怀仁爱之心做智慧之师
教育科学学院谢桂新
题记：2014 年教师节，习近平总书记在北京师范大学师生座谈会上提出，好教师要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。因此，有仁爱之心是做“四有”老师的必备条件。但是对于“爱”及“师爱”进行探究发现，“爱”并不是一件简单的事情；“有仁爱之心”，并不一定能做好关爱学生之事。只有深刻体悟并践行“爱”及“师爱”的精神性，才能成为一个不仅去爱、而且会爱的智慧型教师。
爱是教育永恒的主题，教育与爱从来都是水乳交融般地交合在一起。教育就像水池一样，“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚”1。可见爱在教育是非常重要的。但是，通过研究发现，不同主体的爱，同一主体不同时期的爱，是有境界差异的。
一、爱的境界：真、善、美
爱的境界即爱所达到的程度或表现的情况，具体可分为三个层次：真爱、善爱和美爱。人的自然性为真爱提供了物质基础，人的社会性是善爱产生的前提条件，人的精神性则决定了爱可由真爱、善爱升至美爱的境界。
1．真爱：自然境界的爱
真爱，也可称为自然境界的爱，即本真之爱，是源于人的自然本能的真情实感，是感性之爱。真爱由于具有自然的特性，所以没有任何加工和矫饰，是激情地投入，无所控制地付出。同时，真爱由于源于人的本能，所以不讲策略，不计后果，常常驱使人做出与爱相背道而驰的事情，它的别名甚至可以称为随意或任性。
在现实生活中，这种“真爱”随处可见。如热恋中的情侣，由一见钟情到相醉于一颦一笑，爱是爱了，但也可能“情人眼里出西施”，激情过后留下许多爱的遗憾。又如：“父母对子女，喜其乖巧，喜其活泼，怜其稚弱，怜其顽强的生命力。”2但在这个过程中，可能产生娇纵溺爱，种下了不健康的种子。再如，教师对学生的爱应该是善和美的。实际上，许多教师只爱那些符合自己期望的学生，爱学生身上的优点，而不爱学生这个人，或倾向于将学生塑造成自己所期望的人，从而产生了偏爱和爱的强迫，发生了许多披着真爱外衣的悲剧。
2．善爱：道德境界的爱
善爱是对真爱的扬弃，扬弃的武器是理性和意志力，依据是人的社会性。因此说，善爱是理智和意志力的产物，它崇高、无私、公正、尽责、普济，促进人际交往和社会秩序的和谐。善爱是以爱者坚定的道德信念和道德良心为基础的，是爱者高度自觉的爱的意识、爱的情感、爱的行为的统一。
善爱不是与生俱来的，它需要爱者内心的磨练；爱的过程也往往并不轻松，甚至是艰苦卓绝的。也就是善爱要求爱者向被爱者付出更多，给予更多，要求爱者为了爱长期做善事而不轻言放弃。善爱虽不能与人的出自自然本能的真爱脱离关系，但它更多的是来自于人的社会性，因此包含深厚的历史感与责任感，更加注重理性和规范。善爱在人类社会发展过程中是非常重要的，它使爱者依据道德的准则去爱，同时爱所关注的是人类社会和谐有序的发展。但是，教师的“仁爱之心”如果是这种善爱，可贵的同时也是可怜的，教师很少能在这种爱中感到爱的幸福和得到精神的享受。
3．美爱；精神境界的爱
从一定意义上讲，善爱，也即道德境界的爱，应该是爱的较高境界了，但这还不是爱的理想之境。因为人是精神性的存在，人的精神性催生了精神境界的爱。精神与美无论在理论上还是实践上都无法彻底分割，更像一对孪生姐妹，所以我们把精神境界的爱又称作美爱。美爱对善爱的扬弃和超越主要体现在以下几方面：
1[意大利]德·亚米契斯.爱的教育[M].夏丏尊译.南京:译林出版社,1997.1.
2刘庆昌.关于正爱童心[J].山西大学师范学院学报(哲学社会科学版),1998(1):55-57.
