个人本位论和社会本
位论
第一部分个人本位论
个人本位论高度推崇个人的价值与尊严。所谓个人的价值与尊严，用康德的话来讲，就是把个人看作是目的，而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。其反面就是认为个人微不足道，个人只是社会集体中一个无关紧要的分子或零部件。
个人为什么享有价值与尊严呢？理由主要有三点：其一，一切社会活动，一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明。所谓公共利益，国家利益，集体利益，最终都必须落实到具体个体的身上，否则，这些利益就是空洞的、虚无的。其二，由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质，包括独特的气质，性格，才能思维方式与生活方式等，这就使得每个个体的存在具有独一无二性、不可重复性，不可替代性，独特的存在价值使得我们不可能将个体简化，还原为社会总体的多少分之一。每个个体都是一个大写的人。其三，虽说个人生活中绝大部分东西来源于社会，受制于社会，但个人身上与众不同的个性因素，是社会进化的种子或原因。如果没有个性的歧异与多样化，没有个人的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。
社会本位论高度推崇社会的价值与尊严，所谓社会的价值与尊严，主要是指将社会的生存，延续与发展，社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。社会的价值与尊严主要源于一下三方面：其一，生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地实现自己的愿望，目的与需要。正如马克思恩格斯所说，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”其二，个体的发展是以人类整个种族的进化发
展水平为基础的，离开了社会共同体世代积累起来的文化遗产，文明成果或客观知识世界，任何个体想要有所发明和创造都是不可能的；其三，正如社会本位论者所看到的那样，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于人群中，参与社会生活才能成为人。个人自我概念的形成也离不开社会。
个人的价值及尊严与社会的价值及尊严，犹如社会生活的经纬线，对健全的社会来讲，两者都是不可或缺的。当然，两者的统一是有条件的。在以下这几种情况下，个人的价值与社会的价值、个人的尊严与社会的尊严往往发生矛盾与冲突：1 自我中心的个人主义，其表现是毫无节制地追逐个人的目的，为了实现个人的利益，可以致他人的正当利益或社会的公共利益于不顾；2 独善其身的个人主义，其表现是只要管好自己就够了，别的可以一概不管，抱有这种生活态度的人，往往对现实社会中的丑恶现象不闻不听，袖手旁观，听之任之，这实际上是对社会丑恶现象的纵容与默许；3 专制主义与极权主义的社会，这种社会与民主主义社会相对。在这种社会里，普通个体基本的人权常常得不到保障，普通个人的价值与尊严常常受到贬低与蔑视。整个社会等级森严，社会只追求和保障少数特殊阶层的利益。在上述三种情况中，前两种表明个人没有尽到对社会的责任与义务，最后一种表明社会没有尽到对个人的责任与义务。
与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。
个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。卢梭就认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切人的堕落都是由于社会的负面影响。故“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，所以“要按照你的学生的年龄去对待他”。卢梭因此认为最好的教育是远离社会的自然教育。福禄培尔也
认为：“只有对人和人的本性的彻底的、充足的、透彻的认识，根据这种认识加以勤勤恳恳的探索，自然地得出有关养护和教育人所必需的其他一切知识以后……才能使真正的教育开花结果。”正是因为相信人的天性是好的，所以个人本位的教育学家都认为教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的发展。卢梭在其著作中说，如果要在塑造人和塑造公民之间作出选择的话，他将选择塑造人的目标。裴斯泰洛齐也认为：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”
个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。它在理论上的全盛时期是18.19世纪。在这一时期，强调人的本性需要、强调个人的自由发展对于反对宗教神学、反对封建专制及其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、尊重人的价值等，有一定的合理性，这一目的论在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，正如社会本位的教育目的论只执一端因而有失偏颇一样，如果不将个人的自由发展同一定的社会条件和社会发展的需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。个人本位的教育目的论的最大缺陷即在于此。
卢梭（J.Rousseau）是个人本位论者中最为激进的一个。他在其《民约论》中设想，个人的天赋是绝对自由的，政府的组织是独立的个人的自由联合；政权的基础在于个人的自愿放弃。卢梭认为，人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性。他激烈抨击当时社会对儿童的残害，指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”卢梭主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系”
瑞典教育家爱伦·凯（E.Key）倡导的个人本位论认为，儿童是独立自主的个体、真善美的原型，因而不能对儿童的个性进行压制和机械训练，教育过程应是使儿童自由发展的过程。到19世纪末20世纪初，具有新人文主义性质的个
