很难实施下去。 改变一种旧的传统教育模式实属不易，前进路上总是充满荆棘，但我们还是要努力朝素质教育目标迈进。怎样才能真正实施素质教育？为每个老师点亮心中的那盏灯，指引前进的方向。对此，我谈几点自己的看法： 一、转变教育观念，建立更合理的筛选人才机制 “应试教育”在教学过程中，只注重学生考试卷子上的分数，考个卷面上的高分才是王道。这样的教育方法，无视学生学习的主动性、创造性，无视学生个性特长和个别差异，学生只是被当作被动接受知识的容器。这样的状况，师生的心理压力都很大，身心也都十分疲惫，学生并不能真正得到全面发展。因此，转变教育观念势在必行，教师应把“应试教育”转到“素质教育”上来。
《数学教育哲学的理论与实 践》读书心得 最近，我阅读了郑毓信著的《数学教育哲学的理论与实践》这本书。这本书包括数学教育哲学概论，多元的、辩证的数学观，数学教育目标的现代发展，数学教育的文化相关性，学习理论的现代发展，数学教学的现代研究，关于课程改革的若干深层次思考等内容。本书集中反映了作者在数学教育哲学领域内的最新工作，一方面从理论高度对数学教育的一些重大问题 (如数学课程改革、数学教育的国际比较研究和中国数学教育的界定与建设等)作出具体分析，从而充分发挥数学教育哲学的实践功能；另一方面，又以相关实践为背景对数学教育哲学的各个基本问题作出更为深入的思考，从而进一步促进数学教育哲学的理论建设。理论与实践的密切结合是这一著作的主要特点，也可被看成是中国数学教育哲学未来发展的必然途径。 读了《数学教育哲学的理论与实践》这本书，我有以下几点感受：一、从精英教育到大众数学。长期以来我国的数学教育是一种典型的精英教育。现代社会的发展又需要精英，需要有专业知识和专业精神的人，全盘否定精英教育的价值也是不可取的。因此大众数学教育强调“不同的人在数学上得到不同的发展”就有解决大 众数学教育和精英数学教育的矛盾冲突的意思，认为大众数学与精
英教育并不对立。“恰恰相反，大众数学意义下的数学课程提供了更为广泛的现代数学分支的原始生长点，它为对数学有特殊才能和爱好的学生提供了更多的发展机会。”从精英教育到大众数学：如果新的改革是以降低要求、放慢进度来实现“人人都能获得必需的数学”，那么，无论对此作出怎样的辩护，我们都不应回避必然会对我国的未来发展造成严重的消极影响这样的事实。显然，大众数学教育和精英数学教育之间的矛盾并没有那么容易解决。稍有一点专业知识的人都明白，一个人如果没有精深的数学专业素养是不可能领略数学之美、透彻领会数学内蕴之深厚的。大众数学教育所倡导的数学教育思想必须依托于数学学科的成熟发展。 二、奥赛难题要不要做。现在那么多数学家反对奥赛，认为目前奥数教育的泛滥已经成为一种社会公害，不仅损害了青少年的休息健康，更让家庭背上沉重的经济负担;而且是完全违反教育规律的。而我们的社会、家长和一部分教师却乐此不疲，一个班级只要有一位学生家长送自己的孩子去校外学习，保证其他孩子的家长里就坐不住了。奥数的培训与竞赛属于面向少数有天分学生的精英教育，中高考加分政策的出现是人才选拔机制的优化，如果以这两个没有悬疑的概念本身为基点，把话题纠结在哪个年龄段涉足奥数为宜、奥数摧残中小学生的表现有哪些，如此就“奥数”说“奥数”，那么争论就会沿着这些枝蔓“跑偏”以至无解。孩子千辛万苦换来的奥赛成绩，只要能在小升初、中高考的竞争中起到百分之一的作用，家长就愿付出百分之百的努力。我们又有什么必要加以阻止呢。
