浅析从道德阶段理论到道德类型理谂??西方道德认
知理论的最新发展研究
论文摘要：道德类型理论的提出是近年来新科尔伯格理论的最新发展。道德类型理论的提出，对进一步探讨个体道德认知发展规律有重要意义。本文系统评价这个新的道德类型理论，重点阐述道德类型的细化研究，为今后更加深入的研究提供思想启示。论文关键词：道德类型新科尔伯格理论个体道德发展道德类型理论是20世纪90年代由科尔伯格的学生和继承者莱斯特(JimRest)提出的，经多年发展，目前已经成为新科尔伯格理论的重要内容之一。它根据个体道德发展过程当中对思维图式的运用，将个体划分为不同的类型，并在此基础上研究不同类型个体的道德思维特点、发展趋势等问题。道德类型理论的提出，对深入探讨个体道德认知发展的规律具有重要意义。近年来，新科尔伯格理论的主要研究者之一斯蒂芬?托马(StephenJ，Thoma)对道德类型分类作了更细致的划分和特点分析。本文结合这一研究的最新动态，对道德类型理论的发展提出自己的看法。一、早期的道德类型理论新科尔伯格理论认为，个体的道德发展就是道德思维方式的转换分配。运用确定问题测验(DeifningIssuesTest，简称DIT)所测量的每个被试应同时具有三种道德思维图式，即个人利益图式、保持规范图式和后习俗图式。
“一个人在发展过程当中形成的道德图式是内心深处的一种知识网络，是在个人所经历的各种生活事件的影响下组织起来的……道德图式的网络体现了道德知识建构的系统性，与生活事件的联系体现了道德发展与情境的高度相关，根据经验来获取新信息则体现了个体道德判断的自动性。”(显然，由于个别差异的存在和人们生活经历的不同，不同年龄阶段或道德发展阶段的人使用这三种图式的频率也不同，而并不像科尔伯格所认为的那样，每个阶段只使用一种主要的思维图式。莱斯特等人根据发展阶段的双重分类标准(巩固和过渡的优势类别或混合类别)，将被试分成6种类型。所谓优势类别，是指每个被试分别对三种图式进行评定，计算这三种图式的平均评定，然后根据对图式的最高评定对被试进行分类，即他们是属于第2、3阶段还是第4阶段，或者是5、6阶段。所谓混合类别是根据图式混合的程度来评定。DIT研究发现，被试在考虑问题时，头脑中同时具有三种图式。对于某些被试来说，相对高频率地使用一种图式，这被称为图式混合中的“巩固”(consolidated)程度。这就是说，某种图式在一定程度上优于另一种图式。而对于另外一些被试来说，他们使用三种图式的频率相差并不很明显，这被称为图式混合中的“过
渡”(transitiona1)程度，即三种图式具有同样的评定。依此而对他们进行分类，确定他们属于巩固类型还是转换类型。
莱斯特等人在1999年提出了道德判断的六种类型，(23分别为：类型1指个人利益图式上的巩固，三个道德判断图式处于低度混合状态。处于这一阶段的个体频繁地使用个人利益图式。类型2是处于个人利益图式到保持规范图式中的过渡阶段。在这三种图式中，个人利益图式仍然具有相对较高的评定，但是被试使用三者的频率相当，并没有稳定于某一图式。类型3是处于过渡阶段的式。在这三种图式中，保持规范图式具有相对较高的评定。从形式上看，个体开始对保持规范图式表示喜爱，但是，处于类型3的个体对个人利益图式项目的偏好要大于对后习俗图式项目的偏好。类型4是指在保持规范图
式上处于巩固阶段的人。研究发现，个体在这三种道德判断图式上处于低度混合状态。在DIT项目的排序中，个体表现出对保持规范项目的偏好。类型5和类型6是指在这三种图式中，后习俗图式具有相对较高的评定，但是类型6的被试高频率地使用这种图式，而类型5的被试则更平均地使用这三种图式。
显然，这种道德发展类型理论与科尔伯格的阶段理论既有相同也有不同的特点。笔者认为，它主要表现为以一下特点：一是个体的道德类型是按顺序发展的。它与科尔伯格提出的六个阶段的道德发展是相似的，即类型1~6在发展上是有序的。随着年龄和教育水平的增长，这六种道德类型逐步向上发展。二是道德类型的巩固有利于信息加工。表现为巩固类型的个体(第1、4、6阶段)在“不能做出行为选择的次数”(NumberofCan’tDecides)、“不同故事的N2分数间的不一致”(Inco nsistencyinN2ScoresAcrossStories)、“排列任务和评定任务之间的不一致(In．consistencyBetweentheRankingTaskandRatingtask)以及“u分数”(UtiliterScore)中表现出信息加工的容易和一致性。而表现为过渡类型的个体(第2、3、5阶段)则表现出信息加工的困难和不一致性。三是不同的道德判断图式指导个体作出不同的决策。类型4和类型6的个体都处于巩固阶段，其道德判断图式都有利于信息加工。但在有争议的公共政策问题上，类型4的观点却不同于类型6的观点，类型4倾向于赋予权威无限的力量(甚至在损害个人利益的情况下)，并倾向于支持明显的(甚至简单化的)集体社会规范；而后习俗图式即类型6则认为习俗可以改变。因此，这两种图式都有利于信息加工，但不同的道德判断图式却能使人做出不同的决策。二、道德类型理论的更新(一)道德类型的更新莱斯特于2oo2年去世后，当代新科尔伯格理论的主要代表斯蒂芬?托马根据DIT-2的最新研究资料对道德类型做了更细致的划分。他将6种道德类型更新为7种，并且对类型5，6的内容以及巩固和过渡阶段的划分做了更详尽的解释和部分调整。下图描绘了每个类型中各个图式所占的比重。