体本位论者则开始部分接纳教育目的的社会价值和外在价值，但仍坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的；宣称教育目的主要在于人的自我实现。
鲁迪格尔（Rudyger）认为，教育就是要使人成其为人，教育的根本目的在于个人而不在于社会。他坚决反对将教育的社会目的作为教育目的的主要部分，而只是将其视为教育目的中的一个次要部分。在他看来，广泛的人类生活并不都与社会有关，人类生活在很多方面只是为了个人自己的满足，在现实生活中，人们沉湎于音乐、艺术……甚至自然科学之中，往往是为了直接的享受，而根本不会考虑到什么社会利益。
阿德勒（M.Adler）认为，成为自我实现的人，像人似地生活或有理性地生活的优越性是无需辩护的，而为了追求物质享受而反对理性生活的人就是否定他本身是一个人。他只是像动物似地生活着；像植物似地生长着。
第二部分社会本位的教育目的论
以涂尔干（E.Durkeim）为代表的社会本位论者认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。他认为，教育的目的在于塑造“社会我”而不是“个体我”……教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽
1教育目的个人本位论代表人物卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐、孟轲（孟子） 记忆技巧：卢洛浮夸，太过苛求 2教育目的社会本位论代表人物孔子、斯宾塞、涂尔干、孔德、赫尔巴特 记忆技巧：双孔特干涩 3教学原则 直观性、启发性、循序渐进性、因材施教、理论联系实际、量力性原则 记忆技巧：直起弓，寻找一英（因）里外的狐狸当粮食。 4教师职业道德规范的要求（案例） 爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习 记忆技巧1：3爱2人1终身 记忆技巧2：关爱教为终 5德育方法 说服教育法、榜样示范法、锻炼法、陶冶法、品德评价法。 记忆技巧：淘宝在唯品会上讲段（锻）子，这给奇葩说起到了榜样作用。6教学方法 a语言性教学方法：讲授法、谈话法、读书指导法； b直观性教学方法：演示法、参观法； c实践性教学方法：练习法、实验法、实习法； d研究性教学方法：讨论法、发现法 记忆技巧：动嘴（语言）、眼（直观）、手（实践）、脑（研究）。
动嘴：教授在讲坛（谈）读书；动眼：眼馋（参）； 动手：2次实战演练； 动脑：武王思考如何讨伐（发）纣 7布卢姆与布鲁纳 布卢姆：掌握学习理论、教育目标分类学：认知、情感、动作技能 布鲁纳：认知结构学习理论、发现学习 布卢姆记忆技巧：母亲用手掌握着刚出生的BABY,想象着将来会叫爸爸妈妈（认知）、会对人微笑（情感）、会跑会跳（动作技能） 布鲁纳记忆技巧：纳米结构是科学家发现的。 8我国教育目的的基本精神（简答） a要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人； b要求学生在德智体美劳等方面全面发展； c适应时代要求，强调学生个性的发展。 记忆技巧1：首富王健林建筑起家，考虑王思聪是不是接班，王思聪涉猎全面但很有个性，跟名人网上对骂。（建设接班全面个性） 记忆技巧2：全面建设个性接班人（技巧赞助：慧同学） 9外铄论代表人物 荀子、洛克、华生 记忆技巧：外出寻找落花生 10内发论代表人物 孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、高尔顿、霍尔、董仲舒
1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。 社会本位课程理论是在知识本位与儿童本位后出现的一个课程理论流派，在这里知识与社会得到了切实的衔接与统一。 社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。在新教育社会学看来，知识就是意识形态。学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。 在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。 社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。 1、学校课程是显性课程与隐性课程的统一 在社会本位课程流派看来，学校课程是非常复杂与多样的。传统的显性课程仅仅是关注到了知识与儿童本身，而忽视了潜藏在只是背后的权力，抽离了隐藏与儿童背后的家庭差异，社会分层的社会事实。
因此，学校课程需要去检视一种结构性沉默，需要教师与研究者进行反思性实践。 2、课程的目标是社会公正与人的解放 基于潜在课程的理论，课程的目标是追求社会公正，对社会公正的追求，采用的路径是转向背后。转向潜在课程，透视其中潜藏的不公正不公平现象。在追求公正的过程中，以实现人的解放为其旨归，以关注弱势族群为其使命。这是社会本位课程相比于知识本位以及儿童本位课程最大的不同。 代表理论 1、反思性实践 反思性实践是社会本位课程流派的代表理论之一，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。 2、再生产理论 再生产理论可以说是新教育社会学以及社会批判理论对课程研究的直接影响。其理论的研究也形成了批判教育理论当中重要的构成部分。再生产理论主要有两个代表。 “经济再生产理论”
论人治与法治 法治，其定义为：国家用一套完善的法律制度规范来约束人们的行为，从而产生社会秩序。要使法制变成法治，就要以人们的权利平等、权力制衡、司法、立法和执法相互独立作为前提。不然法治就难以产生社会秩序。法治的效果和成本的高低除了依赖于法律制度与法治的本身的成本与优劣之外，主要就是要看人们的道德水准。不管多么完善的法律制度与法治，对野兽是没有效果的，除非将其杀死。道德水准极低的人们，其行为、其性质接近野兽，其法治成本其高无比。 所谓人治，就是国家以一套严格的道德制度去规范和约束人们的行为，从而产生社会秩序。要使道德高度变为德治，必须以权利的不平等和权力的不制衡为前提。人治成本的高低以及效果的好坏除了依赖于人们的道德水准外，主要看国家治理的道德水准。只有贤德完善的人作国君，才有上梁正而下梁不歪的效果，社会秩序才会产生。若治理者与被治理者的道德水准极低，形同野兽，弱肉强食，其人治成本就会极高，其人治也就无效。 