第二讲学校德育的本质、特点与功能
第一节学校德育的本质
◆学校德育的本质问题，是涉及德育的基本内涵或德育“是其所是”之本义的最基本的范畴，是直接影响人们的德育认识及德育实践的最核心的前提问题。道德与道德教育
●在最本质的意义上，德育就是道德教育（moral education），就是培育人的德性与德行的教育；就学校德育而言，德育乃培育学生的道德品质和道德行为的教育。在其本体意义上，德育之“德”乃指道德，“‘德’即‘道德’为历史形成的含义，沿用已达几千年之久。”①而要理解道德教育就必须首先把握道德的本质内涵。
合起来，道德②乃指社会生活中通过社会舆论和个体良心维持的调节人与人之间利益关系的行为准则。
◆这种行为准则就社会层面而言，表现为各种相对稳定或群体认同的习俗和规范（即公德）；
就个体层面而言，则是人相对稳定、一贯的德性与人格的表征（即私德），它是人之为人的内在规定性。
◆道德的本质是人类主体精神的自律。
道德教育与学校德育
①陈桂生：《中国德育问题》，福建教育出版社2006年版，第5页。
②在中国传统文化中，道与德是分别单独使用的，并存在层次差别。道德一词最早见于《周易〃说卦》：“观变于阴阳而立卦，发挥于刚柔而生爻，和顺道德而理于义，穷理尽性以至于命。”这里的道、德也仍然是各含其义；荀子在《劝学》篇中提出的“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”似乎已接近一个固定范畴（即现代意义上的品德之义）。参见黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社2009年版，第76页。
●道德教育与学校德育是一种相互交错、互为促进的复杂关系。一方面，学校德育离不开社会之道德教育，道德教育是整个社会无可推卸的责任，学生的道德发展也需诉诸形式多样、生动活泼的社会活动，但就正处于青少年时期的学生而言，其道德发展的主要途径仍然是学校德育；另一方面，学校德育应明确自己的主题与活动范围，将学生的道德发展视为学校德育的基础性任务与核心目标。
（一）学校德育是道德教育的主要领域与渠道
（二）道德教育是学校德育的基础内容与核心目标
一、学校德育的内涵
◆德育是关涉教育的价值指向和个体的德性发展的特殊的精神实践活动，是整个学校教育的灵魂与旨归。
（二）学校德育的内涵
●我们认为，一个合理的德育概念应该由教育的一般属性和道德的特殊属性两部分构成。
●基于如上分析，可将学校德育作这样的理解：所谓学校德育，乃是教育者依据教育对象品德生成的规律，将社会道德规范内化为教育对象的品德并引导其外化为道德实践，以实现其道德人格的自主建构和价值引导的教育活动。
◆质言之，学校德育就是培养学生道德品质的教育，即通过培养学生的道德认识与判断能力、道德情感与态度、道德动机与实践，以提高其人性境界、精神涵养与做人品性的教育。这应当
是学校德育“是其所是”的本体含义。
第二节学校德育的特点
一、学校德育与全面发展教育体系中其他教育类型的关系
德育是学校全部教育活动的灵魂、归宿与价值指向，它不是学校教育的唯一任务，却是其最高的追求。
无道德归约的认知、审美、体魄的发展是不具有教育意义的。
《大学》开宗明义将教育的职责框定为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”
学校德育与其他各育的区别
与其他诸育相比，德育有其自身的独特性。这种独特性决定了德育与其他各育的差别性。这种差别性表现在：
1．在目标指向上，德育与其他各育存在差别
如与智育相比，德育主要以形成和发展学生优良的品德结构为旨趣，侧重于解决善与恶、利与害、信与不信、愿与不愿、行与不行等问题，而智育则主要以传授系统的文化知识、培养学生的智力与技能为旨趣，侧重于解决是与非、对与错、懂与不懂、会与不会等问题；德育虽然也要以认知为基础，也有培养学生道德认识能力的任务，但德育不以此为核心任务，而且它所解决的主要不是事实性知识，而是价值性知识。
再如，美育主要以传授基本的美学知识，培养学生敏锐的审美意识，发展其鉴赏美、创造美的能力，培育其高尚的情操为指
向，而德育虽也要培养学生积极的道德情感，但它决不是单纯的情感问题，情感教育只是德育的一种指向、一个领域。
2.在运行机制上，德育与其他各育差别甚大
与智育、体育、美育、劳动技术教育相比，德育所完成的任务往往是对个体思想意识与觉悟修养的提高、利益关系的调整、态度的改变、行为的约束，因而“相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯而德育过程较为复杂。”①
德育过程复杂性的特点，预示着德育的困难，它需要更多的智慧投入和热情，绝非一蹴而就、立竿见影的。
3.在教育的时效上，德育与其他各育差别明显
德育着重于个体价值观的形成、道德行为的变化和对社会进步的推进，见效比较慢，而智育着重于个体知识的学习和思维训练，重在解决事实判断的问题，见效比较快②；而且德育效果的显现往往需要经过学生社会生活或职业生活的中介或检验，无法通过学校生活这一短暂的历程得以检验。
至于体育、美育和劳动技术教育，其效果尽管也需要特定的时间才能展现出来，但由于它们偏重于动作、技能、技巧的形成，故而需要的时间间隔相对较短，而德育关涉人之道德人格的塑造和道德境界的形成，通常需要更长甚至贯穿整个一生的时间。
4.在依据的规律上，德育与其他各育也存在差别
德育过程主要依据个体品德发展的规律，而智育过程则主要
①檀传宝：《德育原理》，北京师范大学出版社2006年版，第201页。
②杜时忠：《当前学校德育的三大认识误区及其超越》，《教育研究》，2009年第8期。
依据个体认知发展的规律，体育过程依据个体身体素质发展的规律，美育过程依据个体审美意识与能力发展的规律，劳动技术教育过程依据个体劳动技能形成发展的规律。
（一）学校德育与其他各育的联系
学校德育是全面发展教育的重要组成部分，是整个教育过程的灵魂与价值指向。
学校德育直接、间接地规定着其他各育的实施方向与活动目的，规定着学习者的发展方向。
学校德育“最基本的价值正在于使学生获得正当地运用自己的知识与能力所必要的起码的品德、社会政治教养和积极向上的精神与情操。”①其他各育也都承担着特定的道德教育职责。
发挥体智德美各育及其整体教育结构的协同育德作用。”②学校德育功能的发挥离不开其他各育的协同与支持。
因为，一方面，教育是一个涵括德智体美劳的完整的系统，德育作为其中的一个子系统不可能游离教育这一大系统而独立发挥作用；另一方面，一切教育都承载着对学生价值引导的无可推卸的内在职责，这就是赫尔巴特所谓“没有任何‘无教育的教学’”的意义所在。
由此，可以推演出这样的逻辑结论：
（1）智育、体育、美育、劳动技术教育本身即包含着德育的职责，富有成效的德育需要智育、体育、美育、劳动技术教育的
①陈桂生：《中国德育问题》，福建教育出版社2006年版，第23页。
②魏贤超：《德育课程论》，黑龙江教育出版社2004年版，第248页。
配合与支持；
（2）德育作为促进学生道德发展与人格完善的专门领域，其运行状况也会对其他各育的实施提供方向指导、动力支撑、方法支持等独特的帮助。
学校德育与家庭德育、社会德育的关系
如果说，家庭德育是儿童道德发展的前奏，其旨趣是“养育”，学校德育是儿童道德发展的中心，其旨趣是“训育”，那么，社会德育是儿童道德发展的延伸，其旨趣是“化育”。①
学校德育必须合理处理与家庭德育、社会德育的关系。
（一）学校德育与家庭德育的关系
家庭是以血缘关系和经济关系为纽带的组织，是儿童健康成长、个性发展、人格完善的重要场域，是儿童的生活场所、劳动场所、教育场所。
家庭背景和教养方式是导致儿童品德差异不能忽视的重要变量，家长的职业类型、文化程度、家庭气氛、期望水平的差异都会导致儿童品德的差异。②
目前，家庭德育与学校德育并未很好地统一起来，突出表现为两个方面：
一是家庭和学校的育德因素和育德功能失衡，家庭对学生的道德素质的影响相对来说太多，而学校的育德因素和育德功能实质上太少；
①[台湾]龚宝善：《德育原理》，开明书店1976年版，第3页。
②吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第242页。
二是家庭的育德因素与育德功能与学校的育德因素和育德功能不能耦合。①
（二）学校德育与社会德育的关系
社会是一所大学校、一个大课堂，它对而儿童的道德成长发挥着重要作用。
社会的经济生活、政治生活、文化生活的变化总会通过各种通道影响到儿童的道德认识、判断与行为。
因而，社会生活成为儿童道德成长的重要资源。
当前，网络文化正在成为青少年儿童的生活方式，并对其道德成长产生不同的影响。
总之，富有成效的学校德育必须主动地、创造性地与家庭德育、社会德育保持相互配合、协同合作的密切关系，以使学生的道德发展获得一种多维的途径与资源。
关键是要保持不同教育影响的一致性、有序性。因而，要培育儿童健康、优良的道德品质，就必须树立整体性的德育观念，将家庭、学校、社会的育德功能放在整体德育系统内通盘考虑，形成相互联系、相互介入、相互渗透的教育合力，使不同的“教育力量或要素逐步完整，比例逐步平衡，关系逐步有序化，逐步形成一个有机的、有序的整体育德结构。”②唯此，道德教育才能取得实实在在的成效。
二、学校德育的作用与限度
①魏贤超：《德育课程论》，黑龙江教育出版社2004年版，第235页。
②魏贤超：《德育课程论》，黑龙江教育出版社2004年版，第246页。