首先，善爱从表面上看是善的，但这种爱可能是主动的选择，也可能是爱的主体对社会舆论和道德规范的被动遵守。而美爱则不同，美爱是主体在精神上的一种强烈需求，是在自由氛围中绝对主动性的选择。其次，善爱和美爱都不排斥付出和给予。但善爱“需要爱者内心的磨练”，爱的过程“甚至是艰苦卓绝的过程”，也就是说善爱的给予往往蕴含着放弃和牺牲，甚至是痛苦的。而美爱的给予不是放弃和牺牲，它是主体的意义追寻和价值探求，是主体的道德信念和精神信仰的高度契合，是“有理性但不受理性制约，有感情但又不是某种情欲，有意志但却去掉了意志的强制的痕迹”1，达到了孔子所描绘的“从心所欲不逾矩”以及庄子所形容的“游刃有余”之境。再次，由于善爱更多的来自人的社会性，因此更多地体现为工具价值和功利性追求，而缺乏内在的精神价值和创造价值。美爱则源于人的精神性，因此指向被爱者的全面发展以及潜能的实现，爱的过程也即是精神追求的过程，是将被爱者由旧质向新质不断创生的过程。在美爱中，不仅有理性，更有智慧。理性的爱与智慧相结合，更彰显了美，“人在这种美面前，物我两忘，离形去智，一切世俗的、尘累的束缚被一扫而净，人类的灵魂得到最高的升华和解放”2。爱的最高境界由此而生！
二、教育爱的追求：致精神之境、做智慧之师
人类社会的爱纷繁复杂，但任何一种爱都无法与教育爱的特殊意义相比拟，教育爱需要爱之真切，爱的善良，更需要爱的美好而有意义，因此教师之爱是爱之精华和极致，具有独特的精神品性。只有从精神境界的高度关注和理解教师之爱，才能使教育爱具有改造教育事业的性格，才能使教师成为一个既有仁爱之心、又有智慧之行的教师。
追求意义与价值：教育爱的精神选择。教师之爱所关注的是学生对生活意义的发现和对生活美的感受和体验，而不是单纯地满足于对受教育者知识记忆、技能操作等功利性目的追求。教育爱带给学生的应该是追求意义与美之后的畅快，是达到真与善之后的恬淡，是饱含人性情感光辉与理想追求的充实和坦然。教育爱的价值选择是全体受教育者的全面自由发展，而不是其它功利性、工具性价值。教育爱就是从每一个学生的人生际遇出发，重视人的发展与进步，完善人格，提升人的人生境界。
具有“为他人”负责意识：教育爱的精神起点。“为他人”负责是法国著名伦理哲学家勒维纳斯（Levinas）的哲学观点，其核心思想为：保留他者的独立性和他异性，能够为他人奉献无偿的仁爱。教育爱中的“他者”就是“学生”，以为学生负责为出发点，教育中的一切活动都要考虑学生的利益，保留学生的独立性和他异性，为学生负责成为不求回报的积极主动的选择，成为教育者在精神上的强烈需求。勒维纳斯（Levinas）所讲的“善”和“为他人”负责不仅仅局限于伦理和道德层面，而是有一种更高的精神追求，这可在他与朋友的通话中得到诠释“人们都说我在讲伦理学，可我明明是在谈神圣”。勒维纳斯（Levinas）所谈的神圣，其实就是优于伦理，超于道德的更高的精神追求。教育爱就要以“为他人”负责为起点，由真爱、善爱走向美爱。
关心学生幸福：教育爱的精神旨归。“教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求。”3那么，教育爱就是以学生的幸福为其精神归宿。关心学生幸福，不是关心一个学生或一群学生的幸福，而是关心所有学龄儿童的幸福。无论贫穷还是富裕，无论美丽还是丑陋，所有儿童都能享受到爱的阳光雨露之润泽。幸福既是教育的终极目的，也是教育过程的应然追求，关心学生幸福，就是要关心学生幸福过程与幸福结果的和谐统一，关心学生当下幸福与未来幸福的完美结合。要使学生在受教育过程中感受到公正、尊重、秩序、礼貌和热情，使学生在受教育过程中身心愉悦、意志坚强、精神充实，使学生在对幸福结果和未来幸福的追求中享受到“持久的祥和愉快感觉”4。
将关心学生幸福做为教育爱的终极追求，正是体现了教育爱的精神境界和教育爱的大美之处，也是常怀仁爱之心，做智慧之师的精神选择！
1刘志山.真善美的哲学与教育[M].北京:中国社会科学出版社,2004.88.
2[日]笠原仲二.中国古代人的美意识[M].杨若薇译.北京:三联书店,1988.67.
3刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社,2003.75.
4赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2010.136.