类型5反映了保持规范图式与后习俗图式中的过渡阶段。类似于类型3和类型4，类型5的个体大多偏好保持规范项目。这种类型的人在DIT 项目上的排序不同于类型3的个体，主要在于他们对后习俗项目的喜爱超过个人利益项目。类型6是保持规范与后习俗图式间高度混合的过渡阶段，尽管从形式上看，处在这一阶段的个体表现出对后习俗项目的喜爱，并逐渐转向喜爱后习俗图式。而类型7是后习俗图式的巩固。在DIT项目排列上可见，这三种图式的低度混合表明，个体对后习俗项目的喜爱显著超过喜爱与其他道德判断图式相关的项目。这样，巩固阶段就是类型1、4、7，过渡阶段为类型2、3、5、6。此外，类型的发展(向高级类型推进)并不一定等同于道德运算的提升(向上发展)。比如，类型6与类型7的个体在诚实地做出决定这个指数上有显著差异。虽然类型6个体比类型4个体的发展阶段要高，但最新的研究结果认为，由于类型6的个体处在过渡阶段，所以它比类型4的个体更容易说谎。这可以在一定程度上合理地解释为什么有些成人在道德表现上不如儿童，或许正是由于他们的道德思维发展正处在过渡阶段。巩固阶段和过渡阶段在诚实地做出决定这个指数上有显著性差异。这可以理解为，巩固阶段和过渡阶段的个体在维持规范图式与后习俗图式方面的推理存在差异。和处于过渡阶段的后习俗图式的被试相比，处于巩固阶段的维持规范图式的个体更不容易说谎。尽管他们是在向原则性思维靠拢和发展，但处于过渡阶段类型6的个体并不稳固于此，其它的信息源可能会干扰他们在这个图式上做出的判断，所以仍可能
会经常表现出自私(利己)倾向。这就是类型6的个体容易在行为上产生偏差(如说谎)的原因。(二)对巩固阶段和过渡阶段特点的解释在运用DIT一2进行大量实证研究基础上，托马对巩固阶段和过渡阶段的特点做了如下解释：
处在巩固阶段的个体能对DIT项目所涉及的不同图式进行明确区分，且将某一特定图式置于最高点。所以，和过渡阶段相比，巩固阶段的个体在作出决定时速度更快，这是因为巩固阶段使道德思维更易于启动，且有更多的实质性影响。在情况不明以及需要迅速作出决定的极短时问里，巩固阶段提高了为特定行为找到道德依据的速度。另外．处在巩固阶段的个体是自律、自我导向的，因而较少依赖周围环境的刺激，较少受到他人的干扰。处于过渡阶段的个体，因受到几个同时并存的图式干扰，所以道德图式的信息就不那么易于提取，也不那么清晰。换言之，处在过渡阶段的个体在短时间内无法迅速激活相应的图式，而且其他相关信息源会干扰被试的选择，所以道德判断的速度相对较慢。
有关研究认为，巩固阶段才是影响个体诚实地作出决定的一个因素。当然，具有过渡类型的个体也有优势道德判断图式，但这取决于个体是向巩固阶段发展还是向偏离巩固阶段发展。如区分同属于过渡阶段的类型3和类型5的关键，是次要问题的最高排列组合。类型3个体将个人利益阶段排列为第二重要，而类型5的个体则将P项目排在第二重要的位置。就是说，虽然这两种过渡阶段的类型都是在向更高级阶段发展，但类型3的个体在向习俗项目上的巩固阶段发展，而类型5的个体在向习俗项目的偏离阶段发展。因此，他们的优势道德判断图式是不同的，其发展的方向也是有差异的。(三)非道德变量的提出托马等人通过运用DIT进行多年深入细致的研究发现，在巩固阶段和过渡阶段还存在其他一些重要但不属于道德范畴的心理变量，它们对个体道德心理发展和道德类型的确立具有同样重要的影响。具体表现在以下指标上：不能决定数numberofcan’tdecide)。这个变量表示个体在DIT一2中对选择采取什么行动作出决定的数量。DIT-2共有5个两难故事，在每个故事中，被试必须选择主人公应该或不应该按某种方式行动(例如，在海因茨偷药的两难故事中，要求被试决定海因茨应不应该偷窃)，但也可以选择“不能决定”选项。研究者通过对被试选择“不能决定”的选项数来计算该变量。在DIT-1中是记0-6分，在DIT一2里是记0～5分。这个变量的意义在于，它们是不能决定如何对信息进行加工的产物。因为存在多重以及潜在的冲突解释，所以处在过渡阶段的个体“不能决定数”较多。在明尼苏达大学伦理研究中心对全美地区青少年部分性别的样本进行的为期10年的DIT分数的统计样本中，处于巩固类型4和7的个体“不能决定数”最少，而处在过渡阶段3和5的个体这一选项数却很多。当然，同为巩固阶段的类型1也有很多“不能决定”的选项，因为类型1是年龄相对很小且思维发展很不稳定的群体。处在个人利益图式巩固阶段的个体可能只储存很少的道德信息以应对道德两难情境。人道／自由观点(humanitarian／1iberalperspective)。这个变量表现个体对某一道德问题所持有的人道／自由观点，如强烈赞同海因兹应该偷药；邻居不应将改过自新的逃犯送入监狱；校长不应禁止讨论有争议话题的学生报纸；医生应满足在疾病中痛苦的患者结束生命的渴求；即使某些顾客不再跟他做生意，企业主也应雇佣少数民族雇员等。这表明个体具有强烈的人道主义和自由观。通过简单地计数被试的选择与高分团体的匹配次数，就可以产生这个变量，即人道／自由观点(标记为HUMLIB)，分数标记为0(无匹配)至6(全部匹
配)。研究发现，处在习俗阶段(类型3～5)的个体在这个变量上的匹配次数明显较低，处于巩固阶段的个体(类型4)则最低。
宗教的正统习俗(religiouso~hodoxy)。这个变量表现在医生这个两难故事的内容：医生是否提供给痛苦的濒死病人药物以加速其死亡。项目9引发的信念是，要求被试判断是否只有上帝才能决定人的生死。排列由1?5分的分值以及四个项目在每个故事中的排序计算，这个变量的最高分数是9(排为最重要且最前列)，最低为1分(列为最不重要且没有排序)。这个指标上的得分几乎与人道／自由观点的分数完全相反。它旨在探讨被试对人的生命所持的看法，以及这种看法与宗教的关系。三、道德类型理论研究的理性思考