就对青少年儿童的道德成长与品德发展而言，学校德育既有其独特的价值，又存在着内在的限度。
（一）主体性道德人格的塑造：学校德育的应有作用
塑造学生主体性道德人格是学校德育作用的集中体现。
（二）“德育神话”的消解和“德育合力”的共识：学校德育的作用限度
就对儿童的道德成长而言，学校德育的作用并非是无所不能。学校德育只能在其该做且能做的领域有所作为。因为，“单纯的学校道德教育形式太单一，也不能持续人的一生，毕竟学校生活只是一个人一生中的一小段生活而已；再者，学校仅是‘小社会’，社会才是一个真正的‘大学校’，道德教育若仅注重学校的道德教育，其实效性不高也是情理中的事情。”①
另一方面，随着人类生活方式的变革特别是信息社会的高歌猛进，家庭生活对儿童的道德培育作用不断提高，网络传媒、社会环境的影响力也在不断攀升，学校不再是进行道德教育的唯一、法定场所，传统学校德育的中心或优势地位正遭遇家庭、社会的有力的挑战。这表明，学校已难以独自挑起对青少年儿童进行道德教育的重担。
第三节学校德育的功能
从最一般意义上说，学校德育功能②乃指德育对人的道德发
①汪凤炎：《中国传统德育心理学思想及其现代意义》（修订版），上海教育出版社2007年版，第431页。
②在中性意义上，功能是指一事物或方法在运行过程中所起的作用或表现出来的能力。它是一个包含不同
展和社会的道德进步所应起的作用或影响。前者为德育的个体性功能，后者为德育的社会性功能。个体性功能是学校德育的本体性功能。正确的德育功能观有助于人们设定德育活动的阈限，防止力不从心的宏大德育目标或流于琐碎的繁琐事务对德育实践的不良影响。
一、学校德育的个体性功能
学校德育的个体性功能是指通过系统而优良的德育活动促进个体形成一定的道德认识、道德情感与道德行为，从而使其从一个自然个体转变为一个社会主体。换言之，个体性功能是乃指学校德育能够在何种程度上对个体的道德发展产生何种性质的影响。
（一）学校德育的个体品德发展功能
促进学生个体的品德发展与完善是学校德育的本体功能和根本任务。道德教育的本质就在于对个体道德人格的培塑或品德发展的推动。德育的其他个体性功能和社会功能的发挥都以此为基础、为中介。
1.促进个体品德形式结构的形成与发展
品德总是通过一定的形式而展现自身，不借助于特定的品德形式，学校德育就无从运行。品德的形式又是一个复杂的结构系
价值认定的范畴。就德育功能而言，按思维逻辑，它可以分为正向功能与负向功能。前者是指学校德育对个体品德发展与社会的道德进步所应当发挥的积极的正面的影响，更多地具有某种应然期望色彩；后者则指学校德育在影响个体的品德与社会的道德发展中所不能起到的、有限的乃至负面的作用，更多地具有某种反思与批判韵味。事实上，由于受教育由以运行的条件、教师的素质、学生的基础及教育过程实际运行状况等因素的制约，人们对教育所寄予的期望（正向的应然功能）往往在实践中得不到完全释放，有的甚至转向反面。负面功能涉及面极大，需诉诸专门的研讨，此不旁涉。
统，包括品德认识、品德情感、品德意志、品德行为、品德态度等成分，其中最主要的是品德认识与品德态度两大要素。品德认识是个体对社会道德关系和道德客体尺度的一种主观的意识形式。它是个体形成自己的道德意识、道德态度、道德行为的基础。个体品德认识的形成不是其生命机体自然成熟的结果，亦非神祇的恩赐，而是需要诉诸符合个体身心发展规律的教育干预与培养，其中促进学生形成全面的道德知识结构是品德认识教育的基础性任务。对学生品德认识的教育应该摒弃居高临下的宣讲或生硬灌输的方法，它不仅不利于学生道德意识的形成，而且还会产生对道德的抵触或反感。“道德强制是一种恶。教育运用强制手段执行某种道德不仅是徒劳的，也是不道德的，用不道德的手段去实现高尚的道德，只能引起更多的不道德。”①
品德态度是个体对客观的道德现象、道德事实与自身道德需要与道德选择之间关系的一种评价性、倾向性反映。它对人的品德认识、品德行为具有特殊的定向与动力作用。德育不同于智育的一个主要方面正在于它对人的态度的引导或影响上。品德情感、品德意志、品德信念、品德理想等都属于品德态度的范畴。学校德育不应局限于“知性德育”（即以道德知识的传输为旨趣的教育）或仅囿于提高学生的认识，而应在如何形成学生优良、高尚的道德态度方面用力。正是在此意义上，鲁洁教授富有远见地指出：“德育的功能主要表现于态度的领域，应十分重视个体
①金生鈜：《质疑建国以来的道德教育规训》，《教育理论与实践》，2001年第8期。
的道德情感、意志、信念、信仰、理想等方面的发展和培养。德育应充分发挥在激发和升华道德情感，发展自觉、坚强的道德意志，形成强烈坚定的道德信仰，确定崇高、科学的道德理想等方面的功能。”①
2.促进个体品德内容结构的形成与发展
学校德育的进行必须有基本的内容依据，否则，教（学）什么、怎么教（学）便无从谈起。也就是说，促进学生的品德发展必须考虑品德的内容结构。品德内容是指社会的道德观念、道德原则与规范在个体意识中的反映状况。这种意识状况直接影响个体的道德选择与道德行为。如果说学校德育的任务在于实现个体的道德社会化的话，那么这一社会化过程必须是有某种道德规范或道德意识作为内容依据的。在此意义上，如何将特定社会的道德规范内化为个体的道德意识内容结构，就成为培育学生道德人格的关键。促进学生形成优良的品德内容结构，是学校德育的常规性任务。在此方面，学校德育尤其需要考虑的是：如何在多元道德价值并存的时代境遇下选择并传授何种道德规范以使学生形成适合社会发展与自身道德要求的
3.促进个体品德能力结构的形成与发展
个体的品德结构不仅表现于形式与内容的维度，还表现在品德的能力维度。品德能力是个体在处理道德意识与外部环境之间的关系时调节自身道德活动的一种相对稳定的主观反应。缺乏基
①鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》（新世纪版），江苏教育出版社2000年版，第252页。
本的品德能力，个体的道德行为就会缺乏生机活力，就会流于机械应付和循规蹈矩。学校德育应该把培养学生的品德能力作为自己的目标之一。品德能力也有一个复杂的结构系统。一般认为，品德认识能力、意应能力、控制能力、决策能力是其最基本的要素。品德认识能力是指运用道德知识对各种道德现象、道德情境与道德问题进行感知、概括、判断与评价的能力。学校德育应该通过系统知识的讲解、各种社会活动的组织和道德情境的创设等途径来丰富学生的道德经验，增强其对道德问题的敏感性与判断力。品德意应能力是个体面对道德情境而形成一定的道德意向、道德态度并推动道德行为的能力。道德意应能力主要体现在道德需要与道德态度方面。它对于提高学生的道德主体性、直接把握道德对象、完善自身的道德人格、形成一定的道德价值取向和优良的道德行为，①都具有重要的意义。学校德育应该通过培养学生合理的道德需要、积极的道德情感体验、优良的道德行为动机等途径来形成并发展其品德意应能力。品德控制能力是指个体对自身道德行为的调节、变通即迁移的能力。品德决策能力是指个体确定道德行为策略的能力，包括分析、明确道德问题的能力和确认道德途径、道德方法的能力。学校德育应该创设立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的真实的道德情境、道德场景，以真实的道德生活、真确的道德事件、真正的道德冲突和真情的道德体验②来锻炼其处理道德实际问题的控制能力和决策能力。这
①鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》（新世纪版），江苏教育出版社2000年版，第265-268页。
②唐爱民：《真实的道德生活与德育课程生活资源的开发》，《课程〃教材〃教法》，2007年第5期。
也是当前基础教育课程改革所倡导的基本理念。
（二）学校德育的个体智能发展功能
求真、崇善、向美是人超越现存、追求美好生活的基本需要。真善美的追求都离不开人的智能发展水平和人的创造性的支持，而人的智能发展的方向、效率又受人的价值观、道德观的支配与规约。因而，学校德育对学生个体的智能发展也发挥着不可忽视的积极作用。
1.支配并制约着个体智能发展的价值方向
学校德育活动的开展和个体道德的成长都需要一定的智能发展水平作为条件，学校德育活动要取得成效也需要使其成为一种充盈智慧与创造性的过程与氛围。在此意义上，德育活动的过程就是个体智能得以发展、应用的过程。另一方面，学校德育又影响着个体智能发展的方向、过程与水平，从而具有促进个体智能发展的内在功能。这一功能首先表现为德育以自身特有的方式规约着个体智能发展、认知发展的价值指向。这是由道德所具有的价值特性所决定的。道德是人类把握世界的一种方式，这种方式通过价值与意义来统摄事实与细节、通过应然来揭示必然而展示自身的，它是人类在调节人与人、人与自然之价值关系方面智慧的积淀与经验的结晶。道德作为一种价值关涉的范畴，总是以不同的方式（或水平）存在于人的意识状态中，构成人实践活动的认知图式，从而对人的认知活动与认知能力产生影响，而构成认知图式的核心要素是个体先存的世界观、道德观。因而，以构
建学生正确的世界观、道德观为己任的学校德育必定通过认知图式的中介作用而对个体认知发展的方向和智能发展的价值指向产生影响。这种影响对正处于智能发展与道德成长关键时期的青少年儿童而言，尤为明显。美国教育哲学家麦克莱伦认为，教育是一项道德事业，它所致力的智力活动可以使教的事业免受对其不道德的指控，并且，“演示、证明、解释、论述等一系列智力活动就其本身来说是具有肯定的道德价值的。……智力活动要求每一位参与者表明其信仰的理由，在相互竞争的信念中做一名不偏不倚的法官，运用前所未有明晰的判断标准，对所有的，包括他本人的信念进行公证的裁决。”①学校德育应该通过对学生世界观、道德观的塑造来引领个体把握认知发展、智能发展的方向，防止片面的主知主义、惟智育主义等价值观对学生的不良侵蚀与影响。