我对教育哲学的理解 读《现代教育哲学》有感 对问题的把握一般来说两个层面，即对问题事实的把握和对问题实质的把握。前者一般侧重于问题自身的来龙去脉，是对问题信息的“第一手”把握与认识。后者则是在掌握问题基本信息的基础上提炼出来的具有能够反映一定性质特征的某一类思想或观点，实际上也就是问题的实质。对一个问题的把握当将二者紧密结合起来，而且对问题实质的把握更是我们孜孜以求的方面。 对教育问题也是如此。 把握教育问题，一方面要熟悉知晓教育领域中所存在的问题的具体样貌或形式特征，另一方面要从这些教育现象中提炼出与之匹配的教育规律或教育思想。对教育现象进行价值评判，通过对教育问题或现象以具体分析的方式完成自身教育认识的一次次飞跃。 王坤庆教授的《现代教育哲学》中的关键词“教育哲学”就是我们把握教育问题或现象的根或源，我们对教育问题或现象的规律总结即来源与此。所以，教育哲学是我们研究教育所必需的独特视角和价值定性的出发点。我们当有一套属于自己的教育哲学。 什么是教育哲学？ 按照王教授的说法，“所谓教育哲学，是运用一般哲学原理去探讨教育基本理论的一门学科，是人们关于教育的世界观和方法论体系。”从这个定义出发，我从三个方面对其进行了理解和分析。 一，教育哲学的源头是普通哲学。从哲学发展过程来看，无论是
东方哲学史还是西方哲学史，其自始至终都和教育有着密不可分的联系。教育也是伴随着哲学的发展而不断发展的。作为一门教育领域的基础学科，教育哲学因具有高度的教育思想性、教育规律的普遍性和对教育科学的指导性而与普通哲学有着比其他教育要素更为紧密和天然的联系。从某种意义上说，古今中外许多先哲大家的哲学思想就是其教育哲学思想。如我国儒家代表人物孔子的《论语》一书，在表达其哲学观的同时，也表明了他对教育的根本看法。另一个儒家代表人孟子在哲学观与教育观上与孔子同出一辙，他将孔子建立的儒家教育思想体系进一步深化和明确化，哲学上的“人性论”与教育上的“性善论”相结合而规定的“明人伦”教育目的，很好地体现了二者的紧密性。在西方，柏拉图在其代表作《理想国》中建立了一套以理念为基础的哲学体系，而教育哲学思想在这个体系中占有相当重要的位置，从而使他成为教育思想史上理性主义教育观的始祖。纳托尔普曾评价柏拉图说：“在柏拉图，哲学与教育学是完全一致的。”由此看来，教育哲学脱胎于普通哲学，是普通哲学的应用哲学与实践哲学。它以相对确定的哲学理论基础和理论渊源为基础，形成一套系统完善的教育思想或教育观，从而对教育实践提供系统完备的可进行操作的思路或方法。 二，教育哲学在教育理论中处于基础性地位。王坤庆教授认为，从总体上来讲，科学的发展丰富着哲学，哲学又在更高的层次上反思着科学，指导科学的发展。由此可以看出，哲学以其理论的高度性对科学起着指导作用。同样地，教育哲学作为一门基础教育学科，对教
关于哲学问题的一些思考 读《西方哲学史》实在是不好意思，这个文章是在第十周写完的，当时没注意到具体的细节，不知道能不能通过。。。。。。 听了方老师的课，收获颇丰，方老师总是这样，先给出一些我们习以为常的貌似不可争辩的一些个结论，然后经过无懈可击的逻辑推导，让我们发觉自己是多么的愚蠢，自己习以为常的理论存在着各种各样的问题，进而让我不得不去思考一些以前没有思考过的但又不得不去思考的基础的问题。下面是我的一点思考，见识浅薄，见笑了。 首先，哲学的性质决定了它不可能成为一门真正的自由之学，它一切思辨的素材必然来源于生活，哲学必然是关注世界关注人生的，他更多的是生活的一种外延，他也必然有时代发展的印记，这一点从自然哲学到人生哲学的变化便可以体现出来，从哲学在不同历史时期的作用与角色中也可以体现出来——为什么在亚里士多德柏拉图时代代表理性指引人类前进道路的哲学到中古会变成宗教的仆人？这仅仅是理性发展到一定程度的必然产物吗？仅仅是哲学自己的原因吗？以为每一个思想浪潮的背后多影藏着一个历史的暗流，人类的思想不可能完全的超脱于人类的生活。是故，当希腊化时代来临，人类每天面临着战争痛苦的时候，传统的哲学便再难成为人们的指路明灯，转而“治愈系”的人生哲学便孕运而生，人们关于幸福成功的定义由积极转变为消极，之后人生哲学也不能是人类摆脱痛苦烦脑，便需要宗教来给人以幸福。 其次，哲学家也是关注生活的，关注人生的，他们所做的不仅仅是就着自己的好奇而去做一些与生活无关的研究与讨论，因为脱离了生活的研究与讨论是无结果的，正如苏格拉底所说“我告诉你，克贝，我年轻的时候，曾经热切地希望知道那门称为自然研究的哲学，希望知道事物的原因，知道一件东西为什么存在，为什么产生，为什么消灭。