一个没有贤君的国家，人治是无效的；一个没有清楚界定权利和义务的国家，法治是无效的。人治与法治各有优劣，各有不同的前提。一个国家，清一色的法治不好，也无效；清一色的人治也不好，也无效。最有效的治理是要找出人治与法治的最佳比重和不同的适用范围。 随着经济体制改革的逐步深入，商品经济的日益发展，各种经济活动和经济关系越来越纷繁复杂，传统的经济管理手段越来越不能适应需要，以法治国，用法律手段管理经济和社会，已是势在必行。但是，必须清醒地看到，中国"为政在人"的积习很深，如果不对人治和人治思想进行彻底的清算，我们很难真正树立起法的权威，所谓用法律手段管理经济和社会，就只能是纸上谈兵。许多问题的是非曲直，不是依靠法律条文，往往得由领导人来裁决，从而也造成了许多问题上争论不休。作为一个封建统治历史悠久的国家，旧中国留给我们的，封建专制传统比较多，民主法制传统比较少。有些地方和单位，都有家长式的人物，他们的权力不受限制，别人都要惟命是从，甚至形成了对他们的人身依附关系。这种家长制作风，除了使个人高度集权外，还使个人凌驾于组织之上，组织成为个人的工具。家长制就是历史非常悠久的一种陈旧社会现象，是人治的表现形式之一。所谓人治，最基本的特征是当权者的个人意志超乎社会之上，处理事务和管理社会生活，完全以个人的意志、愿望、能力、政治素养、知识水平、道德品质为转移。实现这样的统治，带有很大的随意性和很强的专横性。 人治的一个重要特征，从历史上看，就是每朝最高统治者无一不总揽全国军事、政治、经济、司法大权，所有政事听凭这个人独断专行。"天下之事无大小皆决于上"，"唯予一人有佚罚"，"听予一人之作猷"，"礼乐征伐自天子出"。为了防止大权旁落，历来的君主帝王一再削弱宰相的权力，致使"三公九卿，形同虚设"。人治的另一个特征，是实行"亲贵合一"的组织原则和推崇"忠孝"思想。由于皇权至高无上，与皇帝有血缘关系的皇族和外戚分享着特殊尊荣。汉、唐、明等朝代都有宦官专权和外戚干政的现象。"任职终身"、"荫泽子孙"，是人治的又一特征。在中国历史上，除了政治的变故和权力的倾轧外，没有哪位皇帝是活着时就主动让位的。至于每一朝代的各级官吏的选拔和委任，无论是分封制、荐举制、九品中正制，还是后来的科举制，几乎无一例外地保障他们终身乃至世代为官的特权。人治还有一个显著特点，就是常常混淆道德与法律的区别，"以礼断狱"、"以言代法"、"以人代法"、"重德轻刑"。 建国以来，特别是党的十一届三中全会以来，我们党在解决"人治"问题上采取了各种措施，这是有目共睹的。但是，由于社会主义制度还很不完善，人治和人治思想依然有它的市场，人治是中国经济发展迟缓的重要原因。经济现代化要求必须实行法治，彻底摒弃人治。法治是近代大工业和商品经济的必然产物，近代西方的法治，推动了西方生产力的迅猛发展，
质疑经济法社会本位(一) 【内容提要】经济法法本位的主流观点是社会本位，但这种观点却缺乏严谨的论证。本文从分析“本位”和“社会”的概念出发，对“社会本位”加以剖析，以论证经济法的法本位并非社会本位，并提出一种新的观点——“发展本位”。 【摘要题】理论探讨 【关键词】经济法/社会本位/发展本位 在当前经济法学界，经济法法本位的主流观点是社会本位，其所谓社会本位主要是指经济法应当以维护社会利益为己任。(注：社会本位论者除使用“社会利益”一词外，还经常使用“社会整体利益”、“社会公共利益”、“社会公益”、“公共利益”等词，其含义相同，本文统一使用“社会利益”。)但社会本位论者对此观点却缺乏严谨的论证，甚至许多人就先验地认为本当如此。笔者在此对社会本位及当前流行的各种观点提出质疑，并提出“发展本位”的新观点。 一、对“本位”及“社会”的理解 如果我们要证明经济法是社会本位，那么首先就应该弄清这里的“本位”以及社会本位中的“社会”是指什么，这是论证该命题的前提和基础。也是本文对社会本位质疑的逻辑起点。“本位”一词在汉语中有5个含义：(1)原来的官位；(2)原来的座位；(3)本人的府第；(4)主体，中心；(5)货币制度的基础或货币价值的计算标准。如果将“本位”放在本文的语境中加以讨论即指“法本位”。这是我国学者在20世纪初提出的一个原创命题，(注：对此论证详见童之伟《20世纪上半叶法本位研究之得失》，载《法商研究》2000，(6)。)但对法本位的概念却没有深入研究和取得一致意见。在上个世纪30年代有代表性的定义是“当研究权利义务之先，对法律立脚点之重心观念，不可不特别论及，即所谓法律之本位是也”。1]当代有学者定义为：“法律本位是指国家权力机关在制定法律的时候，必须首先确立法律的基本目的，基本任务或基本功能，它反映了法律的基本概念和价值取向。”2]另有学者认为“所谓法律本位问题，其实是指法律的直接根据，即立法理由：法律根据何种理由而立，或者说由何种观念派生?”3]从上述定义中我们可以抽象出法本位的两个特征：一是立法标准，它是法律制定的直接标准；二是价值导向，它在法价值观体系中带有本质的、根本性的规定。这也契合了“本位”一词第④、⑤项的含义即“中心”和“标准”。 那么“社会”怎样理解?社会的概念极其复杂，也许“我们只有走到路的尽头时，才能真正知道什么是社会，也就是说，这也许是我们永远也无法真正地知道的东西”。4]自孔德开创社会学以来对社会的认识一直就有两大传统：唯实论和唯名论。实证社会学派的孔德、斯宾塞、马克思、涂尔干等认为社会是一个抽象于具体个人而存在的客观实体，它有其自身的发展规律。人之于社会，正如细胞之于人，社会一经产生就成为与个人不同的更高的独立层次。而人文主义社会学派的腾尼斯、韦伯则认为社会只是一种假象，它不过是由于具体的人的相互联系而组成，不能“只见社会不见人”，因此更应该注重个人的研究。而当今对社会的认识正趋于上述两种传统的融合，哈贝马斯、吉登斯、布迪厄、福柯已提出反对主客二原论思维方式。我国社会学创始人费孝通在总结他的学术研究时就指出社会的确是一个实体，但个人是这个实体活的载体，是可以发生主观作用的实体，社会和个人是相互配合的永远不能分离的实体。5]笔者认为这是对社会准确、客观的解释。 二、对经济法本位建立于社会本位的检讨 何为社会本位?经济法学者通常是将社会利益界定为社会本位。依据法社会学家庞德的理论，“法律的功能在于调节、调和与调解各种错杂和冲突的利益”。6]马克思说：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”。7](P82)“国家是属于统治阶级的各个个人借以实现其共同利益的形式”。8](P70)“由他们的共同利益所决定的这种意志的表现，就是法律”。8](P378)其“‘本位思想’通常是由法律所体现的利益所决定的。”，6](P9)因此以利益为法本位是有其合理性的。如果依据本文对法本位的分析，那么社会本位实质就是以社会利益为经济法立法标准，