2.促进个体创造性人格的实现
智能发展的理想状态或最高境界是个体创造性人格的形成。激发学生的创造意识，培养其创造精神，培育其创造性人格，是学校教育的至高使命。而创造性人格的培养，是包括德育在内的整个教育的艰巨任务，它绝非某一领域的专属。“创造性不是智育的专利，而是整体人格的核心，是人的一种基本德性。人就是他的生活，而生活本身就是一种创造。生活的目的就是去创造生活。人只有通过创造才能成为人，才能有人的世界，有人的生活。
①[美]詹姆斯〃麦克莱伦著、宋少平等译：《教育哲学》，生活〃读书〃新知三联书店1988年版，第251页。
创造性在人格结构中具有重要的道德价值。”①学校德育以自己的方式促进学生创造性人格的实现。“没有一种教育比道德教育和宗教教育从关注智力发展的节奏原理中得益更多。”“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”②道德作为蕴含人类智慧火花的精神领域，其本身就是人类创造性活动
的结晶。现代学校德育之所以成效不彰，某种意义上正是因为它自身缺乏足够的创新精神，未能在培养学生创造性人格方面发挥应有的作用所致。学校德育要有所作为，就必须既使自身的活动过程充满创新的生机活力，又应通过创新性的活动促进学生创造性人格的实现。因为，根本来说，“创造性是人的一种基本德性。人和人的生活就是由他自己创造的。创造性关涉人之为人的根本，是是长久为人的必不可少的德性。教育要正确理解和敞开人的创造性。”“创造性是人之为人的基本品行。人的创造性活动就是人运用自己的理性和想象力来构思美好生活的精神活动，而道德就是这样一种精神活动。因而，道德和道德教育内在地离不开创造性。人只有在合乎德性的活动中，才能把握、追求美好生活。”
③任何创造活动都具有某种价值指向，都具有道德上的意义，而德育正是给人以意义建构与价值指向的教育。道德内在于人的创造活动中并构成人之创造性人格的要素，就此而言，学校德育肩负着培塑学生创造性人格的崇高使命。它理应成为未来学校德育
①鲁洁：《创造性是人的一种基本德性》，《教育研究与实验》，2007年第5期。
②[英]怀特海著、徐汝舟译：《教育的目的》，生活〃读书〃新知三联书店2002年版，第66、70页。
③鲁洁：《创造性是人的一种基本德性》，《教育研究与实验》，2007年第5期。
改革的一个方向。
知识就是力量，但并不就是德行，也不就是幸福。知识并不确保生活得幸福。
3.激发个体智能发展的动力与热情
不同水平的世界观、道德观、价值观对个体的智能发展产生殊为不同的影响。积极、向上、高尚的世界观、道德观与价值观能够对个体的认知活动和智能发展提供不竭的动力与热情，产生积极的激发与推动作用；相反，则阻碍或抑制个体认知发展的动力与热情。个体的道德理解力是其认知理解力的源泉与动力，因而，增进学生的道德理解力应该成为“教育的中心目的”。①一个社会责任感缺乏、科学探索欲望淡薄、科学理性精神冷漠、意志品质软弱的人，是难以获得优良的智能发展的；即使由于各种机遇的恩赐获得了某种智能的发展，但这种发展也是没有意义的，充其量只能是畸智小慧。因之，学校德育应该通过培养学生正确的世界观、道德观、价值观，形成其独特的学习方式与生活方式，提高其参与认知活动、学习活动、探究活动的积极性，激发其热爱科学、崇尚理性、追求卓越的热情，从而以自己的方式促进学生智能的完善与发展。
（三）学校德育的个体享用功能
学校德育的个体功能不仅体现在对学生品德发展、智能发展方面，也体现在对个体的精神享用和自我超越上。德育若仅囿于
①[英]约翰〃怀特著、李永宏等译：《再论教育目的》，教育科学出版社1997年版，第80页。
适应学生的品德现状和品德发展，那么学校德育的功能就是不完善的。个体享用功能是德育个体性功能的最高体现。所谓德育的个体享用功能，乃指通过德育过程使个体实现自身的道德需要与愿望，以从中体验到某种满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受与愉悦的功能。在最本质意义上，道德是一种精神享用。道德教育是一种满足人们精神享受、促进人领悟生命的意义、实现生活幸福的教育。
1.个体享用功能：学校德育本体价值的体现
道德教育形塑着学生的品德，这种品德具有两方面的价值：工具价值和本体价值。工具价值旨在调节人与人、人与社会的利益关系以满足个人发展和社会进步的需要；本体价值旨在通过德育过程本身以满足个体精神完善的需要。学校德育应该使工具价值和本体价值达到某种和谐与平衡。
长期以来，我们的学校德育主要在促进学生个体品德发展方面用力，相对忽视了德育在完善人的道德品质的基础上对学生精神需要的满足，导致德育的工具化、功利化、短期化和低效化。要使德育成为一种卓有成效、充满魅力与吸引力的事业，就必须将德育的享用功能提到学校德育的实践层面，使学生借助于德育课程与德育活动“正确感受到道德是人的一种不可或缺的精神食粮，履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念，泯灭恶念，是追求人生的幸福。”①
①鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》（新世纪版），江苏教育出版社2000年版，第288页。
人们对道德的需要经历了一个从生存价值到功利价值再到精神价值的过程。道德教育有满足人的生存和功利需求的任务，但不应局限于此，而应该在提升人的精神境界方面发挥作用。道德是每个人自我完善、自我肯定、自我发展的基本需要，它既是生存的需要，又是个体精神满足的需要，后者是德育功能释放的最佳状态。【人的二重性：自然人——服从自然和必然的规律；自由与自律的人——人是自己历史的主人，自我决定自己的发展取向。人性三维：自然属性——大体不变；社会属性——受社会条件制约；个性——自我造就，自我决定，自律。】因为，人类的物质生活需要是有限的，学校教育如若只以物质的功利价值为最高标准，就可能出现人们精神上的失落和道德上的危机，而人们的精神需要则是无尽的。人的生活的充实不是物质的丰盈而是精神上的愉悦，当下的中国更是如此。正因如此，学校德育越来越具有精神的价值、自我享用的价值，当下的中国教育尤为如此。
就个体自身的发展而言，道德教育也呈现出某种享用的价值。对一个儿童而言，最初的道德规范行为只不过是为了博得他人的奖励和规避权威的惩罚，这种行为通常带有功利性；只有在一个较为充分发展的个体身上，即形成了某种道德需要以后，才能够真正感觉到道德对于他的精神需要与发展的满足，此时，道德教育之自我享用的精神价值才得以显现。易言之，学生内在地具有塑造自己优良德性、完善自身人格的需求，学校教育必须满足他的这种需要，进而在灵魂与意义、精神与道义的援助上发挥
应有的功用。这也是学校德育的最高境界。
2.学校德育应把实现个体的享用功能作为基本追求
学校德育对学生品德发展的影响可分为两个层次：使学生习得某种道德规范并自觉地遵守、践履；在遵守道德规范的过程中获得某种精神愉悦、幸福与满足。第二个层次是学校德育的应然追求。德育不应只是一种约束、限制、奉献、牺牲，而应是一种使人从中体验到精神满足的活动。一如鲁洁教授的睿见：“道德教育促使人的道德发展与完善，这一过程对是教育中来说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐。”①只有使德育的自我享用功能得以不断释放，才能使学生把各种道德规范的遵从由他律上升到自律，才能使其把道德作为一种自我肯定、自我发展的力量。
德性是人之超越凡俗生活、实现自我价值的卓越的品质。它应是人的主动索求与自觉追求，过分的规训与约束可能会损害这一事业。理想的德育应当是既有利于学生实现个体道德的社会化，又能帮助其通过德育过程学会品味生活、珍爱生命、感受幸福，从而在自己的生命历程中不断彰显自身的存在价值。
归根结蒂，学校德育的魅力正源于它对于学习者的精神援助与精神愉悦。通过德育使学生学会用道德的方式体验生活、感悟生活、享用生活、创造生活，获得某种自我肯定、自我升华的满足，得到某种精神的愉悦与享受，是学校德育的终极追求。未来
①鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》（新世纪版），江苏教育出版社2000年版，第288页。
学校德育改革的着眼点恐怕应当转移到其对人们应有的精神享用功能的开掘上面。
需要指出，学校德育的享用功能与发展功能是一致的。只有在学校的德育活动和学生的道德发展中使享用功能得以发挥，个体的道德发展、人格完善才能获得动力，道德教育的目标才能实现；反过来，只有实现德育的享用功能，个体的道德发展才能得以真正实现。只有两种功能的协同发展，学校德育才真正成为一种愉快的、学生乐于接受的教育，成为一种既付出了努力又收获了成效的教育。
二、学校德育的社会性功能