我认为这是一件很高尚的事业。······最后才得出结论：我自己是完全没有能力作这种研究的，绝对不行；人唯一能做的便是认识你自己。” 想到哲学与哲学家的意义，不禁想起苏格拉底之洞，一个哲人他具有超人的智慧，他可以发现纷繁复杂千变万化的世界里永恒不变的实体，他是选择像赫里科特利那样做一个高高在上的人，还是回到洞穴中，告诉其他的人，原来世界是另一番景象，苏格拉底选择了后者并为之付出了生命。这并不是反对哲学的原动力是好奇，只是说明了哲学是可以有用的，哲学通过改变人们的思维方式进而改变世界，当自己身边的人，当自己的国家与民族遭与苦难时，哲学家必然是想着去解救他们。当然，我依旧以为哲学是这样一个东西——“它是为学术而学术，为求知而求知，它不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存。”后来想了一下，大概是这样子罢：哲学本身是一门自由的学科，但是哲学家却不大会做到“为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”，习惯才是生活最伟大的导师，当李刚的汽车驶向一个认为虚空是世界本质的人时，他不可能不躲开，习惯使他这样，并不是高深的理论使他这样。
（0412）《儿童哲学》复习思考题一、名词解释 1儿童 2移情 3意识层面的审美 4儿童艺术 5行为层面的道德 6意识层面的道德 7儿童精神世界的丰富性 8儿童游戏的超现实性 9精神层论 10童年原型 11贝尔定律 12马修斯 13童年回归 14皮亚杰的儿童思维发展阶段论 15道德 16生理水平的道德 17儿童的伦理学 18科尔柏格的个体道德发展阶段论 19利他行为 20个体精神成长的有限性 21儿童认识的主客体一体化 二、简答题 1儿童梦想的功能 2简述儿童伦理学的性质 3简述儿童道德的发生机制 4简述儿童的哲学的特点 5简述童话对儿童发展的价值 6阐述儿童梦想与儿童艺术的关系 7简述人类文化与个体精神之间的关系 8简述马修斯的儿童哲学观 9简述雅斯贝尔斯的儿童哲学观 10简述儿童精神成长的阶段性 11简述认识进化的阶段划分 12简述儿童艺术的性质 13审美与认识有何区分 14简述学习儿童哲学的意义 15从主客体关系的角度谈儿童认识的发展历程
16为什么说儿童有自己的哲学 17简要阐述儿童是成年人的根基 18简述儿童是成人之父的内涵 19为什么要研究儿童的艺术 20述游戏与儿童的梦想的关系 21儿童时期的科学探索对个体成长的意义 22如何理解梦想把无人性的世界变成人的世界 23童艺术的性质决定其迷人气质和内涵的主要表现 24从人类基因开放性角度谈为什么教育在人类发展过程中起着重要作用 三、论述题 1论述儿歌与儿童的梦想 2运用工作实际谈儿童游戏是创造性的源泉 3如何认识艺术与儿童梦想的关系 4运用实际案例论简述童话的哲学意义及对儿童发展的价值 5结合实际论述如何理解儿童的道德认识是儿童对“外部道德主体”之行为规则的建构6客体演进对儿童审美表现的影响是什么 （0412）《儿童哲学》复习思考题答案 一、名词解释 1儿童 儿童概念从广义上讲其时限直抵成人期下缘，也就是说包含着青春期，而狭义的儿童概念是不包含青春期。儿童哲学中儿童采其广义。 2移情 移情是主体将自身投向外部世界，是主体将自己的感受加之于外物的审美状态，是一种即把自我移入到对象中去，使主体在肯定自我的前提下把握客体，使客体服从于自己审美行为。 3意识层面的审美 意识层面的审美是超越生理与本能层面的审美，使审美达到自觉，由意识控制的审美行为。 4儿童艺术 儿童艺术是儿童在整体发展过程中把握世界的一种方式，是儿童年心理世界的真实流露，是童年生命的律动，是其从情感层面对自身精神生活的一种生动表达。 5行为层面的道德