第一部分个人本位论 个人本位论高度推崇个人的价值与尊严。所谓个人的价值与尊严，用康德的话来讲，就是把个人看作是目的，而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。其反面就是认为个人微不足道，个人只是社会集体中一个无关紧要的分子或零部件。 个人为什么享有价值与尊严呢？理由主要有三点：其一，一切社会活动，一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明。所谓公共利益，国家利益，集体利益，最终都必须落实到具体个体的身上，否则，这些利益就是空洞的、虚无的。其二，由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质，包括独特的气质，性格，才能思维方式与生活方式等，这就使得每个个体的存在具有独一无二性、不可重复性，不可替代性，独特的存在价值使得我们不可能将个体简化，还原为社会总体的多少分之一。每个个体都是一个大写的人。其三，虽说个人生活中绝大部分东西来源于社会，受制于社会，但个人身上与众不同的个性因素，是社会进化的种子或原因。如果没有个性的歧异与多样化，没有个人的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。 社会本位论高度推崇社会的价值与尊严，所谓社会的价值与尊严，主要是指将社会的生存，延续与发展，社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。社会的价值与尊严主要源于一下三方面：其一，生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地实现自己的愿望，目的与需要。正如马克思恩格斯所说，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”其二，个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的，离开了社会共同体世代积累起来的文化遗产，文明成果或客观知识世界，任何个体想要有所发明和创造都是不可能的；其三，正如社会本位论者所看到的那样，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于人群中，参与社会生活才能成为人。个人自我概念的形成也离不开社会。 个人的价值及尊严与社会的价值及尊严，犹如社会生活的经纬线，对健全的社会来讲，两者都是不可或缺的。当然，两者的统一是有条件的。在以下这几种情况下，个人的价值与社会的价值、个人的尊严与社会的尊严往往发生矛盾与冲突：1 自我中心的个人主义，其表现是毫无节制地追逐个人的目的，为了实现个人的利益，可以致他人的正当利益或社会的公共利益于不顾；2 独善其身的个人主义，其表现是只要管好自己就够了，别的可以一概不管，抱有这种生活态度的人，往往对现实社会中的丑恶现象不闻不听，袖手旁观，听之任之，这实际上是对社会丑恶现象的纵容与默许；3 专制主义与极权主义的社会，这种社会与民主主义社会相对。在这种社会里，普通个体基本的人权常常得不到保障，普通个人的价值与尊严常常受到贬低与蔑视。整个社会等级森严，社会只追求和保障少数特殊阶层的利益。在上述三种情况中，前两种表明个人没有尽到对社会的责任与义务，最后一种表明社会没有尽到对个人的责任与义务。 与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。 个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。卢梭就认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切人的堕落都是由于社会的负面影响。故“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，所以“要按照你的学生
社会本位论、个体本位论的典型代表人物及主要观点 个体本位论：以个人为中心的个人本位价值观，高等教育的目的促进作为个人的每个学生在个性和理性方面的发展，即培养和谐发展的个人。东方世界，老子就强调个人修养的完善，更好理解“道”。西方世界，雅典的自由教育是以人为中心的价值观的源头。 代表人物主要观点 1、卢梭（法国）高扬文艺复兴人本主义大旗，抨击封建社会的没落，坚信人的善良和社会的腐朽，其自然教育的主张以学生的本性自然发展为目标。 2、裴斯泰洛奇（瑞士）学生生来就蕴涵各种能力和力量的种子，教育就是促进儿童的各种天赋才能的种子的到和谐发展 3、福禄倍尔（德国）主张吸取并在社会生活中自我表现、自由发展，教育提供外部条件解除对学生身体和灵魂的束缚。 4、斯宾塞（英国）教育要为年轻一代完满生活做准备，教给学生有利于生活的科学知识。 5、罗波特·赫钦斯《美国高等教育》理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯，不论学生是否注定从事于沉思的社会或现实的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。 社会本位论：以社会为中心的社会本位价值观，高等教育的目的作于培养为社会或国家服务的人才。东方世界，孔子认为教育是个体社会化的过程，学习知识的目的在于修身、齐家、治国、平天下。《学记》中记载“建国君民、教学为先”，“化民成俗，其必由学”，教育为统治阶级培养所需人才、同时形成社会道德风尚，维护社会秩序。西方世界，斯巴达的军事教育是社会为中心的价值观的源头。 代表人物主要观点 1、柏拉图（古希腊）西方教育史上，强调教育社会价值的第一人，培养“理想国”所需要的哲学家和军人 2、洛克（英国）提倡绅士教育，培养英国资产阶级与贵族联合执政所需“有德行，有用能干”的绅士 3、凯兴斯坦纳（德国）从维护社会稳定出发，强调公民教育 4、赫尔巴特（德国）以永恒不变的五种道德观念，“内心自由、完善、仁慈、正义、平等或报酬”为教育内容，培养真正善良的人，既不怀疑现存的社会秩序，又能遵守现行的社会法制的人。 5、涂尔干（法国）社会的每一个发展阶段，都有一种教育调节器，教育的目的在于使年轻一代系统的社会化。 6、范·海斯威斯康星思想的创始人。