人既是一种个体存在物，又是一种社会存在物；相应地，教育既应促进个体的道德发展，又应促进其道德的社会价值的实现。“当我们谈到教育时，我们通常是指一种成为社会人的特殊方式。当我们说一个人受过教育或没受过教育时，我们通常是指他是一类社会人或他不是。”①这样，德育自然就既具有个体功能，又具有社会功能。这既是逻辑理性推理的结果，也是人类社会历史发展的事实。德育的社会功能主要包括文化功能、政治功能、经济功能和自然性功能，单一的政治功能或单一的经济、文化、自然功能等都会使得德育的社会功能残缺不全。唯有在整合的意义上方能全面把捉德育之社会功能的全貌。
（一）学校德育的文化功能
①[美]詹姆斯〃麦克莱伦著、宋少平等译：《教育哲学》，生活〃读书〃新知三联书店1988年版，第26页。
《德育》复习 一、名词解释（每题5分，共分30） 1、德育本质 参考答案： 德育活动的目的，不仅应当是教育者的或教育者所代表的社会的，而且也是受教育者自己的。为了人自身的社会福利，不仅需要教育者开展德育活动，受教育者也有接受德育的需要；不仅要受教育，还要自我教育。德育是要在思想、政治和道德对受教育者施加影响，同时受教育者也需要接受这些影响，并能在这些方面获得自我发展。 2、德育过程 参考答案： 德育过程即思想品德教育过程。具体地说,德育过程是以促进受教育者思想品德形成、发展为目标,教育者与受教育者共同参与双向互动的教育活动过程。 3、德育内容 参考答案 德育内容是德育目标的体现，是按照德育目标要求而用以教育学生的思想、政治、道德方面的知识、理论、思想、观点、准则等。德育内容最直接地体现了德育目标，为德育目标服务。 4、德育的社会性功能 参考答案： 指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用，主要指学校德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能和文化功能。 5、榜样示范法 参考答案： 榜样示范法是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。榜样示范法有教育者的示范、伟人的典范以及优秀学生的典型等多种方式。 6、情感陶冶法 参考答案： 指班主任通过自觉利用环境、气氛、作用以及自身教育因素创设良好的教育环境，对学生进行潜移默化，使其耳濡目染，心灵受到感化，以达到班主任工作目标的方法，它常用的方式主要有：师爱，校园文化，艺术陶冶。 二、简述题（每题10分，共20分） 1、现代德育过程组织的原则有哪些？ 参考答案： 1、个体思想品德主动地完整地发展的原则； 2、集体教育与个别教育相结合的原则； 3、热爱、尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原则； 4、德育过程组织的多样化原则； 5、以道德践行为基础的原则； 6、德育影响的一致性、连贯性原则。 2\简述自我教育的方法 参考答案： 1.自我教育的概念：受教育者的自我意识分两部分：“主体我”和“客观我”，
德育原理试题 一、单项选择题：在每小题给出的四个选项中，请选出一项最符合题目要求的。 1．德育的本质是（B ）。 A．培养人的活动 B．培养人的品德的活动 C．培养人的法纪观念的活动 D．培养人的思想政治观念的活动 2．德育的价值标准是：( )。 A．善B．美C．真D．丑 3．古代学校德育思想产生于( )。 A．原始社会B．奴隶社会C．封建社会D．资本主义社会4．我国封建社会第一部德育专著是( )。 A．《大学》B．《论语》C．《墨子》D．《荀子》 5. A．《共产党宣言》B．《反杜林论》 C．《格达纲领批判》D．《费尔巴哈论》 【参考答案】1．B 2．A 3．B 4．A 5．A 二、辨析题：判断正误并简要说明理由。 1．德育学是研究德育规律的科学。 2．德育主要是向学生进行政治思想和法纪教育（×） 【参考答案】1．错误2．错误， 一、单项选择题：在每小题给出的四个选项中，请选出一项最符合题目要求的。 1．“三维结构说”认为任何一种品德都是心理内容、心理形式和
( B )三者的有机统一体。 A．心理意识B．心理能力C．心理活动D．心理特征 2．品德发展的内部矛盾有几种基本类型，在下面答案中，（）性质的矛盾不是品德发展的内部矛盾的表现。 A．认识B．能力C．思想D．情感 3．在儿童品德发展研究中主要运用对偶故事法的学者是( )。 A．哈桑B．皮亚杰C．科尔伯格D．班杜拉 4．根据皮亚杰的道德发展阶段理论，儿童的道德发展是有律的，大致是从以( )为中心发展到“他律”，再从“他律”发展到“自律”。 5．童年期品德发展的主要特征是( )。 A．适应性B．情境性C．协调性D．动荡性 参考答案】1．B 2．D 3．B 4．D 5．C 二、辨析题：判断正误并简要说明理由。 1．品德就是道德品质。 2．品德结构就是指品德的基本构成要素。 3．影响品德发展的先天因素就是个体的遗传素质。（√） 4．人的品德发展具有阶段性，这是毫无疑问的。 5．既然德育要遵循儿童品德发展的基本规律，那么德育工作者就必须完全按照儿童品德发展的现有水平施教。 6．既说环境和教育在儿童品德发展中起决定作用，又说人的社会实践活动决定人的品德发展。这显然是互相矛盾的。 【参考答案】1．错误；2．正确；3．正确；4．正确；5．错误；6．错误， 一、单项选择题：在每小题给出的四个选项中，请选出一项最符合题目要求的。
德育的本质 从德智体美看德育的本质 小组成员 戚雅君（05） 吴炜（24） 朱亚红（32） 吕航行（04） 摘要 “德育”一词是近代以来出现的新概念和新名词； 我们要明确德育组成部分的外延，有助于我们从德育的全部活动中研究得意的内涵，揭示其本质属性之所在； 在教育内容，即德育、智育、体育、美育的比较中来较为定性地探讨德育的本质； 德育是培养学生正确的人生观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。 关键字 德育的本质；德智体美；比较；教育 “德育”一词是近代以来出现的新概念和新名词，但究竟是谁最早正式提出来的，至今是个谜。这个新名词，现在学术界对它的界定还没有统一的说法，莫衷一是。在中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称和同义语。到了20世纪80年代，随着德育内容的不断丰富，人们逐渐感到，作为道德教育简称的德育只能是狭义的，迫切需要扩展德育的含义，才将道德教育、政治教育、人生观世界观教育、法治教育等都收进德育这一概念中来。于是便出现了广义的德育概念。而且在改革开放和德育活动不断扩展的新时期，如果对德育这一最基本概念缺乏最科学的界定，仍停留在任意各自表述的状况，
“名不正则言不顺”，不仅会影响德育的国内国际交流，而且也会由于缺乏共同语言而影响德育改革的深化。 德育的外延 首先，我们要明确德育组成部分的外延，有助于我们从德育的全部活动中研究德育的内涵，揭示其本质属性之所在。以当代国内外对德育任务、目标、内容的涵盖面的看法，即可以看出对德育的外延大致有这样几种理解： -德育即道德教育的简称; -德育即思想品德教育或品德教育; -德育即思想政治教育或政治思想教育; -德育即理想教育、道德教育、纪律教育; -德育即思想、政治、道德教育的总称; -德育即四项基本原则的教育或社会主义方向的教育; -德育即爱国主义教育、集体主义教育、劳动教育、社会主义理想和共产主义理想教育; -德育即做人的教育; -德育即非智力因素的教育; …… 有人还不满足，不断提议再补上民主与法制教育、无神论教育、青春期教育、社会主义人道主义教育、心理健康教育、职业和生活指导教育、市场经济意识教育等。 近年来，还有些人把西方的道德教育、价值观教育、生命生态教育、宗教教育等一律翻译成道德教育或德育的内容。 由上述内容不难看出，人们对德育外延的界定，因文化语言背景、习惯、经验和需要、视角和视野、逻辑方法和分类标准不同，差异性很大。其涵盖面小自“洒扫应对”的日常行为规范，大到政治理想和自然观宇宙观；近从家庭、邻里、朋辈，远到国家、国际和航天的规范；起自“基因自私”“人性善”“娃娃听话”，终在“保持晚节”、追求“永生”或“痛苦人生”“长眠幸福”。尽管所用语言、分类标准和概括水平不一，都有一定的存在时空与合理成分，但是作为科学范畴和国家的教育决策中的德育，，还是应该使德育的外延有一个相对稳定的统一认识，以免歧义障碍导致德育外延泛化和德育行为的混乱。 总之，根据中国的国情，我国的德育（广义的德育）包括五个方面：政治教育（热爱共产党，热爱祖国，热爱中华民族等）；思想教育（正确世界观、人生观、价值观）；
从德智体美看德育的本质 德育的本质 从德智体美看德育的本质 小组成员 戚雅君（05） 吴 炜（24） 朱亚红（32） 吕航行（04） 摘要 “德育”一词是近代以来出现的新概念和新名词； 我们要明确德育组成部分的外延，有助于我们从德育的全部活动 中研究得意的内涵，揭示其本质属性之所在； 在教育内容，即德育、智育、体育、美育的比较中来较为定性地 探讨德育的本质； 德育是培养学生正确的人生观、价值观，培养学生具有良好的道 德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。 关键字 德育的本质；德智体美；比较；教育 “德育”一词是近代以来出现的新概念和新名词，但究竟是谁最早正 式提出来的，至今是个谜。这个新名词，现在学术界对它的界定还没有统一的 说法，莫衷一是。在中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称和同义语。 到了 20 世纪 80 年代，随着德育内容的不断丰富，人们逐渐感到，作为道德教育 简称的德育只能是狭义的，迫切需要扩展德育的含义，才将道德教育、政治教 育、人生观世界观教育、法治教育等都收进德育这一概念中来。于是便出现了 广义的德育概念。而且在改革开放和德育活动不断扩展的新时期，如果对德育 这一最基本概念缺乏最科学的界定，仍停留在任意各自表述的状况，b5E2RGbCAP “名不正则言不顺”，不仅会影响德育的国内国际交流，而且也会由于缺 乏共同语言而影响德育改革的深化。 德育的外延 首先，我们要明确德育组成部分的外延，有助于我们从德育的全部活动中 研究德育的内涵，揭示其本质属性之所在。以当代国内外对德育任务、目标、 内容的涵盖面的看法，即可以看出对德育的外延大致有这样几种理解：