数学与哲学 何晓川 材料学院材料1005班 201065041 摘要：本文首先介绍了数学与哲学的本源关系，然后讲述了数学与哲学在东西方发展进程中的表现，以及数学的三大危机，接下来介绍了数学与哲学研究所面临的六大问题，最后形象化总结数学与哲学的关系。 一：数学与哲学 现代的数学家大都很少关心哲学文题，甚至对基础问题一般都不闻不问。从二十世纪三十年代之后，数理逻辑成为一门极为专门的学科，象几何、拓扑、分析、代数、数论一样，成为专家研究的对象，外行简直难于理解。 任何一门学问，必然是反映着哲学的探索与诉求，数学作为一种同经验无关的人类思维的结晶，更需要哲学的支撑。 哲学是人类认识世界的先导，哲学关心的首先是科学的未知领域，哲学倾听着科学的发现，准备提出新的问题。哲学，从某种意义上说，是自然学科的望远镜，数学就产生在哲学已探索的未知领域。数学本身源于自然哲学，虽然在历史的进程中，数学学科逐渐从哲学中分离出来，但是数学基础仍带有浓厚的哲学味道。 柏拉图有句名言：“没有数学就没有真正的智慧。”智慧是被运用于生活中的哲学，是哲学的生活化、实际化。历史上，许多著名的学者，如英国的罗素、德国的数学家康托尔，正是踏着数学的阶梯步入哲学堂奥的。 二：数学与哲学在东西方的表现 哲学与数学在东西方世界的表现有着不同。 西方哲学与数学有着密切的关系。追溯起来，数学与哲学自西方哲学诞生之日起就结下了不解之缘。西方第一位哲学家泰勒斯是数学家；著名数学家毕达哥拉斯在对数学的深入研究上得出了“万物皆数”的著名哲学命题；大哲学家柏拉图相信数是一种独特的客观存在，由此产生了数学上的“柏拉图主义”……进入20世纪，围绕着数学基础研究所产生的三大流派更是把两者的关系推向了高峰。在古希腊罗马时期，哲学尚未与其他的学科明确分开，许多哲学家本身就是自然数学家，哲学与数学是一个学科，无疑他们是联系在一起的。这个时期的哲学家探讨的主要是自然哲学和本体论的问题，为了搞清客观世界及其原因和规律究竟是什么，人们创造了数学方法、辩证法和逻辑，这是西方理性思维的萌芽时期。 亚里士多德后，哲学与其他学科分开了，但西方哲学与数学仍然紧密联系，近代西方的许多哲学家，其本身也是数学家。而中国的哲学与数学联系很少，历史上鲜有集数学家与哲学家于一身的人。中国传统哲学子孔子以来就培养了一种深厚的“实用理性精神”，总是同做人即人格修养联系在一起。这实际上体现了东西方哲学思维方式的一种不同。 这种不同的表现，对近代的科学在东西方的兴起发展起了不同的影响作用。对于今天的我们，又该如何看待呢？我们国家正处于社会主义现代化建设时期，个人认为，我们应该学习西方的哲学思想，并改造中国的传统哲学，努力养成一种与数学思维方式相似的注重严密推理和论证的思维方式和习惯。 在这两千多年结伴而行的漫长岁月里，哲学与数学相互影响，相互促进，与此同时也产生了许多介于两者之间的问题。比如：如何理解数学的真理性？什么是数？如何理解无穷、连续概念？等等。对这一系列问题的研究与探讨，促成了对数学进行哲学分析的数学哲学分支的确立。然而，由于问题的复杂，涉及面的广泛，分歧的众多，一般人对之只能望而却步，对有关数学哲学研究有一个概貌了解都成为一件困难的事情。 三：数学的三大危机
让．皮亚杰( Jean Piaget ，1896 - - 1980) 是瑞士儿童心理学家、哲学家，瑞士“日内瓦学派”的创始人。他运用生物学、哲学、数理逻辑知识，应用临床法对儿童认知发展的诸多方面进行了广泛深人的研究．创立了一种跨学科的认知发展理论，并于1970年撰写了《皮亚杰的理论》一文，对认知发展理论的基本内容和中心观念作了集中、系统的阐述。皮亚杰被誉为20世纪最有影响的认知发展理论家，他的发展理论在儿童心理学发展历史上具有举足轻重的地位。 就教育而言．皮亚杰没有系统地论述自己的教育观点，但他的发生认识论蕴藏着丰富的教育哲理，他的理论中凸显着许多杰出的教育思想。例如他的发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等都对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。