道德类型理论的提出是对科尔伯格道德认知理论的进一步发展，也是新科尔伯格理论的进一步深化。道德类型理论对科学地研究个体道德发展规律、探索道德教育的策略及有效途径，具有积极的理论和现实意义。但道德类型理论也有一些明显的不足和需要进一步探索的问题。通过科学理性的研究和思考，吸取该理论之有益成分，有助于形成我国道德心理学研究的特色。(一)道德类型理论是反映个体道德发展阶段和水平的一种有用方法用DIT所进行的大量研究表明，尽管个体的道德类型并不能代替P分数或N2指标，但它们之间有极强的相关性。这说明道德类型理论确实能在很大程度上反映个体的道德发展阶段或水平。需要注意的是，DIT的研究者早就认为DIT对道德发展的测量必须是连续的，道德类型理论却把道德发展简单地归结为几个类型，尽管这些类型更加细化，但这种划分仍然有退回到科尔伯格的“硬阶段”模型的嫌疑。所以，托马指出：“道德类型理论是使用DIT进行分析的一种主要策略，通过用类型指标来反映数据的总体全貌，就可以很恰当地补充说明主要分析的不足。”这就需要研究者对数据进行大量的理论分析。(二)非道德变量的发现对道德教育的启示非道德判断变量，即如上文所提到的不能决定数、人道／自由观点等。这些变量是从DIT中获取的额外信息，反映了在DIT故事中个体作出选择决定的程度及其作出行为选择背后的哲学和政治观点以及宗教信仰。这些变量不仅可以被使用DIT的研究者所利用，也可以作为一种模型，为其他研究者提供有益的参照。这些变量的发现告诉我们，对道德问题的判断也隐含着某些不属于道德领域的成分，道德教育的研究者和实际工作者不应机械片面地把个体的判断与道德问题简单等同，而应进行理性的科学分析。
(三)道德类型理论所引发的新思考在DIT发展的早期，莱斯特就曾提出“复杂阶段的模型”，试图依此来对科尔伯格的“硬阶段”模式加以修正。通过内容对比，我们可以发现，道德类型理论对“复杂阶段模型”具有很强的承接性，它们讨论的重点都是个体道德发展阶段的转换问题。例如，各道德阶段之间是否存在过渡、转换?转换是如何发生的?转换有什么规律可循?转换的成功或快慢与个体的道德发展是否相关?等等。显然，道德类型理论从本质上讲仍然是沿着科尔伯格学说向前发展的。因此，进一步研究道德类型理论，揭示其对于“复杂阶段模型”理论的承接和转换的成份，就可以为道德认知发展的研究指明新的方向。
总之，道德类型理论是建立在DIT一1、DIT一2实证分析基础之上的，一切与各种类型个体的特征以及转换、巩固、过渡有关的特点都是通过DIT的系列研究总结得出的。随着DIT-2研究的进一步开展、研究资料的逐渐丰富，道德类型理论也必然要不断更新。我们知道，新科尔伯格理论是研究道德发展的理论，其研究的最终方向是要走向实际应用的，即为道德教育提供某
种理论的干预和指导。目前，它已经为道德教育提供了某些积极的思想启示。但作为新科尔伯格理论重要研究项目的道德类型理论，它能在多大程度上为道德教育提供可靠的科学依据?它的可靠性程度究竟有多高?这仍然是一个尚未解决的问题，仍有待更多研究的深化。
皮亚杰认知发展四个 阶段
皮亚杰：认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段（0-2岁） 这个阶段的儿童的认知活动，主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，儿童的语言和表象尚未产生。这个时候，儿童形成了一些低级的行为图式，来适应外部环境，并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。 这个阶段，儿童在认知上发展了客体永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期，能够运用一些动作图式，但是这些图式需要与具体运动动作相联系，对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点，和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化，即形成和使用字词，手势、标记、想象等符号的能力，而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段，儿童具备了符号言语功能，词汇得到发展。 这个阶段的儿童，思维具有不可逆性，尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的，虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握，处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来，儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解：同一性、补偿性、可逆性。但
是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持，儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守，变现比较刻板。 4.形式运算阶段（11岁-成年） 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，并且能够发展命题之间的关系，能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题；能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这个阶段的另外一个特征就是青春期自我中心。青少年开始非常关注自己，而且觉得他人也同样关注自己。对于规则，能够灵活运用。 埃里克森自我发展理论 第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感 （从出生到十八个月左右是婴儿期。） 这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。 婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。 第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感 （从十八个月到三、四岁是童年期。）