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-德育即道德教育的简称;
1．道德的本质、功能和作用是什么 （一）道德的本质 道德的一般本质：道德是一种社会意识。道德的特殊本质：道德是一种特殊的调节规范体系；道德是一种实践精神。 道德的本质 伦理学是研究道德的科学。一个比较完整的伦理学体系，一般都应该包含两大部分：规范道德和理论伦理(道德哲学)。前者所要解决的问题是：人应当怎样做。后者则是人为什么要这样做。一般说来，道德信条体现在一定的风尚习俗之中，几乎每一个人都能说出几条道德箴言，从现实生活中将它们整理归类并不难，问题在于这些箴言和信条的依据。所以后者才为研究的主要对象，人们不仅需要了解人的行为怎样才符合道德，而且还要进一步了解道德何以成为道德。 道德作为一种特殊的社会意识形式，归根到底是由经济基础决定的，是社会经济关系的反映。 首先，社会经济关系的性质决定着各种道德体系的性质。 其次，社会经济关系所表现出来的利益决定着各种道德的基本原则和主要规范。 再次，在阶级社会中，社会经济关系主要表现为阶级关系，因此，道德也必然带有阶级属性。 最后，社会经济关系的变化必然引起道德的变化。 （二）道德的功能 社会经济关系决定社会意识形态，而作为意识形态的道德对于社会经济基础和社会生活又起着巨大的反作用—一积极的促进作用或消极的阻碍作用。对这种能动作用的夸大或贬低乃至否认都是错误的。因此，要批判两种错误的观点： 一种是“道德决定论”（或称“道德万能论”）。 “道德决定论”者片面夸大道德的作用，认为道德决定一切，只要人们的道德水平提高了，一切社会问题都可以迎刃而解。孟子说过：“三代之得天下也以仁，其失天下也以不仁。国之所以废兴存亡者亦然”。孟子把道德的作用看成是关系到国家兴亡的根本所在。荀子亦有相类似的看法，他说：“人无礼则不生，事无理则不成，国家无礼则不宁”。荀子所谓的“礼”是最高的道德原则。显然，荀子把“礼”看作是修身、成事、治国之根本。欧洲十九世纪的空想社会主义者也夸大道德的作用。他们否认阶级斗争，试图用道德的手段，特别是用“爱”的说教，一方面劝导富人于穷人仁慈，为人类作出牺牲；另一方面劝导穷人忍让，在物质利益上知足，空想“爱”能化干戈为玉帛、阶级对抗的社会能得以改造，社会主义理想蓝图就会变成现实，这种观点显然是唯心主义的。
道德的本质 摘要：本文从哲学、生活、个人等方面对道德的本质提出问题，并尝试研究与解答。作者尝试解释道德对于我们生活的作用，道德的本质对于我们的生活有着怎样的影响。以及个人与道德关系。并在这些论述中提炼出道德本质的四层含义：有益性、利益性、社会性、个别性。 关键词：道德，本质，生活，个人，利益 一、什么是道德的本质 道德一词近乎是伴随着人类社会的出现而出现的。社会生活的繁复决定了统治阶级并不能单纯的依靠法律、武力来强制社会功能在一定的秩序下稳定运行。而这时就出现了“道德”。道德正是为了弥补武力的空缺，以柔的方式来约束人类的行为，并保持社会能够在一定的秩序环境下运行。 什么样的才算是道德呢？道德的本质又是什么？这里就需要我们研究“道德”与“非道德”的区别。从我们的第一印象里可以想到的是道德等同于利他，非道德等同于利己。实则不然。在我看来，“道德”是一种互利行为，即其他社会对象与你本人在这一事件中能够同时得到利益，或经济上的、或心理上的。而相对的“非道德”则是一种互损行为，即其他社会对象与你本人在这一事件中同时损失了一些，或经济上、或心理上。正如约翰.密尔的功利主义所认为的，“功利乃是道德的目的，人的本性就是追求快乐，趋乐避苦的。”[1]而道德能够成为人类社会的主流，说明它能够给人类带来利益、带来快乐。即道德的有益性。 马克思主义认为，道德不是人的自然本质固有的“善良意志”，而是建立在一定社会经济基础上的思想关系，是一种特殊的社意识形态或上层建筑。它作为思想关系，就其一般本质而言，是对社会物质关系的反映，是由社会物质条件特别是经济关系所决定并为其服务的社会意识形式；而作为一种特殊的社会意识形态，道德又具有区别于其它意识形式的特殊本质和规定性，从而使道德成为凭借善与恶、正义与非正义、公正与偏私、诚实与虚伪等观念来把握现实世界的“实践精神”。马克思主义道德本质说认为道德本质是一种社会意识形式，归根到底是由经济基础决定的，是社会经济关系的反映。社会经济基础的性质决定社会道德体系的性质。经济关系表现出来的利益直接决定道德体系的基本原则和主要规范。社会生活中的共同利益，决定着各阶级的共同道德观念。社会经济关系的变化引起道德的变化。[2] 不同我国古代的道德本质，马克思主义道德本质说更强调的是一种现实的、有基础的道德本质，即道德是建立在经济之上的。我国古代道德观更强调一种精神上的层面，是一种虚拟的道德。类似于空想社会主义的乌托邦式道德观。由此不难得出结论：有基础的马克思主义道德本质说更具有说服力。因此，从哲学角度上来说，我更倾向于马克思主义道德本质说。即道德拥有利益性。 综上，我归纳出哲学范畴内道德的本质所具有的两层内涵，一是有益性，即能够对人类产生相互的、公众的利益；二是利益性，即人类的道德行为都是由某种追求利益的目的而出发的。 二、社会中的道德本质 道德既然是用来约束人类社会行为的规范，就必须不能脱离与社会生活而存在。在社会中并不是北大的学生一定比河大的学生有道德，并不是奥迪车主一定比奥拓车主有道德。社会中的道德已经不需要像哲学理论中那样的看不见、摸不着了，它可以实现从抽象到具体实像的转化。比如：拾金不昧、尊老爱幼等都是有道德的体现。我们在这里提出一个问题：道德的本质是怎样体现在这些行为中的？道德的本质是否可以大范围的适用？ 首先我们来看第一个问题，道德的本质是怎样体现在这些行为中的。 我们用到的是反证法。简单的以“拾金不昧”为例。“拾金不昧”是大众所能公认的，没有任何异议的道德行为。对于拾金者，虽然他将得到的金钱失去了，但是他所得到的是精神上的满足，即自尊心、自豪感的极大提升。而失主找回了自己的经济损失，所以说他们之间成功达到的“互利”
道德的本质 道德本质就是指道德作为道德而区别于他事物的根本性质，是道德基本要素的内在联系和道德内部所包含的一系列必然性、规律性的总和。 一、道德是一种社会意识（一般本质） 道德是在一定社会经济基础之上产生的一种社会意识形态。道德反映着社会和人类发展的要求，反映着特定阶级的利益。道德的内容、特征、发展和演变都是受经济关系制约的，具有人类精神的一般特征。道德作为社会上层建筑和意识形态，既具有相对独立的发展过程，又受制于现实社会的经济生活和政治生活，从而表现出与其他社会现象不同的一般本质。 二、道德是特殊的规范调节方式（特殊本质） 道德不同于其他社会意识的根本特征，就在于它的特殊的规范性 1、道德规范是一种非制度化的规范。它是处于同一社会或同一生活环境的人们长期的共同生活过程中逐渐积累形成的要求、秩序和理想； 2、道德规范并没有也不使用强制性手段为自己开辟道路。它主要是借助于传统习惯、社会舆论和内心信念来实现的； 3、道德规范是一种内化的规范。内化的规范也称为良心，良心是人们思想、言行的标准、尺度和检查官，良心形成特定的动机、意图、目的，良心促使人去遵守社会规范。 三、道德是一种实践精神（深层本质） 马克思在《1857──1858年经济学手稿》中，曾经把人类把握世界的方式分为四种：理论的、艺术的、宗教的和实践精神的。 由于道德渗透到社会生活的各个方面，贯彻于人类生活发展的全过程，因而对于产生它的经济基础，对于整个社会生活，表现出巨大能动作用：使人们从伦理关系上去认识和把握社会经济关系和其他社会关系；以伦理观念给人们的经济活动和其他社会活动以巨大影响，调节和引导着这些活动，以维持一定的社会生活秩序。 1、实践精神地把握世界的方式 （1）从“实然”与“应然”的关系上来把握世界 “实然”与“应然”的关系问题，原本是休谟提出的著名难题，即所谓的“休谟法则”。“实然”、“是”、“事实如人类增强了走向理想未来的信心，并充分展示出人们能够按照自己的意志来构建理想世界的主体性。 （2）从“规范性”与“导向性”的关系上来把握世界 一方面，道德既然是一种实然的存在，那么，作为人类行为的善恶准则，就必定表现出对人的行为的相应的约束性，即把人们的行为规范在一定限度内，以此来维持一定的正常秩序。另一方面，道德既然是一种应然的东西，那么，它对人们行为的约束，就不能是“消极防范”，而是应该在这种规范性中体现出一种“导向性”，并通过一定的价值导向，把人们引向德性。道德的规范性与导向性的这种统一关系，充分展示出道德作用于世界的特殊性。