作为一所大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值，换句话说，它的教育、科研、服务应当考虑到州的实际需要。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史 统一 教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一近些年来，个人本位论与社会本位论的论争引起了我国学者的普遍关注，研究成果不断增多，其中不乏真知卓见。 但我们感到，对教育理论中这一根本性问题的探讨还有必要深入下去。 教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。 它否定社会制度的权威： 反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。 在这种理论看来： 教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，因为个人的价值高于社会的价值；教育的首要必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种 1 / 13
本能不受现实社会影响地得到自然的发展。 教育目的的社会本位论主张教育目的应以社价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。 它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。 需要指出的是，教育目的中的个人本位论与社会本位论的划分，主要是对不同学者在教育中个人与社会的关系问题上的价值选择和思想倾向所作的抽象概括，而在实际中，就一个个学者来说，纯粹和绝对的个人本位论者社会本位论者事实上是不存在的。 而这一点在我们过去的研究中被极大简单化了，历史上的一些教育思想家以及他们丰富而复杂的教育思想往往被简单而绝对地、非此即彼地划分到某一个理论派别，在理论界和实践界产生了很大的误导。 在一定意义上可以说，个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调入自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。
对经济社会责任的本位理解 法律本位是指法的基本理念、基本目的或基本作用。。经 济法的法律本位是以社会为基础的，具有社会本位性。本文从经济法的经济基础、思想基础和法律基础三个方面论述了经济法产生的历史前提，以证明经济法的是在经济、思想、法律社会化的过程中产生的，必然以社会为中心；同时通过阐述社会法的产生过程以及经济法的社会法法域性质说明经济法作为社会法中的 一员始终立足于社会，在社会公共领域起着不可替代的作用；经济法将社会公共利益作为其法益目标，并以社会公平为社会公共利益的核心，合理分配社会资源，维护经济、社会的可持续发展，由此更表明了经济法的社会本位性。 所谓法律本位乃指法的基本观念，或基本目的，或基本作用（依王伯倚先生之说）。经济法的社会本位性是指经济法立足于社会整体，以维护社会公共利益为基本目标，具有社会法的性质。经济法是在私法社会化和公法社会化的过程中形成的，其经济基础、思想理论基础、法律基础都产生了社会化倾向，经济法的产生正是满足了社会化的需求，使其自出生起就带有社会法的气息。经济法属于社会法中的一员，与民法、行政法区别开来，各尽其责，更加证明其社会本位性。经济法所维护的社会公共利益从其内涵、核心以及目的也表现了经济法这一与生俱来的性质。
经济法的社会本位，是指它在对经济关系的调整中立足于社会整体，在任何情况下都以大多数人的意志和利益为重。社会本位要求经济法以社会利益和社会责任为最高准则。无论国家还是企业，都必须对社会负责，都必须对发展社会生产力、提高社会经济效益负责，在对社会共同尽责的基础上处理和协调好彼此之间的关系。在整体上，国家代表全局利益、长远利益，但在具体经济过程和经济关系中，它是以具体国家机关或者某种经过授权的组织，作为特定的物质利益实体和社会组织的身份、地位出现的。在具体经济关系中，国家必须依法行使权力和权利，对社会负责，不得以不当或过度的行政权力和长官意志，妨碍或损害市场主体及非国有主体依法行使权利，不能非法损害和侵吞其他主体的物质利益。企业和个人等经济主体也要对社会负责，不能只讲权利，不讲义务；不得片面强调自身局部利益，置社会利益于不顾，借口对抗行政干预而损害他人或社会整体利益。 经济法的社会本位不是不讲权利，只讲责任。相反，它强调并全面贯彻权利、义务相统一的原则。它主张要正确把握权利、义务设置的出发点和基础，理解权利的来源和获取、行使的条件。无论是国家机关还是企业、个人等，都要首先对社会负责，在对社会尽责的基础上享有权利、获得利益。因此，社会本位不是义务本位，更不是企业或个体义务本位。社会本位的思想是符合社会主义的本质、反映社会进步的要求的。
沛西.能 (英国) 教育生物起源说代表人物 孟禄（USA）教育心理起源说代表人物 保罗.朗格朗（法国）提出终身教育理论 终身教育的两大特征：①全体成员一生都在学习②社会为每一位成员提供适当教育 学习化社会构建与终身教育体系确立的基本标志：社会成为学习化社会，并能为需要学习和进修的社会成员提供适当的教育机会。 孔子（古代中国西周王朝春秋时期鲁国） 孔子及其弟子著《论语》 中国古代最伟大的教育家和思想家，孔子继承西周的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），教授诗书礼乐， 孔子因材施教的基本方法是启发诱导，“启发”一词来自孔子。 孔子是儒家学派的创始人，其私学在春秋战国时期规模最大 《学记》（古代中国西周王朝战国末期） <<学记>>是世界上最早专门论述教育理论和教育问题的专著作，以教学原则的总结最突出，“不愤不启，不悱不发”——“启发”一词出自《学记》 古希腊三大西方古代教育家（西方古代教育思想启自古希腊时期） 苏格拉底（希腊） 苏格拉底以雄辩和与青年智者的问答法著名 苏格拉底问答法三步骤：①苏格拉底讽刺；②定义；③产婆术。 苏格拉底为启发式教学奠定基础。 柏拉图（希腊）柏拉图著《理想国》 柏拉图是欧洲教育史首个有大量著作流传下来的哲学家，著《理想国》， 柏拉图充分吸取斯巴达国立教育与希腊和谐教育之经验，构建学制。 柏拉图为资本主义教育提供雏形。 柏拉图是制定教育的基本依据“社会本位论”的三大代表人物之一 亚里士多德（希腊）亚里士多德著作《论灵魂》 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点，他所倡导的和谐教育思想成为后来全面发展教育的思想渊源。 遗忘的四大理论解释中的痕迹衰退说是对遗忘原因最早的解释，起源于亚里士多德，经由桑代克发展。 亚里士多德专著《论灵魂》是西方心理学历史上第一部论述心理学思想的著作。 教育学独立形态阶段的七大欧美教育学家 培根（英国）培根于1623年首次把教育学作为一门独立学科提出。 夸美纽斯(捷克）著《大教学论》 夸美纽斯是使教育学走上独立发展道路的第一人 教育学走上独立发展道路的标志：夸美纽斯于1632年出版《大教学论》 夸美纽斯对教育学的四大贡献：