第二讲品德的结构及发展 一、道德与品德 品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳固特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。 道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类所特有的现象。 品德，道德品质的简称，在我国又称为德行或品行、操行等等。是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。 二者的区别是： 第一、道德的产生发展和变化服从于整个社会发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好坏为转移；品德的形成和发展除受社会发展规律制约外，还受个体心理发展规律的制约，它有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。道德反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。 第二、道德的发展完全受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律 第三、道德是一种社会现象，是伦理学、社会学研究的对象；品德是心理现象，是心理学、教育学研究的对象。 二者的联系是： 第一、品德的内容来源于社会道德。当一个人把一定的社会道德规范内化成他个人的道德信念和道德意向并体现在自己的言行中时，就形成了品德，因此，离开了道德，就没有品德可言。 第二、社会道德又是通过个体的品德而存在的。许多个人的品德就构成或影响着社会道德面貌或风气，品德是社会道德现象的组成单位。 二、品德的心理结构及其培养 品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。 （一）道德认识 1、概念：道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识。道德认识包括对道德概念、原则、观点等道德知识的了解或掌握，以及运用这些道德观念去分析道德情境，对人对事作出是非、善恶等道德判断和评价。道德认识发展的最高水平是形成道德信念。 2、道德认识的形成与培养（发展道德判断能力） （1）道德知识的掌握 （2）道德评价能力的发展 道德评价能力是依据已有的道德准则，对自己或他人的行为做出是非善恶的道德判断的能力。 学生道德评价能力发展的一般过程是：①从重复老师或别人的评价过渡到自己独立做出评价；②从依据行为的直接效果为标准逐渐转向对行为动机的分析；③从评价别人的行为到分析自己的行为；④从片面的评价到全面、客观和正确的评价。 （3）道德信念的产生 学生不仅要知道道德规范是什么，不仅要能运用规范进行是非善恶的评价，而且还要坚信道德规范的正确性并成为自己行动的指南，这便是道德信念。 3、道德认识的培养途径
道德认知发展理论标准化管理部编码-[99968T-6889628-J68568-1689N]
浅议科尔伯格的道德认知发展理论 摘要：道德认知发展理论的主要内容包括道德认知的发展是儿童道德发展的核心、“三水平六阶段”的道德认知发展阶段模型、道德发展的本质与条件以及道德判断、道德认知发展的方法:道德讨论法和公正团体法。柯尔伯格道德认知发展理论的主要贡献在于它促进了道德现象研究的科学化,促进了道德教育的科学化，为我国道德教育的改革和实践提供了丰富的理论来源。其局限性在于他忽视了女性在道德发展中的不同，过于重视理性的作用。 关键词：道德认知道德判断道德发展科尔伯格 劳伦斯科尔伯格是美国当代着名心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者，他继承了皮亚杰儿童认知发展观，构建了关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育实践策略的庞大理论体系，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他的理论广泛应用于不同的国家和地区，都取得了巨大的成就。 1柯尔伯格道德认知发展理论的主要内容 （1）道德认知的发展是儿童道德发展的核心。 柯尔伯格继承了皮亚杰的观点,把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分,儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他认为,一切道德行为,都不是主体按特定规则机械作出的，而是以已有的认知对自身、事件、他人、社会期望、法律等因素进行分析决策的结果。个体品德水平的高低,并非是因为他读到或记住更多更好的道德规则,而是道德认知水平的差异。