第二章道德的起源与本质 一、道德的起源 道德是怎么产生的？根源何在？这就是伦理学关心的道德起源问题。在漫长的岁月中，古今中外的思想家们对道德的起源和演变问题进行了大量探索和猜测，提出了各式各样的答案，为伦理学的发展留下了丰富的思想资料。 （一）道德起源的几种观点 关于道德的起源，在马克思主义学说诞生以前有几种不同的见解： 1、神启论：道德来源于神的启示。 例如：中世纪占统治地位的宗教伦理学则认为，道德起源于“上帝”的“启示”。基督教教义《旧约》上讲的“摩西十戒”便是“上帝”耶和华启示摩西，摩西再把得到启示的教规和戒律传给教民。 2、天赋论：道德是人先天所具有的禀赋。 这种观点认为道德根源于人类的“天性”或自然本性，是先天的，是人生来就有的。我国战国时代的孟子就说过：“仁义礼智，非由外说铄我也，我固有之也。” 3、进化论：道德观念起源于动物的“社会”意识或互助性。 进化论伦理学倡导者俄国的克鲁泡特金认为，生物进化的过程中，个体之间利益是互相调合的，彼此之间具有天然的同情心。人类是由动物进化来的，人类社会道德是对动物所“固有的”道德本能和道德情感的继承，甚至善与恶、最高的幸福等观念，也是在进化过程中从动物身上继承来的。 4、感觉欲望论：道德来源于人的自然本性的欲求。 感觉欲望论从人的自然本能出发来说明道德的起源，认为道德起源于人的某种自然的感情或欲望。例如英国功利主义伦理学说创始人边沁提出：“自然把人放在痛苦和快乐这两个最高主子的统治下。只是他们指出我们应该做什么，决定我们将要做什么。正误的标准，因果的联系，都和苦乐分不开的。我们一切言行和思维都受苦乐的制约。” 马克思主义伦理学认为，道德作为一种社会现象，属于社会上屋建筑和社会意识形态的范畴，必须而且只能从人类的社会关系和社会生活本身去探讨道德的起源。 （二）马克思主义的道德起源论 马克思主义认为，道德的产生有其主观条件和客观条件，其客观条件是指人类在社会生活中，由于生产和生活的需要，形成了复杂的社会关系，在这种复杂的社会关系中存在着各种复杂的利益关系和矛盾；其主观条件是指人的意识有了一定程度的发展，开始意识到这种利益关系和矛盾需要加以调整。 道德赖以产生的这两个前提条件，都是人们在社会生产劳动过程中获得的。 由于劳动，人才认识到人与自然以及人与人的关系，从而产生了各种意识。人的一切知识，包括道德意识和知识，都是从社会实践，首先是从社会生产实践中获得的。 随着生产的发展和社会分工的出现，人们相互之间的社会关系和交往联系复杂化了，就出现了个人利益与他人利益，个人利益与社会集体利益之间的矛盾，于是便产生调整这种矛盾的要求和意识。这种要求和意识起初只是少数人的，以后经过总结和传播，逐步成为多数人的意识和要求，形成具有道德规范意义的风俗习惯，产生了履行这种风尚习俗的责任感和义务观念，这便是最初的道德现象。
德育原理 1.“守一”意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育“转化理论”。所谓转化理论，是指将德育过程看做“把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质”的过程。德育应该是环境与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。 2.德育的内含德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。 3.习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活去实施的道德教育形态。 4.古代德育主要指奴隶社会。封建社会的学校德育。这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。 5.德育的现代化特征则是存在于现代社会以培养现代人才为目标的德育①学校德育的民主化②学校德育的世俗化③学校德育的科学化 6.德育理论的形态德育理论的形态从历史演进的角度看主要有四种：德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群（德育原理） 7.涂尔干的《道德教育论》往往被视为独立的德育学产生的标志。 8.德育的本质三种人性①是与动物性相联系的人的自然属性—实际上是本原性的人性②是与兽性相对的人性—这是本质意义上的人性③现实存在的人的综合属性（现实性人性或者德性）—它是前述两种人性综合与运动的结果。 9．对道德本质的解释及其意义，第一是从社会与个人的关系角度讨论德育本质。第二是从本质形成的角度讨论德育本质。最后，道德教育本质讨论还有一个在教育内部与其他教育形态相比较的本质探讨唯度，这主要表现在德育目标，内容，方法与过程等与智育，体育，美育等方面的质的不同。德育功能的含义；德育的效果有高有低，因具体的德育实践而定，但德育功能却有一定的稳定性的规定。故客观效果和能量只能反映这样一个问题----德育本来能够干些什么。德育在生活的存在与德育的本质德育在（品德），一是道德主体的品质。二表现为道德主体的行为，可称之为道德生活，，道德实践或者德行生活。 10.正确德育观的意义首先，正确的德育功能观有助于德育目标的确立。其次，正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。最后，正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。 11.德育的社会性功能主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。 12.认识德育的社会性功能要注意①必须树立全面的德育（社会性）功能观②要充分注意德育社会性功能实现的间接性③文化功能是学校德育功能中的中介 13,。德育的个体功能性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面 14.德育的教育性功能有两大含义一是德育的“教育”或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用 15.德育的教育性功能落实要注意首先是德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立。其次是打破教育与教学、“人师”与“经师”的阻隔，使德育与其他各育的关系复归其统一的原本。 16. 几种关于道德发展的理论，主要有三大流派：①情感发展方面的精神分析理论，精神分析理论的代表人物是弗洛伊德。他认为，人格中有本我，自我和超我三个层面。弗洛伊德将人格发展分为口唇阶段（1岁前），肛门阶段（2~3岁），男性生殖器官崇拜阶段（3~5岁），潜伏阶段（6~12岁），生殖阶段（成人阶段）。每一个阶段都有一个动欲区与之相联系。
第二讲学校德育的本质、特点与功能 第一节学校德育的本质 ◆学校德育的本质问题，是涉及德育的基本内涵或德育“是其所是”之本义的最基本的范畴，是直接影响人们的德育认识及德育实践的最核心的前提问题。道德与道德教育 ●在最本质的意义上，德育就是道德教育（moral education），就是培育人的德性与德行的教育；就学校德育而言，德育乃培育学生的道德品质和道德行为的教育。在其本体意义上，德育之“德”乃指道德，“‘德’即‘道德’为历史形成的含义，沿用已达几千年之久。”①而要理解道德教育就必须首先把握道德的本质内涵。 合起来，道德②乃指社会生活中通过社会舆论和个体良心维持的调节人与人之间利益关系的行为准则。 ◆这种行为准则就社会层面而言，表现为各种相对稳定或群体认同的习俗和规范（即公德）； 就个体层面而言，则是人相对稳定、一贯的德性与人格的表征（即私德），它是人之为人的内在规定性。 ◆道德的本质是人类主体精神的自律。 道德教育与学校德育 ①陈桂生：《中国德育问题》，福建教育出版社2006年版，第5页。 ②在中国传统文化中，道与德是分别单独使用的，并存在层次差别。道德一词最早见于《周易〃说卦》：“观变于阴阳而立卦，发挥于刚柔而生爻，和顺道德而理于义，穷理尽性以至于命。”这里的道、德也仍然是各含其义；荀子在《劝学》篇中提出的“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”似乎已接近一个固定范畴（即现代意义上的品德之义）。参见黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社2009年版，第76页。
●道德教育与学校德育是一种相互交错、互为促进的复杂关系。一方面，学校德育离不开社会之道德教育，道德教育是整个社会无可推卸的责任，学生的道德发展也需诉诸形式多样、生动活泼的社会活动，但就正处于青少年时期的学生而言，其道德发展的主要途径仍然是学校德育；另一方面，学校德育应明确自己的主题与活动范围，将学生的道德发展视为学校德育的基础性任务与核心目标。 （一）学校德育是道德教育的主要领域与渠道 （二）道德教育是学校德育的基础内容与核心目标 一、学校德育的内涵 ◆德育是关涉教育的价值指向和个体的德性发展的特殊的精神实践活动，是整个学校教育的灵魂与旨归。 （二）学校德育的内涵 ●我们认为，一个合理的德育概念应该由教育的一般属性和道德的特殊属性两部分构成。 ●基于如上分析，可将学校德育作这样的理解：所谓学校德育，乃是教育者依据教育对象品德生成的规律，将社会道德规范内化为教育对象的品德并引导其外化为道德实践，以实现其道德人格的自主建构和价值引导的教育活动。 ◆质言之，学校德育就是培养学生道德品质的教育，即通过培养学生的道德认识与判断能力、道德情感与态度、道德动机与实践，以提高其人性境界、精神涵养与做人品性的教育。这应当