《经济法》讲义 第一章经济法的概念 第一节西学定义 一、以反不正当竞争为内容的法〈丹宗绍信〉 〈日本曾以反垄断法为核心 美国早期经济法就是反垄断法〉 二、国家干预经济之法 国家权利解决民法无法解决的问题〈江上勋〉 公共权力对经济采取积极行动〈得让〉 三、调整普遍利益之法 普遍利益——特殊利益〈国家及经济代理人的〉 普遍利益——企业利益〈价格、外贸、农业结构……〉 四、社会法 公法：私人——国家 社会法：私人——特殊社会〈集团〉 五、用公法规则和私法规则调和经济之法 〈显性规则+隐性规则=？〉 （刚性规则+柔性规则=？） 六、企业法（企业地位之法） （不同于个人利益平衡之法） （不同于普遍利益优位之法） 第二节我国学界的定义 一、否定派的定义（无独特调整对象） 1、综合经济法论 王派：王家福经济民法 王保树拼盘经济行政法 劳动法 2、学科经济法论（佟派） （1）划分标准：调整对象 （2）无论是单个的经济法规或是这些法规的总和，均不能构成独立的法律部门（3）现阶段根本无新型的经济关系产生，不能搞拉郎配，以牺牲其他部门法的完整性为代价，硬搞出个部门法 3、大民法论（高派） 二、肯定派的定义（有独特调整对象） 1、经济行政法论（梁派） 2、纵横经济法论 （1）纵横统一论 经济管理关系& 经营协作关系 经济管理关系& 经济协作关系 （2）密切联系论 经济管理关系& 与之密切联系的经济关系 经济管理关系& 与之密切联系的经济协作关系
（3）双重因素论 兼有商品性和行政性双重因素的经济关系（王） 兼有管理性和协作性的经济关系（丁） （4）纵横有限说 纵，排除非经济的管理关系，国家意志不直接参加的管理关系及企业内部管理关系 横，排除自由流转协作关系，以及实体权利义务不受国家干预的任何经济关系。 [（1）已失势——民法通则的颁布 （3）已失时——有计划商品经济的完结 （2）在分化：或苦守阵地 或改道（如李昌麒）或改良（如潘、刘）] 3、经济协调法论[新杨（紫烜）派] 调整国家在协调本国经济运行过程中发生的经济关系的法律规范的总称。 （“国家协调”一词强调了国家行使经济职能应该符合经济规律的要求，将经济运行协调到符合经济规律的轨道上来，） 经济协调关系：企业组织管理关系+ 市场管理关系+ 宏观经济调控关系+ 社会保障关系 4、国家干预法论[新李（昌麒）派] 国家为了克服市场失灵而制定调整需要由国家干预的具有全局性的、 社会公共性的经济关系的法律规范的总称。 其属性有（1）干预性，即权力属性；（2）对象的全局性和社会公共性。据此，其调整对象与民法有所不同，其社会本位观与民法的个人本位观也不同；（3）干预的需要性。不是所有全局性的、社会公共性的经济关系都由经济法调整，这取决于国家需要。国家需要干预的经济关系的范围不是固定不变的，有时可能广一些，有时可能窄一些，以适应可能不断变化的经济形势的需要；（4）也调整具有经济性质的合同关系。 经济干预关系：市场主体调控关系+ 市场运行调控关系+ 宏观经济调控关系+ 社会分配调控关系 5、经济调节法论（漆多俊） 调整在国家调节社会经济过程中发生的各种社会关系，规范和保障国家调节，促进社会经济协调、稳定和发展的法律规范的总称。 对象：经济组织关系+ 市场管理关系+ 宏观调控关系 （新“三论”共同点：国家介入 差异点：介入的方式、程度、范围） （统一调整论纵横统一论以纵为主论纵向论） 第二章经济法的产生与发展 第一节古代的经济法律制度 一、奴隶制的 1、土地制度土地= 权杖 土地= 资源 2、农业管理（承包合同）
个人本位论 个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。具有强烈的人道主义特色，全盛时期出现在18．19世纪，突出人的本性需要和自由发展，反对神学等观点.在这种理论看来，首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展，因此，他们否定社会制度的权威，反对社会对个人的约束，强调个人自由权利至高无上，认为按照社会的要求培养出来的人，其本性就会被抹杀掉。他们主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成为其人。其次，个人的价值高于社会的价值。他们认为，有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，评价教育价值也应当以是否有利于个人的发展为标准。因此个人本位论也就有了以下几个特点：重视人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应当按照人的本性和发展的需要来确定教育目的。个人本位论的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，其主要的代表人物是法国思想家卢梭、英国的洛克、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特等。 社会本位论 社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；他们认为，教育的目的在于把教育者培养成符合社会准则的公民，使教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一理论的代表人物有涂尔干、那托普、凯兴斯泰纳等。资料个人收集整理，勿做商业用途 以涂尔干为代表的“社会学派”认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。资料个人收集整理，勿做商业用途 其他社会学派的代表人物类似观点： 孔德：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”资料个人收集整理，勿做商业用途 那笃尔普：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。” 这种观点1、打破了人生来就天然地具有真善美品质的神话，认为个人的发展都是后天