许多学者认为：“认知发展理论与教育有着直接或间接的关系，说皮亚杰侧身于杰出的教育学家之列，是当之无愧的。” 一、认知发展理论 皮亚杰认知发展理论包括认知发展的阶段说和影响认知发展的因素分析两部分内容，前者把人的认知发展过程分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段连续的四个时期；后者则分析影响每一个时期的发展的因素，即成熟和经验、社会经验、平衡等。 其理论要点包括： 1皮亚杰认为儿童的思维不是单纯地来自客体也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。 2皮亚杰认为思维是一种结构，而且这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。儿童的认知结构或组织随着年龄的变化而变化。在不同的年龄阶段有着不同的认知结构，这就体现出认知发展的阶段性。从一个阶段过渡到另一个阶段需要对个体构建和解释世界的方式进行根本性的改组和重建。认知结构的变化是按一定次序进行的，因此认知发展的阶段也是不能改变的，只是每个儿童达到相应认知结构的阶段的速度存在很大的个别差异。人的认知发展经历的几个特定阶段是：( 1 ) 感知一运动阶段：O 一2岁( 2 ) 前运算阶段：2—7 岁( 3 ) 具体运算阶段：7、8 —11、12 岁( 4 ) 形式运算阶段：11 、12 岁以上 3 皮亚杰认为思维的本质是一种适应，是生物适应的一种特殊表现。适应包括两个过程：同化和顺应。同化和顺应两个过程有时出于不平衡状态，但到一定的时候总会取得平衡。概括地说，思维的机制就是同化与顺应两种适应机能不断从低级的平衡达到高级平衡的过程。 二、发展理论的应用 皮亚杰的认知发展理论在当前我国教育中的应用是非常普遍的，是多方面的．它在语文、数学、英语等各个学科都有运用，主要集中在教育教学注意儿童的特点，不能超越儿童智慧发展的阶段；教育内容要适应儿童认知发展水平，按照儿童认知发展的顺序设计课程、组织学习内容；教育教学采用适合学生特点而又行之有效的方法进行等方面。 （二）、 教学内容应适应儿童认知发展水平，儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。
提要：热点报道已成为传媒引导舆论的一种重要手段。位和作 热点问题报道在整个舆论导向中的地 用，正在日益显现出来。 社会热点问题，一般具有时代性、挑战性、普遍性、敏感性、流变性的特征。搞好热点报道，要借助于唯物辩证法，以科学、辩证、客观的思维方式来正确把握，要处理好如下一些关系：热点问题，冷静思考；透过现象，抓住本质；共性着眼，个性着手；善于分析，解剖矛盾；力戒片面，把握好度”；端正动机，讲究效果。 从上述对热点问题产生的背景及其特性的分析中看出，热点问题的报道离不开对唯物辩证法的正确把握。对热点、焦点问题的报道，要以辩证思维正确处理以下一些关系： 热点问题冷静思考 社会生活中出现诸多热点问题，如下海经商热”，房地产热”，开发区热”，股票热”，价 格战热”等等，可以说是不可避免的。关键问题是，面对此起彼伏的热点问题，一方面，不能回避，要发挥主观能动性，主动介入，积极捕捉，勇于触及，如采取鸵鸟政策”，视而不见，充耳不闻，王顾左右而言它”，就是放弃了引导社会舆论的责任；另一方面，对热点问题要冷思考，要从全党全国工作的大局出发，对热点报道进行理性思考，周密部署，切不可 头脑发热、草率从事。热点问题往往因触及各种利益关系而变得十分敏感，人们议论纷纷莫 衷一是，它是社会心态与公众情绪的晴雨表”。因此，首先要了解其各种议论、意见、建议 及锋芒所向，作出正确的判断；要正确把握热点问题的本质所在；要对产生热点问题的诸多 因素及来龙去脉、发展趋势作深入了解；对热点问题及其它事物间的互相联系、互相依存、互相转化的方面也要有全面了解。 媒体要立足全局，把热点问题选准选好。