在道德发展中起决定作用的是个人对不同环境的要求作出迅速反应的能力,儿童道德行为与道德判断的一致不是来自对某种社会规则的遵从,而是一种决策能力,即个体道德认知力。按照柯尔伯格的看法,道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识,并集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德的最重要成分,是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此,他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。如柯尔伯格所说，“我之所以坚决主张道德发展以道德认知为核心，意思在于主动性判断是道德的显着特征。” 柯尔伯格认为,认知有两种类型,一种指智慧意义上的,一种存在于道德中。“道德发展的各个阶段均是以特定的逻辑运算思维为基础的,道德阶段与逻辑阶段在结构上虽然相似，但智慧发展往往是先于道德发展的或是与其平行的”。“一个人的逻辑阶段决
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
浅谈中西方道德观及比较 根据百度百科对道德解释，道德指的是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范。道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。道德一词，在汉语中可追溯先秦思想家老子所著《道德经》一书。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一词起源于拉丁语的“Mores”，意为风俗和习惯。道德由一定社会的经济基础所决定，并为一定的社会经济基础服务。人类的道德观念是受到后天一定的生产关系和社会舆论的影响而逐渐形成的。不同的时代，不同的阶级往往具有不同的道德观念。不同的文化中，所重视的道德元素及其优先性、所持的道德标准也常常有所差异。现在浅谈中西方道德观及其比较，分析中西方对同一事件产生不同观点的心理原因。 一．中国的道德观 中国是一个陆地大国，拥有广阔的山川、平原，受地理环境影响下的陆地文明具有高度保守性，强调人与人之间的社会关系以及三纲五常六亲等社会伦理关系。中国的自然条件优渥，农业文明高度发达，又由于农业社会集体工作化的特点，其孕育出的儒家文化也具有群体性的特征。而中国传统的道德观主要是指以儒家为正统的传统道德，其精华和糟粕并存,天下为公的道德理想，忠恕之道的道德原则，中庸之道的道德规范，是比较注重从群体上考虑问题的，它强调人的社会属性，强调人与自然和谐相处。其迄今仍闪烁着礼仪之帮的中国传统文化的光辉。儒家要求人们按照中庸之道行事做人，不偏不倚谓之中、平平常常为之庸。中庸之道的道德规范迄今为止仍然是中国人的为人处世的准则。大道之行，天下为公，选贤任能，各得其所，各尽其力是儒家的道德理想。修身、齐家、治国，平天下是儒家进行爱国主义教育、实现其天下为公的政治理想的基本途径。儒家注重人格气节，提倡仁义礼智的人格价值，认为人格气节关系着国家民族的兴衰存亡，把仁义道德、礼仪廉耻看得比生命还重要，要求人们做到富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。忠恕之道的人际和谐思想是传统道德中人际关系的心理和行为原则。仁者爱人，和为贵，忠恕之道千百年来为统治者和老百姓所推崇。忠恕之道就是善待别人之道，人与自然要和谐相处，人与人也要和谐相处。儒家自省、自讼、内省等道德修养方法要求人们严于律己，防微杜渐。儒家理想人格的塑造和培养，除实施有目的的道德教育外，还鼓励人们通过自觉的道德修养来完成。儒家认为“物有本末，事有终始”，一切都要从修养个人的品德做起。儒家道德修养的方法很多，其理想人格塑造和培养的主要方式是“内圣外王之道”。新中国成立
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道 德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。 所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。 所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自
律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： （1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。
科尔伯格的道德发展理论 人的发展，更大的我的形成，是一个和外在世界不断交往，并且在自己之内不断形成一系列的判断标准的过程。这些标准影响了我们处理很多问题的态度。 一的法则里讲到的自由意志，是这个发展的根，爱与光是这个发展的保证。 我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。 科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。 科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。 科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一