沛西.能(英国) 教育生物起源说代表人物 孟禄（USA）教育心理起源说代表人物 保罗.朗格朗（法国）提出终身教育理论 终身教育的两大特征：①全体成员一生都在学习②社会为每一位成员提供适当教育 学习化社会构建与终身教育体系确立的基本标志：社会成为学习化社会，并能为需要学习和进修的社会成员提供适当的教育机会。 孔子（古代中国西周王朝春秋时期鲁国） 孔子及其弟子著《论语》 中国古代最伟大的教育家和思想家，孔子继承西周的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），教授诗书礼乐， 孔子因材施教的基本方法是启发诱导，“启发”一词来自孔子。 孔子是儒家学派的创始人，其私学在春秋战国时期规模最大 《学记》（古代中国西周王朝战国末期） <<学记>>是世界上最早专门论述教育理论和教育问题的专著作，以教学原则的总结最突出，“不愤不启，不悱不发”——“启发”一词出自《学记》 古希腊三大西方古代教育家（西方古代教育思想启自古希腊时期） 苏格拉底（希腊） 苏格拉底以雄辩和与青年智者的问答法著名 苏格拉底问答法三步骤：①苏格拉底讽刺；②定义；③产婆术。 苏格拉底为启发式教学奠定基础。 柏拉图（希腊）柏拉图著《理想国》 柏拉图是欧洲教育史首个有大量著作流传下来的哲学家，著《理想国》， 柏拉图充分吸取斯巴达国立教育与希腊和谐教育之经验，构建学制。 柏拉图为资本主义教育提供雏形。 柏拉图是制定教育的基本依据“社会本位论”的三大代表人物之一 亚里士多德（希腊）亚里士多德著作《论灵魂》 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点， 他所倡导的和谐教育思想成为后来全面发展教育的思想渊源。 遗忘的四大理论解释中的痕迹衰退说是对遗忘原因最早的解释，起源于亚里士多德，经由桑代克发展。 亚里士多德专著《论灵魂》是西方心理学历史上第一部论述心理学思想的著作。 教育学独立形态阶段的七大欧美教育学家 培根（英国）培根于1623年首次把教育学作为一门独立学科提出。 夸美纽斯(捷克）著《大教学论》 夸美纽斯是使教育学走上独立发展道路的第一人 教育学走上独立发展道路的标志：夸美纽斯于1632年出版《大教学论》
三、教育目的的价值取向 教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。 在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。 （一）个人本位论 个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。 （二）社会本位论 社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。 简要评价：个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。也有人企图调和个人本位和社会本位的分歧，做到个人与社会两者兼顾。例如，美国实用主义哲学家、教育家杜威就认为教育过程有两个方面，一是心理学的，一是社会学的。主张“使个人特征与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中心主义。在他看来：“教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。”他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制，是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”。为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来，但是，他的努力不能说是成功的。
（一）适度干预原则 这是体现经济法本质特征的原则，也是经济法最重要的原则。在理解经济法的适度干预原则之前，我们必须对国家干预有一个基本的认识。由于市场是有缺陷的，因此，运用国家的力量对这种缺陷进行修补是一种客观的需要。首先，国家干预是不可避免的。因为国家的存在是一种客观的存在，而“根据历史经验，没有一种国家可以排除支配的 因素”[3]，而这也正好反映了现代国家的经济职能。因此，国家和的干预是不可避免的。其次，国家干预是必须的。由于在市场经济中，“即使不存在疏忽，公共政策仍要求， 只要是由于进入市场的具有缺陷的产品造成的对生命和健康的危害，就要承担责任”[4]。按照传统的法律思维，承担责任还需在主观上有过错，因此，要使不存在疏忽的市场参与者承担责任，国家的干预就显得十分的必要。最后，国家干预也是有用的。这一点早已经被资本主义与社会主义的发展历史所证明。资本主义国家发现利伯维尔场不是万能的，而社会主义国家在转轨之后，发现完全放任不管绝对会是一种错误。因此，“国家 对经济的干预是伴随着国家的存在而存在的。所不同的只是在社会发展的不同时期，国家干预经济的方式、范围、目标和价值不同”[5]。由此看来，问题的关键不在于要不要干预，而是国家如何干预。鉴于“政治权力能够给经济发展造成巨大的损害，并能引起 大量的人力和物力的浪费”[6]，因此，我们必须把握国家干预的“度”。我们认为，政府应适度干预不仅仅是一种理论上的认定，更是一种现实的需要。 什么叫适度干预？我们认为，“适度干预是指国家在经济自主和国家统制的边界或 者临界点上所作的一种介入状态”[7]。无可否认，如何把握这个“度”，是一个极富挑战性的命题，甚至有滑入主观主义的危险，但毕竟有一些基本面是可以把握的：（1）适度干预是以市场为基础的干预。我们强调国家干预，但是是在尊重市场运作规律基础上进行的介入，而不是对传统的国家统制的回归。背离市场规律的干预，是行不通的和注定要失败的。（2）适度干预是以保护竞争为目的的干预。无论如何，干预是为了更好地保护竞争、促进竞争，而且是公平的竞争。适度干预是排斥那种出于个别特殊目的或不正当考虑的干预的。（3）适度干预是干预手段应法定。我们可以采取行政手段、经济手段或法律手段及这几种手段的综合对市场运作进行干预，但是，每一种手段都应是法定的而不是长官个人意志的结果。（4）适度干预要求干预的程序法定。干预的程序必须法定，这里既有法治的要求，更有基于对“正当程序”利于吸收当事人不满及更易获得真正服从的考虑。同时，干预程序的法定将使干预在很大程度上摆脱干预主义的恣意。（5）适度干预要求干预的范围法定。适度干预不是对市场运作过程的一切细节平均用力，而是根据市场的客观缺陷，进行适度的介入。