哪些问题要突出报道，哪些问题暂不宜报道，哪些问题要大声疾呼，哪些问题则淡化处理，哪些问题要加热”，哪些问题要降温”，都要 从纵览全局的高度去正确把握。在选择热点问题报道时，必须考虑到是否具备解决问题的条件。如果时机成熟，条件具备，只是由于不重视或认识上的歧见而久拖不决，就要靠舆论的力量来加以推动。如果问题确实存在，但由于客观条件的种种限制，一段时期内还没有解决 问题的可能性，媒体如不顾客观实际，凭一时主观冲动，为其推波助澜，不仅无助于解决问 题，反而会激化矛盾，使问题复杂化，影响社会稳定。总之，要从实际出发，帮忙不添乱，切不可为追求 轰动效应”，去盲目地炒”新闻，给实际工作添乱。有些社会问题本来不该 热”，新闻媒体就不能盲目起哄，应该在舆论上泼点凉水。一段时期，社会上曾出现一股追 星热”，出现了一批追星族”，他们追的是歌星、舞星、笑星、球星，有的人追到如痴如迷的程度。而对科技之星、教育之星，则毫无兴趣，有的发烧友、追星族，甚至连邓稼先、袁隆平等杰出科学家的名字都不知道。出现这种情况的原因是多方面的，但与媒体热衷于报道 歌星、影星的所谓名人轶事有密切关系。有的媒体采编人员头脑发热，在版面、荧屏上充斥 着这些明星的奇闻秘事，而对推动社会进步作出重大贡献的科技及人文工作者则宣传甚少。可见，媒体工作者一定要头脑冷静，不该热”的问题不能人为炒热，即使社会上热”，舆论上也要冷下来；而该热”的问题不能态度冷漠，缄默不言。 透过现象抓住本质 社会上的热点问题，首先是从人们直接感知的各种社会、经济现象开始的。这些现象裸露 在事物的表层，直接呈现在人们感官之前。记者认识热点问题，也是从多次重复感受这些现
浅谈数学教学中的哲学思想 数学是整个自然科学发展的前提条件和存在的依据，又是自然科学和社会科学发展的基础。数学也是一门工具性学科，在数学教学中含有丰富的哲学思想，如辩证法，物质和意识的第一性问题，量变到质变的问题，矛盾双方的依存问题，真理的相对性和绝对性问题等等。因此，本文从五个方面谈数学教学中的哲学思想。 一、物质和意识谁是第一性的哲学思想 马克思主义哲学认为，物质第一性，意识第二性，物质决定意识。 世界的本质是物质。人的意识是客观存在的一种反映。如无理数的产生就是人对客观世界的认识的一个飞跃。古希腊时期，著名的毕达哥拉斯学派倡导“唯数论”，即任何量均可以由两个整数之比来表示。但到公元前五世纪末，希腊数学家们却发现有些量例外。在平面几何中寻找正方形的对角线与边的公共度量，其结果与“唯数论”产生了矛盾。因此发生了第一次数学“危机”，其主要原因是认识上的局限性、片面性和绝对化。人们对“唯数论”产生了怀疑。数学家们后来又发现了更多的不能用两个整数之比表示的数，把它们统称为无理数。能用两个整数之比表示的数叫作有理
数。这说明物质不依赖人的意识而客观存在。物质决定一切，意识反映物质。 二、量变到质变的哲学思想 在哲学中，把事物在数量和程度上的逐渐的、不显著的变化叫作量变。把事物显著的、根本性的变化叫作质变。在数学教学中也有这样的情况。如极限的教学中，每个加数都存在极限且每个加数的极限值都等于0，但的确不等于0，它的正确解法是 又如无理数的发现，它也是人的意识由量变到质变的产物，是人对客观事物的认识发生变化的产物。 三、真理的绝对性的哲学思想 真理是绝对的，但人对真理的反映是片面或存在局限的。意识是客观事物在人脑中的反映。这种反映有正确的，也有歪曲的，还有片面性或存在局限的。由此?a生了真理的相对性。如数学悖论的产生和数学“危机”的发生都是人对客观事物的反映的局限性所造成的。数学对客观事物的反映是真实可靠的。但人的意识总达不到完美无缺的状态。由此产生了三次数学“危机”。导致第一次数学“危机”的根本原因是认识上的片面性和绝对化。一方面未能正确认识“一切均可以归纳为整数之比”这一结论的局限性，由此把它看成是绝对的完善的真理。这样实际上就造成了一种片面的、僵化的概念。另一方面，不可通约量的发现，最终必将导致