科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格的道德发展理论https://www.doczj.com/doc/a015570761.html, 1月17【生平】劳伦斯·科尔伯格[Lawrence Kohlberg 1927.10.25－ 1987.01.19]，美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，
他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更 多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪，1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。【理论】科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理
科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能
德育模式 模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。 当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。 大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。 把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是( B )。 A．认知模式 B．体谅模式 C．社会模仿模式 D．说理教育模式 与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。 一、认知模式 道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导
地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。 柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。 该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。 这一学说的特征有： (1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。每个人都是根据自己所处的道德发展阶段做出道德推理，并付诸行为。同成人一样，儿童有他们自己的关于价值观问题的有组织的思维方式，所以，道德教育不是灌输或强制，正确的方法是将儿童看成“道德哲学家”，尊重他们的道德发展水平。 (2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，儿童不是像
古代西方思想家关于道德问题的论述 2015级硕士研究生（小学教育） 李乔珊（152045110815）古代西方的思想家关于道德问题都有相关的论述，这些观点是西方教育思想史的一个重要组成部分, 它有一个产生、发展和演变的过程。这一过程可划分为三个阶段, 即古希腊罗马时期、中世纪时期和文艺复兴时期。本文选取了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三位古代希腊教育思想的主要代表人物，将他们关于道德问题的论述内容做以下整理。 一、苏格拉底关于道德问题的论述 苏格拉底( 前4 7 0年一前3 9 年) 是古希腊一位伟大的哲学家, 一生虽未留下任何文字, 但却是对欧洲思想影响最重大的人物之一。他与柏拉图、亚里士多德一起, 以各自不同的方式影响了整个欧洲文明。正如古罗马哲学家西塞罗所说, 苏格拉底“将哲学从天上召唤下来使它在各地落脚生根, 并进人各个家庭, 还迫使它审视生命、伦理学与善恶”[1]，苏格拉底是西方伦理的始祖。他哲学的中心内容就是关于建立道德原则的普遍方法。 在苏格拉底时代，智者运动使得传统的道德观念面临全面的崩溃。在这种情形下，苏格拉底提出“美德即知识”[2]。这一命题是苏格拉底伦理学的最重要的命题,也可以说是苏格拉底道德教育思想的核心。苏格拉底十分重视道德教育，在他看来，道德既为知识，而知识、智慧当然是教育的结果。所以道德也是可以教育的。通过教育，使人具有道德知识，了解善与恶的区别，使心灵为智慧所武装，从而成为有道德的人。为此，苏格拉底走出家庭，整日光着脚，奔走穿行于大街小巷、廊庙闹市、竞技场，所到之处，拉着人问什么是美，什么是善，什么是幸福等这样的问题。其目的在于引导和规劝人们要真正懂得什么样的生活是美好的,是有道德的，是有意义或有价值的。固然人人都在生活之中，但并不是每一个人都能明白什么才是真正的幸福生活、什么才是美等这样的问题。苏格拉底认为，这样对待生活的态度是有问题的，而究其原因就在于知识的缺乏。没有知识，就会听任主观的武断，或者为道听途说、似是而非的意见所左右，当然也就做不出符合道德的行为。相反，有了知识，懂得了道德的本性，掌握了善的概念，就必须能够做出符合善的事情。于是，美德、善、灵魂等问题也就成了苏格拉底道德哲学探讨的核心问题。 苏格拉底从“美德即知识”的命题出发，认为人们只有认识了道德的含义，亦即真正懂得了道德，才会做出符合道德的行为。所以对人们进行道德教育是极其重要的，正因为如此，“只要我还有生命和气力，我就不会停止哲学的实践和教诲。[3]”哪怕为此献出自己的生命。苏格拉底提出的“美德即知识”的思想在伦理学史上具有一定的理论意义。他把道德与认识、知识与行为结合起来，这一方面把道德行为知识化和科学化，另一方面又把知识判断和价值