第二章德育的本质与功能 教学目标 通过本章的学习，使学生正确理解道德生活与道德教育的本质，正确理解德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能的关系，领会德育的个体享用功能的内涵与意义。 教学难点重点 德育的本质，德育功能的概念，德育的社会性功能、德育的个性功能、德育的教育性功能。 教学时数：3课时 教学内容 德育的本质和功能问题是德育理论的基本问题，对这两个问题的不同回答构成了不同德育观的内核。 第一节德育的本质 一、道德在生活中的“存在”与德育的本质 道德在生活中有两种存在状态：一是表现为道德主体的品质，称之为“德性”；二是表现为道德主体的行为，称之为“德行”。（或称之为道德生活、道德实践、德性生活）。道德在生活中的存在问题因此就是道德在人性、德行在生活中的存在问题。 关于人性，在中国古代就有性善、性恶、性无善无恶、性有善有恶、性三品说等不同的解释，矛盾的焦点在于对善与恶两个端点的认识上。 西方人则有另一种解释“人是半人半兽的动物（即神性与兽性的统一）。 德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同的水平：这个人的人格中多大程度上赋有人的精神含量，他多大程度上领会了人之为人的精神本质，多大程度上通过物质需求的满足而实现其价值目标。因而，德性既可以理解为人的生物性和精神性的综合，又可理解为基于生物性求索精神人格的中介环节。德性就是在人的生物性存在中实存的精神性。
所以，有三种人性存在： ①与动物性相联系的人的自然属性（本原性的人性） ②与兽性相联系的人性（本质性的人性） ③现实存在的人的综合属性（现实性人性） 人性表现于人的生活。人性中既有生物性和精神性的双重性质，人的生活亦可分为物质生活或精神生活（意义生活）。人追求物欲的满足，但又不甘于物欲的满足；人不仅要活着，而且要有意义地活着；活得有质量。人为活着而生活，同时人更为有质量或更有价值的生存而活着。着正反映了人类及其生活的本质，因此，人的生活也是二重的，即物质生活和意义生活的二重性。 物质生活和意义生活彼此内在地对立统一，即“德性”生活。人的“德性” 生活也因其物质生活和意义生活的含量不同而水平不一。由此可见，德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物质生活到意义生活的中介环节。 人性中的动物性不足以使人区别于动物，而精神性使人从动物中超越出来成为真正的“万物之灵”，因而精神性或神性更本质地表达了人性。物质生活是德性生活的基础，但人的生活的本质不是物质生活，人的物质生活总是服从于一定的生活目的（或意义）。 关于人性与道德生活、道德教育本质可以做这样的概括：人性固然是生物性与精神性的统一，但人的本质却是对于生命质量或生活意义等精神性的企求。道德生活与道德教育有多方面的功能，但其本质或本质功能却只有一个：那就是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。 二、对德育本质的解释及其意义 关于德育本质的讨论一直是中外德育理论谈论的焦点之一。每一位德育理论家或教育家豆油自己的观点。 一种是从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。即道德教育的本质是使个人完成道德上的社会化。
德育的本质与意义及其分析 发表时间：2019-07-05T16:44:19.290Z 来源：《成功》2018年第12期作者：林志芬 [导读] 在哲人海德格尔看来，人们“对‘在’的领会首先而且多半是浮动在一种不确定的含义中却又可靠而确定地停留在现实知识里，对‘在’的领会因而各次处于其级别中时都是昏暗不明，隐而不显的”。当人们面对德育困境时，首先应该抓住的便是德育的本质，现实场域中许多争论往往因忽略了对德育本质问题的追问才使得彼此的交流陷入自说自话并莫衷一是的境地。 温州市华侨职业中等专业学校浙江温州 325000 【摘要】在哲人海德格尔看来，人们“对‘在’的领会首先而且多半是浮动在一种不确定的含义中却又可靠而确定地停留在现实知识里，对‘在’的领会因而各次处于其级别中时都是昏暗不明，隐而不显的”。当人们面对德育困境时，首先应该抓住的便是德育的本质，现实场域中许多争论往往因忽略了对德育本质问题的追问才使得彼此的交流陷入自说自话并莫衷一是的境地。 【关键词】德育教育；德育本质；教学方法 一、道德本质 梁漱溟在《中国文化要义》中厘定了“公德”和“私德”的概念，前者是指“人类为营团体生活所必需的那些品德，主要包括以下四点：第一，公共观念；第二，纪律习惯；第三，组织能力；第四，法治精神”。在一定意义上说，日常生活中所使用的“道德”，无论是其表层所指还是深层语意均偏重于社会性和公共性，其涵义近于梁漱溟的“公德”一词。换言之，从概念的所指与能指以及社会对其的认同感来讲，“道德”可以被看做是一套人们参与公共生活时应当遵守的外在基本规范，它是一个文化系统对其成员素养提出的特殊要求和内在规定。 道德不仅是一种外在规范，还同样具有主体性格，从本体论的视角来看，道德无外乎是个体采用的一种协调自身与周边世界复杂关系的内在准绳和心理尺度。质言之，道德是客观与主观复合的产物，它既具有主观色彩，又具有客观意义。道德的主观色彩表现在“道德”完全是个体自由意志的体现，是基于自身内在心理判断而施加于外物的态度与方式，“真正的善恶是要建立在自由意志之上的，自由意志本身不是善也不是恶，它超越于善恶之外，在善与恶的彼岸……自由意志肯定是要选择的，具有道德意义的选择就是在善与恶之间进行选择。” 二、德育的转化 在社会变革的宏观背景下，许多问题期待人们的真诚回答和潜心思索。面对德育的现实困境，我们不应选择逃避与犬儒，而是应积极地给出一个摆脱困境的现实方向和理念寄托，从根本上说，只有国家、社会与个体等多种力量切实参与到德育问题的探讨与实践中来，德育在未来才会有摆脱困境并达成预期目标的可能。 德育想要走出目前的困境，最为关键的环节是要扭转整个社会对于德育（及其实施主体）的质疑和愤懑态度，实现不同群体的内在和解，进而达成理论共识。每一个清明理性的个体都应认识到：道德就像其他社会事物一样，并非完全是参与其中的人（或群体）所能影响甚至决定的，它天然地扎根于整个社会结构与文化氛围中。面对复杂纷乱的社会现实，教育往往是无能为力的，没有优裕的生长环境，教育绝不可能成为一方“净水”进而能将整个社会激浊扬清。正如马克思所说：“认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，――这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”奢求那些亟待拯救自身的人去拯救他人，本身便是陷入非理性和浪漫主义的幻境之中。当整个社会把教育作为一种达成外在社会规范的工具时，教育本身便不再具备提升人性的魅力和功能，它像一条高效而单调的流水线，机械地将社会上的价值观念当成既定道德规范输送给每位社会新成员，然而却并不对这一社会规范本身进行反思和批判。 德育的困境从根本上凸显的是当前社会的困境。处于剧烈的变革时期，面对着道德多元取向的社会现实，人们更应意识到德育的作用并非简单地在人脑中安装“轮子”，而是应提倡个体对于道德问题具有一种清明理性的判断力和是非感，未来的社会必定走向多元，过去那种依靠宣传与说教的实施方法和固定僵化的教育内容注定难以适应现实需求，道德的基础是思想的自由，正如施蒂纳所说：“尽管我拥有思想，然而思想从不能奴役我，从不能使我狂热、使我成为实现思想的工具，自由在这种情况下，思想才是我自己的。”质言之，没有思想的独立与自由，道德便容易沦为奴役人的工具，从而彻底背离“道德”的真意，多元、独立与自由应成为未来德育建设中的理念基石。 处于转型期中的个体面对生活中无时无刻不在变化的社会形势，其内心都会有一种“逃避自由、流于虚无”的渴望。然而与其消极悲观地等待“被拯救”，不如从转变自身观念做起，建立起用于承担责任的勇气与信念。从根本上说，帮助个体建立迎接复杂社会的信心应是未来德育的题中之意，道德是个体基于对所处环境的深层理解来形成的一种客观见之于主观的内在追求，道德最怕空洞说教和意识形态式的灌输，任何脱离日常实践的榜样式宣传，其效果往往是消极甚至是逆反的。德性的养成从本源上说是一种“实践智慧”，是“善于考虑对人自身是善的和有益的事情，不过，这不是指在某个具体的方面善和有益，而是指对于一直好生活总体上有益”。 当下德育的困境提供给人们一个反思社会，同样也是反思自身生存环境与内在精神追求的重要契机。在社会的变革时期，许多问题既值得人们去认真思考，又等待人们的真诚回答，同时也考验着社会中每个人的良知与底线。每一个建立在虔诚理性与真实信仰基础上的反思都值得尊重，而对于那些关乎群体生存的重要问题的追问则抬升了社会的品格，彰显出个体的尊贵与超越。德育在未来将会走向何处？对于这一问题的回答，除了考验人们的运气和信念之外，更考验着个体的智慧与彼此间的真诚。 参考文献： [1]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社.2011：64. [2]德马克思.恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].中央编译局.编译.北京：人民出版社.2012：59.