?中国哲学史? 论儒学的社会本位与个人本位悖论及其影响 涂 可 国 社会本位主义是指某种以他人、集体、国家和民族的利益为重的理论和学说,它是利他主义、集体主义(包含家族主义、团体主义、国家主义等)、民族主义等的合题。个人本位主义大约相当于常说的个人主义,它是一种把个人的个性、价值、权利置于首要位置的理论和学说。对于儒家思想是否具有社会本位主义特质的问题,虽然中国哲学界绝大多数论者表示肯定性的认同,但在具体理解和诠释上却是见仁见智。关于儒学的个人本位倾向,尽管前贤也有人申论,但迄今仍被绝大多数人所忽视。本文认为,儒学呈现出某种逻辑“悖论”,它不仅具有社会本位主义的特质,而且也蕴含着与之相反相成的个人本位主义性质;儒学的社会本位与个人本位特质给人的全面发展带来了积极和消极的双重影响。 一 儒学的主导思想和核心内容是伦理教化,伦理主义是其最大特点之一。而这种伦理主义并不是一般地以伦理为本位,而是具体地鲜明地表现为重协调性道德而轻进取性道德。所谓协调性道德是指调节人与人、人与社会之间关系的伦理规范和道德品性,它也可以称为社会道德(狭义的),诸如诚实、公正、仁爱、同情、正义、牺牲、团结、和合等,即是协调性道德。所谓进取性道德就是用以调节个人自身关系的伦理规范与道德品质,像刚毅、敏捷、勇敢、明智、节制、节俭、创新、竞争等,就是进取性道德,它也可以称为个人道德。儒家伦理主义学说总体上以突出协调性道德为其根本特色。 11道德成为儒学之重心 首先,儒家核心伦理理念凸显社会协调性道德。孔子所建构的儒学是以仁、礼互动互摄为中心的社会伦理体系结构。从某种意义上说,孔学即是仁学,“仁”在实质上是以他人为导向的协调性德目。孟子对孔子提出来的“仁”作了新的发挥,并使之成为其思想的轴心之一。先秦儒学以“仁”为根本,必然导出以协调性道德为主导的伦理思想体系。在有的学者看来,孔孟重仁,强调培养个人内心的道德自觉,注重个人的品德修养,由个人伦理归于社会伦理,形成人本主义特色伦理学。(参见李欣复,第294页)这一观点有失偏颇。且不说孔孟是如何重礼的,即使孔孟儒学重仁,也是社会本位主义的。因为首先,个人的仁德和礼德都既需要个人的自觉修为又需要社会教化,“仁”和“礼”本质上都是调节人与社会之间关系的行为规范;“仁”讲的是爱人,不是表达个人对自身的进取性义务,而是表达一种社会伦理诉求,故而孔孟重“仁”实质上就是重社会协调性道德。其次,儒学轻个人进取性品质而重协调性人格特质。在整个儒学框架中,用来表征个人积极进取精神的个人性道德条目较少,它不大鼓励个性的张扬、竞争意识和创新意识的培养,而偏重于强调用以处理个人与社会关系的道德,注重个人内敛性品格的锻造,推崇人的忧患意识、仁爱情怀和社会道义感。儒家一贯推重的仁义礼智信五常之德,惟有“智”勉强可以称为进取性德目; ? 13?
从经济法的本位、性质看其权益结构上 郭富青 一、法律本位与法益结构 法律就是为了调整利益关系而产生与存在的。在社会利益体系中，总体而言存在着两大类利益冲突需要法律规范体系予以调整，即社会个体利益之间的冲突，社会整体利益和社会个体利益之间的冲突。一般而言，私法调整前者，而公法调整后者。传统的法律体系与法学理论也正是基于这样的认识而建立起来的。德国法学家耶林曾经说过，法律的目的就是社会利益，社会利益是法律的创造者，是法律的根源，所有的法律都是为社会利益而产生。法律的目的是平衡个人利益与社会利益，实现利己主义与利他主义的结合。法益就是法律所保护的利益。台湾学者曾世雄认为，“所谓法益，是指法律上主体得享有经法律消极承认之特定生活资源。”法律对各种利益的平衡途径，首先是确立利益本位，其次是建立法益结构及体系，然后通过权利、义务、法律责任进行制度安排，最终保证各项利益能够按预定设计顺利实现。 法律本位是指法律的立法指导思想、基点、基本原则、宗旨和精神的集中与综合体现。法益则是指法律所保护的利益。法律对利益的保护有三元论、二元论和一元论三种主张，三元论者认为国家、个人和社会属于法益保护的范围；二元论者认为存在个人法益与超个人的法益；一元论者认为除了个人法益之外，不存在超个人的独立的社会和国家利益。笔者认为利益多元化是一种不以人的意志为转移的客观存在。正因为如此，法律对多元化利益米取不同态度和方法
加以保护，才能形成法益结构。法益结构就是法律对所保护的各种利益，按照先后次序、轻重缓急区别对待，分别加以保护而形成的结构体系。一部法律所保护的利益往往不是单一的，而是对多种、多层次的利益加以保护，形成一个系统的规范体系。然而，不同法律部门对各种利益形态保护所形成的法益结构具有较大的差异，进而构成了不同法律部门的区别。正如王保树教授所指出的，“人们不可能设想，经济法将以保护社会上存在的所有形态的利益作为自己的任务。同样，也不可能设想，经济法会不加不加区别地将任何具体形态的利益作为自己的首要保护目标。”实际上，不仅经济法如此，其他任何法律对不同利益在保护方面，均会依据一定的准则，进行取舍、排序，有所侧重，选择不同的保护方式，最终，作出不同的法益结构安排。 法律的法益结构安排是建立在法律本位的基础上的，也就是说，法律本位是法益结构的基石。有什么样的法律本位观，就有什么样的法益结构。法益结构决定于法律本位中的法益目标。根据不同的标准我们可以对法益目标进行归类。依保护形态的不同，法益区分为积极法益和消极法益。前者指法律保护和积极实现的利益；后者指法律消极地排除他人之侵害的利益。以利益是属于法律的直接保护还是间接保护的对象为标准，可以将法益划分为直接法益和间接法益。直接法益是指法律直接保护的利益对象，法律对直接法益的保护，不需要其他利益作为中介；而间接法益则是法律以某种其他利益对象为中介而连带保护的利益对象。例如，《产品质量法》既保护产品生产和交易的秩序，也保护个别消费者或用户的利益，但是，它是通过直接保护社会大众对产品的消费和使用安全这一公共利益，来达到对特定消费者或用户的个体利益加以保护的目的。由此可以看出，公共利益是其保护的直接法益，消费者或用户的个体利益则属于其保护的间接法益。“每一个法律部门的法益只能是一个凸现一种利益目标，并有多种利益目标组成的利益保护结构。”以个人为本位的法律必然注重于私人利益的保护，强调“私人财产神圣不可侵犯”；而以社会本位的法律则会确立社会公共利益优于私人利益的保护原则；以国家为本位的立法又必然会强化公权力，主张国家利益高于一切。