品德发展的理论 (一)班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论 社会学习理论，是将行为主义的学习理论应用于品德学习中。班杜拉等人采取实验的方法对品德教育进行了大量的研究。研究表明：榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。重视言传身带，这是成功地对学生进行品德教育必须遵守的原则。 (二)柯尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论 美国心理学家柯尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。柯尔伯格试图把皮亚杰的理论精炼、发展。他用所谓的“道德两难论法”(即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断)让被试做出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。 柯尔伯格把道德认识划分为前世俗水平，世俗水平，后世俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。 第一个水平：前世俗水平。处于这一阶段的学生还没有内在的道德标准，他们用来作为道德判断的是行为的后果。这一水平包含两个阶段。 1.服从与避免惩罚的道德定向阶段：这时的学生服从父母、教师等权威人物，认为凡是不会受到惩罚的行为就是好的。他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责的。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。
2.朴素的利己主义道德定向阶段：这时的学生判断是否是以能否满足自己的需要为依据的。能够满足需要的就是好的，不能满足需要的就是不好的。赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭，洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。 第二个水平：世俗水平。这个水平道德的判断及其标准是一般普通成人所具有的，因而称为世俗水平。它又分为两个阶段。 3.谋求允许的道德定向阶段：凡是得到别人允许的行为就是好的，而遭到别人反对的就是不好的。他们认为海因茨不该偷药。因为这种行为是违法的。这一阶段学生的道德判断是以本人的行为是否被允许为衡量标准，他们能理解别人，服从别人的规定。 4.尊重权威与维护社会秩序的道德定向阶段：由于情、法、理三者，有时难以兼顾。因此这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。对海因茨偷药的行为，从救治妻子疾病看，无可非议。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段的学生要求履行自己的义务，对权威表示尊敬，遵守不变的法则，并要求别人也去遵守。 第三个水平：后世俗水平。这一水平的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而是以普通的道德原则和良心为评价的基本原则。它也分为两个阶段。 5.履行准则与守法的道德定向阶段：他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人权力与福利的行为才是道德的。他
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。
2017教师资格考试：道德发展理论 来源：智阅网 道德发展理论是中学教师资格考试教育知识与能力的重要考点，下面我们来详细的学习一下具体内容，熟练记忆，认真学习。 一、皮亚杰的道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁) 皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意
遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁) 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿
湖南教师资格考试：德育模式之认知模式 教师资格考试 德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元化的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，是当代学校德育亟待解决的难题。而道德教育的认识模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为我们解决这类难题 一、认知模式 道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说。它是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假设人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。它要求概括儿童已有的发展水平，确定德育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认识平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。