道德的本质 同学们，前面我们学习了第三章领悟人生真谛，创造人生价值的内容，今天我们来学习下第四章注重道德传承加强道德实践第一节道德及其历史发展第一部分的内容——道德的起源与本质什么是道德？这是一个历来被许多前贤大能研究的课题。在讲什么是道德之前，我们先来听一个小故事： 古希腊三贤之首的苏格拉底，就是号称“精神助产士”也比较怕老婆的那位，有一回，苏格拉底来到市场上，他一把拉住一个过路人说道：“人人都说要做一个有道德的人，但道德究竟是什么？”那人回答说：“忠诚老实，不欺骗别人，才是有道德的。”苏格拉底问：“但为什么和敌人作战时，我军将领却千方百计地去欺骗敌人呢？”“欺骗敌人是符合道德的，但欺骗自己人就不道德了。”苏格拉底反驳道：“当我军被敌军包围时，为了鼓舞士气，将领就欺骗士兵说，我们的援军已经到了，大家奋力突围出去。结果突围果然成功了。这种欺骗也不道德吗？”那人说：“那是战争中出于无奈才这样做的，日常生活中这样做是不道德的。”苏格拉底又追问起来：“假如你的儿子生病了，又不肯吃药，作为父亲，你欺骗他说，这不是药，而是一种很好吃的东西，这也不道德吗？”那人只好承认：“这种欺骗也是符合道德的。”苏格拉底并不满足，又问道：“不骗人是道德的，骗人也可以说是道德的。那就是说，道德不能用骗不骗人来说明。究竟用什么来说明它呢？还是请你告诉我吧！”那人想了想，说：“不知道道德就不能做到道德，知道了道德才能做到道德。”苏格拉底这才满意地笑起来，拉
着那个人的手说：“您真是一个伟大的哲学家，您告诉了我关于道德的知识，使我弄明白一个长期困惑不解的问题，我衷心地感谢您！”这就是苏格拉底的道德，“美德即知识”，他的道德论是建立在知识论基础上的，就是知善是基础，知善必行善，当然，我们现在肯定知道这种说法是比较偏颇的，所以，苏格拉底之后的柏拉图、亚里士多德对这个说法进行了完善，加入了人的非理性因素，自由意志。还有后来的康德认为道德是善良意志，黑格尔认为是绝对精神，也可以说是绝对伦理，尼采认为道德是弱者用来束缚强者的工具，提倡英雄意志，等等。 中国对道德的研究也源远流长，老庄、孔孟等都有诸多言论，老子著有《道德经》，“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，孔子说，“志于道,据于德, 依于仁,游于艺”等，从字面来说，道从首从行，原意是道路，后引申为事物发展的普遍规律，德，是“彳”“十”“目”“一”“心”，意思是要行正，目正，心正，方为德，道德放在一起就是规则和品质。 下面我们来看看课本上对道德的定义，大家翻到课本第92页，中间一段，道德是属于上层建筑的范畴，是一种特殊的社会意识形式，它是以善恶为评价方式，主要依靠社会舆论、风俗习惯和内心信念来发挥作用的行为规范的总和。这是人大荣誉一级教授，伦理学专家罗国杰先生在1982年对道德做出的定义。这个定义包含两个层面，一是作为行为规范的道德，一是作为意识形态的道德，江西师范大学吴瑾菁2011年对道德的定义：“道德是人们头脑中关于人与人，人与社
德育本质问题研究综述 【摘要】：关于德育本质的研究，目前已有许多学者对其进行了探索，但德育本质问题未能在学术界得出定论。不同的学者分别从不同的角度，阐释了他们关于德育本质的想法。现呈现他们从不同角度对德育本质的思索，理清德育本质研究的现状，希望能够推动德育本质的进一步研究。 【关键词】：德育，德育本质，维度 目前我国学术界对德育主要有四种定义德育：1、德育是向学生进行政治思想和道德品质的教育;2、德育是教育者按一定的社会要求有目的有计划地对受教育者心理上施加影响以培养起教育者所期望的思想品德；3、德育是教育者按照一定社会或阶级的要求有目的有计划有组织地对受教育者施加系统的影响把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育；4、德育是教育者按照一定社会或阶级的要求有目的有计划系统地对受教育施加思想政治和道德影响通过受教育者积极的认识体验身体力行以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。本文将从以下多个维度说明对德育本质研究的现状。 一、国内对德育本质的研究 转化伦维度:外化论、内化论和内外化统一论。 李道仁先生从外化论维度，较早对德育本质进行了探索。他认为德育就是“教育者根据社会向人们提出的思想言行规范，对受教育者提出要求，受教育者自觉地选择、消化、吸收、运用这些要求，并转化为个人的要求，形成个人品德。”[1]这种德育本质观主要强化社会和教育者对受教育者的塑造，受教育者接受社会和教育者的教化，并将各种道德规范外化为自己的品德规范。强化外部教育影响，突出了教育者对受教育者的塑造，强调了德育的目的性和社会性。其过程是由外部到内部的转化，但忽视了受教育者主体品德的发展过程。 王道俊、王汉澜先生从内化论维度出发，他们认为“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。”[2]通过一定的道德理论、道德规范或道德观念等作用于人们，使人们产生身心的某种影响和需要，真正地信服、接受和遵守社会的道德原则和规范，而且自觉地将社会要求的思想观念和行为规范纳入自身品德结构之中，变为自己的观点和信念，成为支配、控制自己思想、情感和行为的内在力量的过程。内化论注意到受教育者个体的主观因素，并提出道德内化过程是沿着理解---认同---信奉的发展规律。 扈中平先生则统合了外化论和内化论，从内外化统一论的视角认为，“德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展特点和规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化和外化，促进其养成一定品德的教育活动”。[3]受教育者的人格品德是在社会的要求和个体品德认知需要共同作用下产生的，这种内外化统一实质上是指两个转化，即社会道德个体化和个体品德社会化。社会道德个体化是指社会政治思想、道德规范向个体内部转化的过程；个体品德社会化是指个体内化的思想、观念和信念，使之符合社会道德规范，再现社会道德规范。德育本质就是社会道德个体化和个体品德社会化的统一过程。 主体发展论 班华教授从主体发展论维度认为，“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[4]强调以人为本，尊重受教育者的主体性，培养受教育者现代品性的发展。 超越论与适应论 鲁洁教授认为，“教育是指向未来的，从这个意义上说，教育的任何组成部分都具有超
德育的本质与功能 第二章德育的本质与功能 教学目标 通过本章的学习，使学生正确理解道德生活与道德教育的本质，正确理解德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能的关系，领会德育的个体享用功能的内涵与意义。 教学难点重点 德育的本质，德育功能的概念，德育的社会性功能、德育的个性功能、德育 的教育性功能。 教学时数：3课时教学内容 德育的本质和功能问题是德育理论的基本问题，对这两个问题的不同回答构成了不同德育观的内核。 第一节德育的本质 一、道德在生活中的“存在”与德育的本质 道德在生活中有两种存在状态：一是表现为道德主体的品质，称之为“德性”；二是表现为道德主体的行为，称之为“德行”。（或称之为道德生活、道德实践、德性生活）。道德在生活中的存在问题因此就是道德在人性、德行在生活中的存在问题。 关于人性，在中国古代就有性善、性恶、性无善无恶、性有善有恶、性三品说等不同的解释，矛盾的焦点在于对善与恶两个端点的认识上。西方人则有另一种解释”人是半人半兽的动物（即神性与兽性的统一）。 德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同的水平：这个人的人格中多大程度上赋有人的精神含量，他多大程度上领会了人之为人的精神本质，多大程度上通过物质需求的满足而实现其价值目标。因而，德性既可以理解为人的生物性和精神性的综合，又可理解为基于生物性求索精神人格的中介环节。德性就是在人的生物性存在中实存的精神性。 所以，有三种人性存在： ①与动物性相联系的人的自然属性（本原性的人性）②与兽性相联系的人性（本质性
的人性）③现实存在的人的综合属性（现实性人性） 人性表现于人的生活。人性中既有生物性和精神性的双重性质，人的生活亦可分为物质生活或精神生活（意义生活）。人追求物欲的满足，但又不甘于物欲的满足；人不仅要活着，而且要有意义地活着；活得有质量。人为活着而生活，同时人更为有质量或更有价值的生存而活着。着正反映了人类及其生活的本质，因此，人的生活也是二重的，即物质生活和意义生活的二重性。物质生活和意义生活彼此内在地对立统一，即“德性”生活。人的“德性”生活也因其物质生活和意义生活的含量不同而水平不一。由此可见，德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物质生活到意义生活的中介环节。 人性中的动物性不足以使人区别于动物，而精神性使人从动物中超越出来成为真正的“万物之灵”，因而精神性或神性更本质地表达了人性。物质生活是德性生活的基础，但人的生活的本质不是物质生活，人的物质生活总是服从于一定的生活目的（或意义）。 关于人性与道德生活、道德教育本质可以做这样的概括：人性固然是生物性与精神性的统一，但人的本质却是对于生命质量或生活意义等精神性的企求。道德生活与道德教育有多方面的功能，但其本质或本质功能却只有一个：那就是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。 二、对德育本质的解释及其意义 关于德育本质的讨论一直是中外德育理论谈论的焦点之一。每一位德育理论家或教育家豆油自己的观点。 一种是从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。即道德教育的本质是使个人完成道德上的社会化。 一种是从本质的形成的角度讨论德育的本质，认为本质是在实践中通过活动不断形成的，道德的本质是在不断形成中的、需要有所构想的。 第二节德育的功能 一、德育功能的概念及其认识 正确地理解德育功能有助于理解德育的重要性，也有助于理解德育概念本身。 德育目的——想要德育干什么 德育功能——德育（本来）能够干些什么德育效果——德育实际上干了什么（具体解释以上三者的关系）