这一学说的特征有：①人的本质是理性的，因此必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范;②必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果;③注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。 (一)理论假设 1.道德发展论 科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设： ①道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的‘‘该’’或“不该”、“对”或“错”的回答;所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体道德判断水平。 ②个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情境最适合于促进
第12卷 第4期 2005年8月 湖南商学院学报(双月刊) JO URNAL O F HUNAN BUS I NESS COLL EGE Vo1112 No 14 Aug 12005 〔收稿日期〕20050510〔作者简介〕肖 (1959-),女,湖南武冈人,湖南商学院学生工作处副教授。 当代西方道德教育理念 及其对我国德育的启示 肖 (湖南商学院 学生工作处,长沙 410205) 〔摘 要〕当代西方德育理念在西方道德教育危机中孕育,在现代西方道德教育理论演变中生长,在当代西方道德环境变革中形成。当代西方德育理念对我国德育具有启示意义。为适应经济全球化和科学技术的迅猛发展,我国德育应树立全球开放德育理念、大德育理念、人本德育理念、个性化德育理念和快乐德育理念。 〔关键词〕西方道德教育;德育理念;我国德育;启示 〔中图分类号〕G41 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕10082107(2005)04011904 当代西方道德教育理念是指从上个世纪中叶至今在西方国家道德教育中发挥着重要作用并产生深远影响的道德教育的根本指导思想,是与现代西方社会政治经济文化发展变化相适应的道德教育观念和主体德育精神。从20世纪60、70年代开始,科学技术迅猛发展,经济全球化、意识形态多元化趋势日益明朗,国际形势的深刻变化使各国道德教育面临新的挑战,同时西方各国青少年学生中的道德问题也日益严重,需要通过树立新的德育理念,以加强对青少年的道德教育。因此,许多新的德育理念应运而生,成为引导各国道德教育的重要思想武器。当代西方道德教育理念对我国德育教育也具有一定启示意义。 一、当代西方德育理念的形成和发展 任何一种思想观念和理论的产生既不是历史的简单延伸,也不是历史隔绝的无根的创造,它应是历史与现实统一的产物。当代西方德育理念也不能例外,它在现代西方道德教育危机中孕育,在现代西方道德教育理论演变中生长,在当代西方道德教育环境变革中形成。11当代西方道德教育危机中孕育着当代道德教育理念的萌芽。上个世纪中叶开始,全球青少年道德教育正在发生重大的变革,面临巨大危机。前联合国秘书长加利1995年在哥本哈根召开的社会发展世界首脑会议上指出:当今世界正面临着社会和道德危机。危机在西方发达国家表现尤为突出:第一,犯罪率上升。从1980年起,世界各国犯罪率平均以每年5%的速度增长。美国为最,每年犯罪3500多万起。第二,毒品走私猖獗。全世界毒品交易年获利高达5000亿美元,美国、西欧最为严重。第三,失业率猛增。1995年西方主要国家的失业率:西班牙24.4%,法国12. 2%,意大利11.9%,加拿大10.2%,德国10%,英国8.2%。第四,腐败现象越来越普遍。有人估计,由腐败给各国带来的损失占国民生产总值的10%。第五,青少年道德日益沦落。据统计,美国每年有100万以上10多岁的少女怀孕,其中80%是未婚女孩。第六,暴力行为、吸毒和酗 酒等一直呈上升趋势。这些危机,引发了人们普遍的“ 道德恐慌” ,使各个国家道德教育面临严峻挑战,同时也促使各个国家对青少年的道德教育问题进行深刻反思。这种反思,使许多社会学家、教育学家认识到必须在新的理念指导下, “让道德教育来解决道德问题”。而学校是道德教育的主要阵地,在道德教育中负有重要责任。在当今的美国,有许多的家庭、学校和教学已不再履行他们作为道德标准的维护者和促进者的传统职责。而是在家庭、学校、企业、政府以及 每天的日常生活中重新提倡具有美国传统的核心道德标准,用新的眼光审视当代青少年,用新的理念指导道德教育。正如国际教育委员会主席S ?拉姆勒指出:为培养21世纪的公民,我们必须建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。 21现代西方德育理论的发展演变推动了当代西方德育理念的形成。重视和加强青少年道德教育已经成为全球教育改革和发展的共同特征。越来越多的国家认识到青少年道德教育的重要性、迫切性及现实意义,越来越多的教学理论工作者把青少年道德教育与社会政治经济文化的发展联系在一起,人们开始逐步调整道德教育的思路与策略,探讨道德教育的新模式与新方法,促进了新的道德教育理念的形成。近代教育学理论体系的奠基者赫尔巴特曾经断言:“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目